Des conditions d'apprentissage favorables à la Mise en Activités des élèves

DES CONDITIONS D’APPRENTISSAGE
FAVORABLES À LA MISE EN ACTIVITÉ
DES ÉLÈVES
Marcel Lebrun @mlebrun2
UCL - Louvain Learning Lab
http://bit.ly/blogdemarcel

ÉVOLUTION DES
MÉTHODES PÉDAGOGIQUES
ÉVOLUTION DE LA SOCIÉTÉ

ÉVOLUTION DES MÉTHODES
ÉVOLUTION DE LA PENSÉE
interaction

Les empiristes
Dans ce courant, l’apprentissage est vu essentiellement comme un
processus de modiﬁcation du comportement par l’établissement
et le renforcement de nouvelles associations entre des stimuli et
des réponses (apprendre à répondre de telle ou telle manière en
présence de tels facteurs déclenchants) ou l’extinction
d’associations existantes (apprendre à ne plus réagir de telle ou
telle manière en présence de tels stimuli).
Behaviorisme Pavlov, Thorndike, Skinner

Les rationnalistes
Pour ce courant, l’apprentissage est vu comme le processus par
lequel se développent, se transforment et s’acquièrent les structures
et les capacités cognitives individuelles du sujet au travers de ses
actions sur l’environnement. Le postulat central est que tout
apprentissage se réalise à partir de structures cognitives “ déjà-
là ” (le modèle que l’étudiant construit pour comprendre tel
nouveau phénomène suppose et s’ancre sur un “ déjà-là ”).
Apprendre, c’est transformer des structures cognitives
préalables en structures nouvelles. Le point central qui nous fait
rattacher les théories cognitives qui suivent au courant rationaliste
est l’hypothèse de structures cognitives qui vont se transformer ou
se développer par les activités du sujet ou les actions de
l’environnement.

Les rationnalistes
Cognitivistes
Gestalt
Constructivisme
Traitement de l'information
Piaget, Papert
Atkinson
Shiffrin
Gagné
Köhler, Wertheimer, Koffka
Humanistes
Théorie du développement
Motivation

Jean Piaget (1896 - 1980)
Constructivisme
Assimilation - accommodation
Équilibration
Same Structure Cognitive Change

ASSIMILATION et ACCOMMODATION
Jean Piaget (1896 - 1980)

La Motivation selon R. Viau
« la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les
perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une
activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but »

Les interactionnistes
L’apprentissage, dans ce courant, est fondamentalement abordé
comme le processus par lequel le savoir circule, se construit et se
transforme au sein d’une communauté, d’un groupe social. Dans
cette perspective, apprendre, pour l’individu, c’est participer à ce
processus collectif de co-construction du savoir, c’est s’inscrire
dans une relation avec d’autres qui promeut cette co-construction.
Paradigme socio-historique
Psychologie culturelle
Vygotski
Bruner

Lev Vygotski (1896-1934)
Zone of Proximal Development

Albert Bandura (1925-)
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and
action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs:
Prentice-Hall.
De l’apprentissage « vicariant » à l’auto-efficacité

Albert Bandura (1925-)
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and
action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs:
Prentice-Hall.Un précurseur
@ Apprentissage « social » par imitation
Expectancy, value
@ Importance de la motivation et
des perceptions
Self-efficacy
De l’apprentissage « vicariant » à l’auto-efficacité

Jerôme Bruner (1915-2016)
Meaningful
Learning
"According to Bruner, the current practice of teaching the
conclusions of the sciences without providing a sense of the
scientists’ spirit of discovery produced
knowledge unrelated to the essence of the subject itself."

(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun
Quelques tendances et constatations sur
l’apprentissage connecté (Siemens, 2005)
❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et
des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière
❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience
d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de
pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain
❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie.
Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas,
ils sont confondus
❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de
penser. Elles modifient notre «cablage cérébral»
❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient
un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions
❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de
l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par
les TIC
❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand»,
les savoirs conditionnels
A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)
Connectivisme et

http://bit.ly/désordre-numérique

http://bit.ly/désordre-numérique
Enseigner, former
Béhaviorisme
Bloom : Mémoriser, comprendre,
appliquer
Apprentissage collaboratif
Socio-constructivisme
Piaget, Vigotsky :
Travailler en équipe,
en projet, communiquer
Apprendre à apprendre
en interaction
Connectivisme
Bruner, Siemens :
Créer, modéliser, valider,
gérer le désordre

L’INNOVATION
UNE APPROCHE
SYSTÉMIQUE

INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT
Se construire une
vision personnelle forte
Inscrite dans une
vision partagée
Répondre à des
besoins
Développer des
compétences
Collaborer dans l’action
et la formation
Dans une
structure
intermédiaire
Laisser des
espaces de liberté
Malgré les freins
et les contraintes
Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing
the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press.
Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press.
VOYAGE

On n’impose pas le changement aux autres
Le changement ne peut être entièrement
planifié : c’est un voyage pas un programme
Le changement ne se réalise pas seul mais à
partir de groupes aux compétences variées
Le changement ne se transfère pas
INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT
Change is a journey not a blueprint
Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing
the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press.
Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press.

FORMER, CHANGER …
DANS LA COHÉRENCE

3-4 Millénaires
SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE, ÈRE NUMÉRIQUE, HUMANITÉ NUMÉRIQUE
5-6 siècles 2-3 décennies
Vers de nouveaux rapports aux savoirs

DE NOUVEAUX RAPPORTS AUX SAVOIRS …

UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »
Des savoirs
à transmettre
Béhaviorisme Des connaissances
à construire
Constructivisme
Mondes des idées, des modèles, des théories
Rationnalisme
PLATON
DESCARTES
Monde des faits, de la réalité concrète, des
perceptions, de l’expérience
EmpirismeLOCKE
HERACLITE

VERS UN PRINCIPE DE COHÉRENCE … PÉDAGOGIQUE
Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Biggs. J. (1999) Teaching for
Quality Learning at
University – What the Student
Does (1st Edition) SRHE /
Open University Press,
Buckingham.
Evaluati-On

VERS UN PRINCIPE DE COHÉRENCE … PÉDAGOGIQUE
Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Outils
Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected
Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together
About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130.
Chesapeake, VA: AACE.
Objectifs
Méth-Odes
Biggs. J. (1999) Teaching for
Quality Learning at
University – What the Student
Does (1st Edition) SRHE /
Open University Press,
Buckingham.
Evaluati-On

ÈRE NUMÉRIQUE
QU’EST-CE QUI
CHANGE ?

Questions d’objectifs
Des nécessités

EVOLUER, CHANGER, INNOVER …
LES COMPÉTENCES …
• L’étudiant sera capable de ...
• mobiliser connaissances et capacités
dans un contexte donné ...
• Learning outcomes (LO's) are
statements of what a learner is
expected to know, understand and/or
be able to demonstrate after a
completion of a process of learning
Capacités
Compétences
LO’s

Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble
intégré de connaissances et de capacités et
permettant de résoudre des situations-problèmes et
de réaliser des projets (De Ketele, 1998)
Une compétence est déﬁnie comme un savoir-agir
complexe qui prend appui sur la mobilisation et la
combinaison efﬁcace d'une variété de ressources
internes et externes à l'intérieur d'une famille de
situations (Tardif, 2006)

Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble
intégré de connaissances et de capacités et
permettant de résoudre des situations-problèmes et
de réaliser des projets (De Ketele, 1998)
Une compétence est déﬁnie comme un savoir-agir
complexe qui prend appui sur la mobilisation et la
combinaison efﬁcace d'une variété de ressources
internes et externes à l'intérieur d'une famille de
situations (Tardif, 2006)
Des Contenus
Des Capacités
Des Contextes
CCC

BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES
(BLOOM, 1956)
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
Vie
quotidienne

BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES
(BLOOM, 1956)
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire

Savoirs & Compétences
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?

Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)

Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)

La génération «C» est là
La génération C
désigne, selon le
Centre francophone
d'informatisation des
organisations
(CEFRIO), l'ensemble
des personnes nées
entre 1984 et 1996.
Elle se caractérise par
le fait qu'elle a grandi
avec les technologies
de l'information et
Internet, dont elle se
sert pour
communiquer,
collaborer et créer

La génération «C» est là
La génération C
désigne, selon le
Centre francophone
d'informatisation des
organisations (CEFRIO,
2008), l'ensemble des
personnes nées entre
1984 et 1996. Elle se
caractérise par le fait
qu'elle a grandi avec les
technologies de
l'information et Internet,
dont elle se sert pour
communiquer,
collaborer et créer
Ce sont pourtant
des compétences

Des terriens, marins devenus
Nous étions terriens dans un monde stable ; nous
sommes devenus marins dans un monde héraclitéen
où tout est changement, déconstruction et
reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce
monde problématique. La transmission des savoirs
anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à
chercher la certitude dans des référentiels ﬁxes " ...
• la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces
certitudes devenues provisoires— et
• la boussole —le questionnement, le doute, la
problématisation—,
... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et,
surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins
(Michel Fabre, 2011)

FORMER (OU SE FORMER) AUX
COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
Le numérique ne va pas de soi
- Considérer le recours aux ressources tant internes (les ressources
de chacun pour tous) qu’externes (les ressources de tous pour
chacun), matérielles et humaines : un pour tous et tous pour
un !
- Veiller à la formation aux outils et instruments numériques et à
leurs usages … Comme pour les autres compétences
transversales ou démultiplicatrices, elles ne sont pas un « inné »
des Digital Natives
- Considérer (et former explicitement à) ! les savoir-faire sur les
savoirs (comment construire les-ses connaissances ?) et " les
savoirs sur les savoir-faire (Des ressources sur comment
chercher et valider l’information, travailler en équipe, exercer son
esprit critique et sa pensée réﬂexive … ?)

Questions d’outils
Des opportunités ... vraiment ?

Les technologies
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture,
dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera
aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la
mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède
[pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu
très industrieux, autre est l'homme qui se montre
capable d'inventer un art, autre celui qui peut
discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il
procure à ses utilisateurs. Père des caractères de
l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur
attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger
d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront
dans leurs âmes : faisant conﬁance à l'écrit, c'est du
dehors en recourant à des signes étrangers, et non du
dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se
ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire
mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un
remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
« Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si
pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon
dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers
une eﬃcacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la
pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre
une eﬃcacité de cent pour-cent »
Mais qu’est-ce que c’est ce [Machin] ?
Qui a dit cela ? Quand ?

INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre
une eﬃcacité de cent pour-cent »
Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma

Des valeurs ajoutées ?
pressens, soutenue par les ressources du [Machin], permettrait
d’atteindre une eﬃcacité de cent pour-cent »
Computers make no more contribution to learning than the truck which
delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a
community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as
purchasing a computer will not improve student achievement.
Nutrition gains come from getting the correct "groceries" to the people
who need them. Similarly, achievement gains result from matching the
correct teaching methods to the student who needs it
Clark, R.E. & Leonard, S. (1985). Computer research confounding
Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)
Quelques commentaires :
1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les
nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats
comparables ...
2)Si on me parle des résultats des élèves à des tests
standardisés de connaissances, ce n'est pas là sans
doute que se nichent les effets du numérique
3)Forme-t-on vraiment les élèves (et leurs
enseignants) à ces savoirs-là, à ces compétences-
là ?
Comment peut-on encore penser que l'équipement
va de facto développer les compétences associées ?
On rêve ou quoi !

TIC et pédagogie ?
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"

TIC et pédagogie ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
Promesses

TIC et pédagogie ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants
Promesses
Conditions

UNE QUESTION DE COHÉRENCE
Dans les discours sur les Technologies dans l’éducation, les
pionniers innovateurs, les responsables institutionnels, les
enseignants … « ont l’air » de redécouvrir, et à chaque fois,
à chaque vague, les bons vieux principes de la pédagogie
- pour porter les fruits attendus, les technologies demandent
des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être spéciﬁques
… une culture numérique avec son épistémologie propre
- appliquer des emplâtres numériques sur des méthodes
pédagogiques éculées n’engendrera pas les effets attendus
- le caractère soi-disant magique de l’outil l’emporte,
hélas, toujours sur une réﬂexion plus fondamentale

Questions de méthodes
Des conditions ...

Une conviction
La formation peut être regardée comme la mise à
disposition du futur formé d'occasions où il
puisse apprendre. C'est un processus interactif et
une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)
I never teach my pupils; I only attempt to provide
the conditions in which they can learn
Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le
voilà, partout sur la Toile, disponible,
objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais,
tout le savoir est accessible à tous. Comment
le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une
certaine manière, il est toujours et partout
déjà transmis.
Eduquer au XXIe siècle

Un modèle pragmatique
d’apprentissage (Lebrun, 1999)
Apprendre

Enseigner, mettre en place
des méthodes ... sans modèle
d’apprentissage ... !
Ne serait-ce un peu comme
s’aventurer en montagne
sans guide et sans carte ?
Apprendre
Former

Enseigner, mettre en place
des méthodes ... sans modèle
d’apprentissage ... !
Ne serait-ce un peu comme
s’aventurer en montagne
sans guide et sans carte ?
Apprendre
Former
Modèle
Pragmatique
d’apprentissage

Apprendre ?
Une « vieille » histoire
Jean Piaget
1896-1980
Lev Vigotsky
1896-1936
Jerome Bruner
1915 - 2016

Ressources
Problèmes
Projets
Buts
Un modèle pragmatique ...  
Une organisation possible …
Groupe
Coopération
« INFORMATIONS » « ACTIVITES » « PRODUCTIONS
MOTIVATION
INTERACTION
Contextes

Un modèle pragmatique ...  
Une organisation possible …
S SF SE SD
L’importance de la « bonne » information
(savoir où la trouver) et de savoir la traiter,
l’analyser et l’évaluer
INFORMER
L’importance du contexte général
(économique, social, politique, etc.) MOTIVER
L’importance des compétences de haut niveau
(analyse, synthèse, esprit critique) ACTIVER
L’importance des facteurs liés à la
communication, au travail d’équipe INTERAGIR
L’importance de construire qcq de personnel,
de créer, d’évaluer son propre travail PRODUIRE

Un petit exercice ?
Comparaison Méthodes traditionnelles et actives

© M. Lebrun, 2015
Motiver … par la tâche
Pédagogie "traditionnelle"
Pédagogie "active"
L’exercice montre que la théorie tourne bien; La
théorie est décontextualisée.Le professeur pose les
questions. L’étudiant répond.
Le problème est contextualisé; l’étudiant doit voir où
se trouve le problème, se poser la ou les question(s).
La tâche est adaptée mais porteuse de défis.
Apprentissage contextualisé

© M. Lebrun, 2015
Informer ... par les ressources
Pédagogie "active"
Les ressources sont fournies par le professeur.
Il donne les informations dont l’étudiant a besoin.
Elles sont filtrées.
Les ressources « d’origine » sont mises à disposition
de l’étudiant. L’étudiant recherche les informations
dont il a besoin. L’information est contextualisée.
Recherche documentaire, étude de cas.

© M. Lebrun, 2015
Activer
Pédagogie "active"
La mémorisation et l’application sont les capacités
principales à exercer. La démarche est plutôt
déductive. La réponse est généralement singulière.
Des outils sont proposés aux étudiants pour analyser
les situations proposées. Jugement et synthèse sont
des capacités recherchées. La démarche est plutôt
inductive. Démarche de résolution de problèmes

© M. Lebrun, 2015
Interagir
Pédagogie "active"
Les interactions sont limitées et visent à mettre en
évidence ce que l’élève n’a pas compris. La
communication est unidirectionnelle.
Les interactions, souvent dans des groupes, sont
utilisées pour faire avancer le problème. La
communication marche dans les deux sens.
Apprentissage collaboratif

© M. Lebrun, 2015
Produire
Pédagogie "active"
La production principale se fait lors de l’examen final.
Parfois un travail personnel est demandé.
De nombreuses formes différentes sont associées au
« produit » et au « processus ». On veille à l’appropriation
personnelle de l’étudiant. L’évaluation est parfois faite par les
pairs. Pédagogie par projet

Un petit exercice ?
Que faire pour ….
Informer
Motiver
Activer
Interagir
Produire

Informer
❖ Informer sur le dispositif
❖ Donner les objectifs, les critères …
❖ Illustrer le contexte
❖ Montrer le chemin à accomplir dans la ZPD
❖ Donner des outils de reconnaissance des (de ses) compétences
❖ Privilégier une granularité faible aux « documents »
❖ Des références Web aussi mais pas trop

Motiver
❖ Souligner les connaissances et compétences antérieures
❖ Préciser les objectifs (contenus et méthodes)
❖ Souligner les connaissances et compétences à atteindre
❖ Décrire le contexte
❖ Préciser les consignes, l’agenda
❖ Montrer l’intérêt et le valeur de la tâche
❖ Préciser les éléments contrôlables de l’activité
❖ Enoncer les éléments de soutien, d’interaction

Activer
❖ Scénariser les activités, les étapes
❖ Utiliser les informations pour les traiter
❖ Fournir des outils de « malaxage » des informations
❖ Proposer aussi des activités hors plate-forme
❖ Travailler la cohérence des activités
❖ Prévoir des activités de reconnaissance des acquis
❖ Alterner applications, exercices, problèmes, cas …
❖ Donner des objectifs de production
❖ Faire jouer l’apprentissage collaboratif

Interagir
❖ Choisir les tâches adéquates
❖ Renforcer l’interdépendance
❖ Favoriser l’émergence de point de vue différents
❖ Donner les occasions d’exercer l’esprit critique
❖ Prévoir les feed-backs aux étudiants
❖ Réfléchir aux différentes formes de tutorat
❖ Autonomie et collaboration
❖ Flexibilité et contrainte
❖ Profiter du passage par l’écrit
❖ Favoriser la pensée divergente et la synthèse

Produire
❖ Produire des connaissances nouvelles …
❖ Produire un objet, un travail, un « signe »
❖ Favoriser la présentation, la communication, le partage
❖ Confronter l’œuvre aux critères
❖ Reconnaître l’acquisition de connaissances et de compétences
❖ Soulever les nouvelles questions
❖ Lancer un nouvel apprentissage

Votre dispositif
pédagogique
Des
ressources
Des contextes
Des acteurs
Des finalités
Nous entendons par dispositif un ensemble
cohérent constitué de ressources, de stratégies,
de méthodes et d’acteurs interagissant dans un
contexte donné pour atteindre un but
Des méthodes

Votre dispositif
pédagogique
Nous entendons par dispositif un
e n s e m b l e c o h é r e n t c o n s t i t u é d e
ressources, de stratégies, de méthodes et
d’acteurs interagissant dans un contexte
donné pour atteindre un but. Le but du
dispositif pédagogique est de faire apprendre
quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on
faire apprendre ?) de permettre à
« quelqu’un » d’apprendre « quelque chose ».
Avec l’outil technologique, nous ajoutons
« quelque part » et à « n’importe quel
moment » : anybody, anything, anywhere,
anytimes … l’ambition est vaste.

Un dispositif pédagogique pour
développer des compétences
Des Contenus
Des Capacités
Des Contextes

d’apprentissageInteractions
Motivations
Informations ProductionsActivités
Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ...
"Co-élaborations"
Ressources
Tâches
Contextes "Situ-actions"-
problèmes

d’apprentissageInteractions
Motivations
"Co-élaborations"
Savoirs
Ressources
Tâches
problèmes

d’apprentissage
Compétences
Interactions
Motivations
"Co-élaborations"
Savoirs
Ressources
Tâches
problèmes

d’apprentissage
LO'sCompétences
Interactions
Motivations
"Co-élaborations"
Savoirs
Ressources
Tâches
problèmes

REDÉCOUVERTE DE
L’APPRENDRE ET
L’ENSEIGNER À L’ENDROIT :
LES CLASSES INVERSÉES
Vient de
sortir

LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
Les dispositifs hybrides que nous considérons ici
sont ainsi supportés par une plateforme
technologique (un rassemblement d’outils) et leur
caractère hybride provient d’une modification de
leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes,
acteurs et finalités) par une recombinaison des
temps et des lieux d’enseignement et
d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un
continuum dont une dimension est liée au
rapport présence-distance et une autre au
rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion
très actuelle de flipped classroom illustre bien cette
hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at
home and homework at school.
http://bit.ly/Lebrun-Impacts

QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence Distance
EnseignerApprendre
http://bit.ly/Les-Flips

QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
Individuel
Enseigner
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Collectif
Apprendre Présence
Individuel
Apprendre
Distance
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT ?
bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Présence
Distance
La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
NIVEAU 1
La classe inversée classique
La classe « translatée » 😳

Présence
Distance
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
Motivations, contextes
Tâches, problèmes …
Recherche documentaire …
Travaux
Préparation d’une activité
Exposés, animations
débats,
Activités de modélisation
NIVEAU 1
NIVEAU 2
L’apprentissage inversé

Présence
Distance
Travaux
débats,
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
!
"
$
%
NIVEAU 2

Présence
Distance
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
Travaux
débats,
Vidéos,
textes …
Débats,
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NIVEAU 3
LeS classeS inverséeS
NIVEAU 1
NIVEAU 2
Flipped classroom

CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?
Vidéo envoyée
aux parents dès la
première journée
de classe
http://bit.ly/Madame-Annick

CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?
Classe inversée
Année 3
Soledad Garnier
(MadameFlip)
http://bit.ly/madameflip

CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE SECONDAIRE
Apprendre
autrement en
classe inversée : le
suivi d'une classe
inversée à Erstein
pendant l'année
scolaire 2013-2014
http://bit.ly/espe-unistra

CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE SECONDAIRE, EN BELGIQUE
http://mathinverses.weebly.com
Valérie Beguin
Champion
Luc Viatour
Ciney

LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classes
translatées
Classes
inversées
Classes
renversées
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L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
! "
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Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance

ENSEIGNER, UN NOUVEAU MÉTIER
• Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité,
synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps)
• Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes,
les styles et les activités de chacun (flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme)
• Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-
faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre (flipper les savoirs
et les taxonomies)
• Apprendre à mettre de l’ordre dans des structures désordonnées (flipper cartes et
boussoles, ordre et désordre)
• Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission
et appropriation)
• Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de répondre à des
questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles)
• Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel)
progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois

Un exemple concret
Des apprenants & des dispositifs

Inscription
au cours sur
iCampus
Constitution
libre des
groupes
Groupes
constitués !
(21/02/2016)
Choix
duthème
dutravail
Travaux
de groupe
6 étudiant(e)s
Dépôt du thème
choisi dans le
forum adhoc
(05/03/2016)
Dépôt du travail
provisoire (8p)
dans "Travaux-1"
(05/05/2016)
Mini
Colloque
Dépôt d'un "édito"
critique ou de
conseils dans le
forum adhoc
(22/05/2016)
Travail critique
de groupe
du travail d'un
autre groupe
(2 pages)
Dépôt du travail
déﬁnitif (8p+ 2p)
dans "Travaux-2"
(05/06/2016)
05/03
16/04
14/05
Vidéo
en ligne
(05/02/2016)
Commentaires
sur forum adhoc
(18/02/2016)
LFOPA 2622 Intégration des Technologies de l'Information et de la
Communication dans l'enseignement - TICe Année 2015-2016
30h - Q2 - 4ECTS
Classe Inversée
Flipped Classroom
Groupes de
co-apprentissage
Peer Instruction
FeedBack
11/0619/03
23/04
Peer-Review
Distance
Mini
Colloque
20/02 Cours en
présentiel

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dutravail
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de groupe
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provisoire (8p)
dans "Travaux-1"
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Colloque
critique ou de
conseils dans le
forum adhoc
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Travail critique
de groupe
du travail d'un
autre groupe
(2 pages)
Dépôt du travail
dans "Travaux-2"
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16/04
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critique ou de
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du travail d'un
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PERSPECTIVES 2026
(1) Rendre à l’école sa cohérence avec la société à laquelle elle prépare, rendre les murs plus
transparents
(2) Une modularisation de la formation vers l’interdisciplinarité et l’approche programme,
réﬂéchir à l’ensemble de la «formation toute la vie durant, de 7 à 77 ans !»
(3) Mettre vraiment en pratique (en culture numérique) les LOs : ce que l’étudiant sait, est
capable de faire et de démontrer cette compétence
(4) Former davantage aux «savoirs sur les méthodes» et à la construction des savoirs
toute la vie durant
(5) Moins de savoirs transmis (c’est fait) plus de compétences (transversales) exercées
donc
(6) Former les enseignants isomorphiquement (comme on voudrait qu’ils forment à leur
tour) … l’ex-cathedra est déjà sur la toile
(7) Former à ce qui ne se trouve pas sur «Google» ou dans la Wikipedia
(8) Considérer les inversions (rapport aux savoirs, aux rôles, au temps et à l’espace) et faire des
classes inversées un enjeu stratégique
(9) Baliser les «parcours pédagogiques» les jeunes digitaux sont aussi en quête de phares,
les humains numériques en ont besoin et proposer des modes d’organisation du désordre
(10)Ne plus considérer l’outil comme une solution magique, c’est un potentiel, l’usage
prédomine … le risque de la fossilisation vous guette

MERCI POUR VOTRE
ATTENTION
Et bienvenue sur le Blog de M@rcel
http://bit.ly/blogdemarcel
@mlebrun2

Des conditions d'apprentissage favorables à la Mise en Activités des élèves

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