Roggiers évaluation des compétences

Comprendre
l’évaluation selon la PI
Enjeux et questions à
résoudre
Xavier ROEGIERS
Fès, 12 avril 2011

Xavier Roegiers, avril 2011
Plan de l’exposé
• Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ?
• Evaluation formative et évaluation certificative
• Bien comprendre les critères
• Quand une compétence est-elle considérée
comme maîtrisée ?
• Elaborer des situations d’évaluation
• La remédiation, quelques points de repère

Qu’est-ce qu’évaluer en termes
de compétences ?
Evaluer en termes de compétences, c’est
accepter de remettre en question les bases sur
lesquelles l’enseignant apprécie généralement
une production de l’élève.

de compétences ?
Que valorise-t-on généralement ?
En langue
• le respect de la consigne « à la lettre » ;
• la perfection dans la maîtrise de la langue.
En mathématiques
• une bonne réponse finale ;
• des calculs corrects.

de compétences ?
Tout le monde est d’accord pour dire que
l’idéal serait un élève qui respecte strictement
une consigne, qui maîtrise la langue à la
perfection, qui donne une bonne réponse finale
ou qui effectue correctement un calcul.

de compétences ?
Mais il s’agit d’être réaliste : peu d’élèves y
arrivent.
Il faut alors se poser la question : comment
apprécier les prestations de cette énorme
tranche d’élèves qui n’arrivent pas à cette
perfection ?

de compétences ?
La Pédagogie de l’Intégration apporte plusieurs
réponses à cette question :
• Elle valorise les élèves qui effectuent une
production équilibrée, à défaut d’être parfaite.
• Elle valorise la manière dont un élève
appréhende une situation complexe (critère de
pertinence).

de compétences ?
• Elle valorise les élèves qui utilisent
correctement les outils de la discipline, même
si cette maîtrise n’est pas parfaite (critère 2).
• Elle valorise le bon sens, le lien avec la
réalité (critère de cohérence).

de compétences ?
• En termes de dispositif, elle valorise les
mécanismes de vérification par l’élève lui-
même (par exemple, la grille de vérification).
• Dans certains cas, elle valorise l’originalité
de la production.

2. Evaluation formative et
évaluation certificative
La PI tente de clarifier les rôles respectifs joués
par l’évaluation formative d’une part et
l’évaluation certificative d’autre part.

• Elle parle de fonction formative et de
fonction certificative, davantage que de
dispositifs :
• situation au palier 1 ou 2 : fonction formative
• situation au palier 3 ou 4 : fonction formative,
mais qui, dans des cas précis, et contractualisés
avec l’élève, peut jouer une fonction
certificative.

• Elle refuse que tout fasse l’objet d’une
certification à tout moment.
Cette position affirme le rôle pédagogique de
l’école, plutôt qu’un rôle de contrôle qu’elle
tend à jouer de plus en plus (facteur d’équité…).
• Elle renforce la fonction d’orientation que
peut jouer une évaluation.

3. Bien comprendre les critères
Les critères sont des qualités attendues d’une
production.

• Les critères sont indépendants les uns des
autres ; lorsqu’on hésite sur le sens d’un
critère, on peut :
(1)expliciter le critère, en quelques phrases
(2)lorsqu’il y a plusieurs interprétations d’un
critère, choisir celle qui rend le critère le plus
indépendant possible des autres.

Comment vérifier si une situation d’évaluation
et une grille de correction tiennent la route ?
C’est de se poser les questions :
- existe-t-il une réponse de l’élève qui respecte
C1 et C2 sans respecter C3 ?
- existe-t-il une réponse de l’élève qui respecte
C1 sans respecter C2 et C3 ?, etc.

• Les critères font l’objet d’un contrat entre
l’école et la société civile (parents, élèves) : ils
doivent être toujours transmis aux élèves.
Par contre, les indicateurs ne doivent pas l’être,
du moins avant la production, ce seraient des
indices trop évidents.

• Les critères doivent être compris avant tout
comme un langage qui permet de remédier aux
difficultés des élèves.
En délibération, c’est un langage commun à
l’ensemble des enseignants des différentes
disciplines qui permet de décider de la réussite
d’un élève.

4. Quand une compétence est-elle
considérée comme maîtrisée ?
• Le principe qui prévaut est le suivant : un
élève est considéré comme compétent lorsqu’il
obtient au moins 2/3 à chaque critère minimal.
Toutefois, si, pour un des critères minimaux,
l’élève est à un point du seuil des deux tiers, il
est considéré comme compétent.

Trois critères
Un élève qui obtient 2/3, 2/3 et 1/3 est
considéré comme compétent (total de 5 points).
Il a droit au bonus et au critère de
perfectionnement.
Celui qui obtient 3/3, 3/3 et 0/3 n’est pas
compétent malgré qu’il ait un nombre de points
supérieur (6 points).

Deux critères
L’élève qui obtient 1/3 et 4/6, ou 2/3 et 3/6 sont
compétents : ils ont droit au bonus et au critère
de perfectionnement (si ce dernier est mérité).
Par contre, un élève qui obtient 0/3 et 4/6, ni
même 0/3 et 6/6, n’est pas compétent.
De même, un élève qui obtiendrait 2/3 et 2/6,
ni même 3/3 et 2/6 ne sont pas compétents.

• Dans l’appréciation d’un critère, il faut être
attentif au fait qu’un indicateur ne fait qu’
« indiquer »
Exemple
Lorsqu’on a deux indicateurs, et qu’on doit
attribuer deux points, chaque indicateur n’a pas
nécessairement une valeur de un point.

5. Le rôle du bonus
Le bonus joue une double fonction.
1. Il encourage les élèves à avoir des
prestations équilibrées en termes de critères ;
un élève X qui obtient 2/3, 2/3 et 1/3 pour les
critères minimaux a droit au bonus, alors qu’un
élève Y qui obtiendrait 2/3, 3/3 et 0/3 n’y aurait
pas droit ; pourtant tous deux totalisent le
même nombre de points

5. Le rôle du bonus
2. Il permet de traduire à travers une note
chiffrée le fait qu’un élève est compétent : un
total de 6 sur 10 pour un élève compétent est
plus significatif dans une moyenne qu’un total
de 5 sur 10.
Ceci a des incidences sur la moyenne de
l’élève, mais aussi sur l’ensemble des résultats
à l’échelle du système éducatif.

6. Elaborer des situations
d’évaluation
Choisir une, deux ou trois situations ?
L’important est que chaque critère puisse être
évalué à trois reprises, de façon indépendante.
Une situation unique suffit généralement pour
que chaque critère soit évalué à 3 reprises.

d’évaluation
Dans certains cas (rares), on peut recourir à 2
ou 3 situations pour permettre d’évaluer
chaque critère à 3 reprises au moins (ex. oral).
On peut aussi travailler sur des variantes d’une
situation pour éviter le risque de contamination
(exemple : oral).

d’évaluation
Travailler sur une consigne unique, ou la
détailler en plusieurs consignes ?
Une consigne unique garantit que la tâche
possède le niveau de complexité requis : on ne
réduit pas cette complexité.
Inconvénient : une consigne unique peut
provoquer du « tout ou rien », et handicaper les
élèves qui pourraient exécuter une partie de la
tâche seulement.

d’évaluation
Un ensemble de 3 questions ou 3 consignes
multiplie les chances pour l’élève de pouvoir
effectuer des productions indépendantes (non
liées à des réponses ou à des productions
antérieures).

d’évaluation
Il faut toutefois que chaque question ou
consigne garde toujours un niveau de
complexité suffisant : décomposer une
question complexe en plusieurs questions
revient à évaluer une somme de savoir-faire.
Il faut également que chaque consigne
permette d’apprécier chaque critère (règle des
deux tiers).

d’évaluation
Faut-il garder les mêmes types de consignes
que dans les situations antérieures ?
Cela dépend fortement du niveau et du type de
compétence à développer.
Par exemple, chez des jeunes enfants,
introduire une nouvelle consigne est une chose
compliquée : on peut en général reprendre la
même consigne.

d’évaluation
Il en va de même en formation professionnelle
où la consigne sera souvent la même, puisque
la tâche correspond à l’activité professionnelle
visée.
L’important est que le contexte de la situation,
ainsi que la production attendue, soient
nouveaux, en tout ou en partie.

d’évaluation
Est-il intéressant de travailler sur des
documents connus, sur des supports connus ?
La réponse générale est non : le fait de
travailler à partir d’un support connu va inciter
l’apprenant à la restitution, ou induire chez lui
l’idée qu’il pourrait se contenter de restituer
des savoirs.

d’évaluation
Il faut cependant tenir compte du temps
nécessaire pour qu’il prenne connaissance de
ces nouveaux supports.

d’évaluation
C’est donc à chaque niveau de la formation,
pour chaque discipline, et même pour chaque
compétence que la problématique de la
nouveauté des supports doit être
opérationnalisée.

7. La remédiation : quelques points
de repère
De tous les processus, le processus de
remédiation est le plus important.
C’est lui qui justifie le plus le rôle de l’école en
tant qu’institution destinée à jouer un rôle
pédagogique.

de repère
Une remédiation ne doit pas nécessairement
faire l’objet de dispositifs sophistiqués.
Quelques principes.
• La meilleure remédiation est celle qui n’a
pas de raison d’être : des besoins de
remédiation qui diminuent sont un signe de
santé d’un système éducatif.

de repère
• On remédie surtout aux compétences-outils,
c’est-à-dire celles qui peuvent handicaper la
scolarité de l’élève dans plusieurs disciplines.
• C’est dans les petites classes que la
remédiation doit être la plus rigoureuse.

de repère
• Les critères constituent la meilleure voie
d’entrée pour la remédiation.
• Il est bon de garder en tête continuellement la
« loi de Pareto » : un effort de remédiation de
20% permet de résoudre 80% des difficultés
des élèves.

de repère
• Les formes de remédiation sont multiples et
progressives :
Niveau 1 : feed-back
Niveau 2 : remédiation au niveau de l’ensemble du
groupe d’élèves
Niveau 3 : remédiation différenciée par groupes de
besoins
Niveau 4 : remédiation différenciée individualisée

de repère
Il est souvent difficile d’arriver au niveau 4 de la
remédiation, mais les niveaux 1 à 3 sont
accessibles à la plupart des enseignants.
• Rendre les élèves acteurs de la remédiation,
plutôt que consommateurs, est profitable à tout le
monde.

En conclusion
• Le chantier de l’évaluation est en train de
s’ouvrir.
• De larges plages d’initiative existent au niveau
de chaque AREF.
• Importance de travailler l’évaluation en équipes
d’enseignants,
• Initier des recherches-actions au niveau des
délégations, ou au niveau d’un groupe d’écoles.

En conclusion
• Malgré son importance, l’évaluation ne doit pas
prendre trop de temps (dérive bien connue dans
la P.P.O.).
• La grande partie du temps revient aux
apprentissages et à la remédiation.
• La réflexion en termes d’efficience doit donc
accompagner la réflexion en termes d’efficacité
et d’équité.

Bibliographie
Gerard & BIEF (2007). Evaluer des compétences. Bruxelles
: De Boeck.
Roegiers, X. (2004 ; 2e éd. 2010). L’école et l’évaluation.
Bruxelles : De Boeck.
Roegiers, X. (2010). La Pédagogie de l’Intégration : des
systèmes d’éducation et de formation au cœur de nos
sociétés. Bruxelles : De Boeck.

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