De "LA" classe inversée aux Classes Inversées : Vers un principe de variété pour différencier les apprentissages

DE « LA » CLASSE INVERSÉE
AUX CLASSES INVERSÉES
VERS UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ POUR DIFFÉRENCIER LES APPRENTISSAGES
Marcel Lebrun @mlebrun2
UCL - Louvain Learning Lab
http://bit.ly/blogdemarcelM. Lebrun

TOUT D’ABORD … UNE AFFAIRE D’ENSEIGNANTS
http://bit.ly/classe-inversée
2008-2012

TOUT D’ABORD … UNE AFFAIRE D’ENSEIGNANTS
http://bit.ly/AIPU-TR
2012

LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
Les dispositifs hybrides que nous considérons ici
sont ainsi supportés par une plateforme
technologique (un rassemblement d’outils) et leur
caractère hybride provient d’une modification de
leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes,
acteurs et finalités) par une recombinaison des
temps et des lieux d’enseignement et
d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un
continuum dont une dimension est liée au
rapport présence-distance et une autre au
rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion
très actuelle de flipped classroom illustre bien cette
hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures
at home and homework at school.
http://bit.ly/Lebrun-Impacts

QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
Individuel
Enseigner
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Collectif
Apprendre Présence
Individuel
Apprendre
Distance
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

DES QUESTIONS, DES INTERPELLATIONS … HEUREUSEMENT
Alors, avec La classe inversée, ça marche mieux …
La classe inversée par rapport à l’enseignement traditionnel (habituel, frontal,
magistral : NDLR), ça donne de meilleurs résultats …
Pourquoi changer un système qui a bien marché jusqu’ici … enfin, vous voyez ce que je
veux dire ?
Vous avez des résultats de recherche (scientifique !) sur les effets de La classe inversée
sur l’apprentissage ?
On m’a dit que les élèves en Classe inversée n’avaient pas de meilleures notes aux
examens … c’est vrai ?
Comment voulez-vous développer des compétences si on n’a pas les savoirs qui vont
avec ?
Vous verrez, avec toutes ces innovations, les élèves ne sauront bientôt plus rien du tout
…
Et le numérique dans tout ça, c’est utile … c’est nécessaire ?

BESOIN D’UNE
BOUSSOLE ?
« Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller,
vous risquez de vous retrouver ailleurs » (Mager)
et de ne pas
le savoir !!

COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999)
Teaching for Quality
Learning at
University – What the
Student Does (1st
Edition) SRHE /
Open University
Press, Buckingham.
Cohérence
Efﬁcacité
Pertinence
Validité
Valeurs ajoutées
http://bit.ly/Biggs-CA

COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching for
Quality Learning at University –
What the Student Does (1st
Edition) SRHE / Open University
Press, Buckingham.
Outils
Lebrun, M. (2007).
Quality Towards an
Expected Harmony:
Pedagogy and Technology
Speaking Together About
Innovation. AACE
Journal, 15(2), 115-130.
Chesapeake, VA: AACE.
Cohérence
Efﬁcacité
Pertinence
Validité
Valeurs ajoutées
http://bit.ly/Biggs-CA

Questions d’objectifs
Des enjeux

LA QUESTION DES OBJECTIFS
« Il y a encore une génération, les
enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils
apprenaient à leurs élèves leur servirait toute
leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les
jeunes à des changements économiques et
sociaux plus rapides que jamais, à des
emplois qui n'existent pas encore, à des
technologies qui restent à inventer et à des
problèmes dont nous ne savons encore
rien »
http://www.oecd.org/fr/general/plaidoyerpourunenseignementmoderne.htm
Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE
"Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une
organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous savez;
Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce que
vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et
émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon
collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l’imagination. Deux
compétences fondamentales."
https://www.lecho.be/opinions/general/l-enseignement-belge-fonctionne-encore-comme-une-usine/10022608.html

LA QUESTION DES OBJECTIFS
Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde
dans 20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé
préparer nos enfants à vivre les changements sociétaux de
demain. Or, le système éducatif actuel ne fait que
transmettre les mêmes choses, bien souvent de la même
manière à un public très fortement hétérogène. Ceci peut
coller et marche pour UN TYPE de public, mais l’énorme
majorité des gens ne s’épanouissent pas dans le système
scolaire tel qu’il est actuellement.
Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui,
l’école, ça ne parle pas ? Sont-ils « moins intelligents » que
ceux qui réussissent à l’école ? Selon quels critères ?
L’idée principale du livre est que les intelligences sont
multiples, ne pas être bon dans un domaine n’exclut
absolument pas que l’on soit LE MEILLEUR dans un autre.
« L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui
induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des
systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors
que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le
plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique.»

EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES …
• L’étudiant sera capable de ...
• mobiliser connaissances et capacités
dans un contexte donné ...
• Learning outcomes (LO's) are
statements of what a learner is
expected to know, understand and/or
be able to demonstrate after a
completion of a process of learning
Capacités
Compétences
AAs
(Learning Outcomes => Acquis d’Apprentissage)
1990
2000
2010

DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
Aﬁn d’être mieux en
mesure de répondre
aux exigences du
monde du travail en
2016, la fondation du
Forum économique
mondial a listé les
compétences
indispensables à
avoir pour tout
entrant dans la vie
professionnelle
http://bit.ly/Figaro-Compétences

SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?

SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?

DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
Personnelles et
humaines
Reflexives
Organisationnelles
Relationnelles
Communicationnelles
Compétences
Disciplinaires et
professionnelles
Typologie des compétences à développer chez les étudiants dans le
cadre d’un programme d’études (Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009)

(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun
Quelques tendances et constatations sur
l’apprentissage connecté (Siemens, 2005)
❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et
des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière
❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience
d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de
pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain
❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie.
Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas,
ils sont confondus
❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de
penser. Elles modifient notre «cablage cérébral»
❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient
un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions
❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de
l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par
les TIC
❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand»,
les savoirs conditionnels
A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)
Connectivisme et
http://bit.ly/GS-connectivisme

Questions de méthodes
Des conditions ...

UNE QUESTION DE
MÉTHODES! MAIS ON
FAIT COMMENT ?

UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE
“Learning takes place through the
active behaviour of the student :
it is what he (sic) does that he
learns, not what the teacher
does.”
Tyler, R.W. (1949). Basic principles of
curriculum and instruction. Chicago:
University of Chicago Press.

UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE
La formation peut être regardée comme la mise à
disposition du futur formé d'occasions où il
puisse apprendre. C'est un processus interactif et
une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)
I never teach my pupils; I only attempt to provide
the conditions in which they can learn
Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le
voilà, partout sur la Toile, disponible,
objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais,
tout le savoir est accessible à tous. Comment
le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une
certaine manière, il est toujours et partout
déjà transmis.
Eduquer au XXIe siècle

Une critique
des « méthodes actives » ?
Essayons la passivité 😄

Les recherches de Hattie
http://www.cambridgeinternational.org/images/271174-active-learning.pdf
2008
800 méta-analyses
synthétisant plus de
50 000 études en
éducation

Les recherches de Hattie
Une critique surtout du constructivisme « pur et dur »
Une mise en évidence du « direct instruction »
Les programmes partagent un style d'enseignement commun que tout observateur de classe
ne manquera pas de remarquer. L'instruction se déroule en petits groupes avec un
professeur menant les activités à l'aide d'un script ; les élèves sont activement sollicités,
le rythme est rapide ; ils reçoivent une rétroaction constante. Les programmes sont conçus
en fonction de ce qui doit être enseigné et non de qui doit l’enseigner. Ainsi, tous les enfants
travaillent avec un professeur utilisant les mêmes stratégies d'enseignement. Les différences
individuelles résident dans les amorces, le renforcement, les quantités de pratique et les
stratégies de correction (Gregory, 1983).
Une importance cruciale de l’enseignant
http://bit.ly/Hattie-RIRE

Une critique du constructivisme « radical » ?
➤ Une critique surtout
du constructivisme
« pur et dur »
➤ Une importance
cruciale de
l’enseignant

Le projet « Follow Through »

Une recherche européenne
Le projet européen Hy-Sup
Hy = Dispositifs
Hybrides
Sup = Enseignement
Supérieur
Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture)
a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1
(E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver).
Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des
universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A.
Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D.
Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain-
La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon
(C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et
G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin).
http://prac-hysup.univ-lyon1.fr2010-2014

Session S3.4
Enseignant Chercheur
Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014).
Dispositifs hybrides et apprentissage :
Effets perçus par des étudiants et des
enseignants du supérieur. Education &
Formation, e-301, pp. 77-97.
http://bit.ly/Educationformation301

Session S3.4
Rôle principal : l’enseignant
Participation active des étudiants peu fréquente
Approche pédagogique orientée contenus
Pas de scénarisation des activités distantes
2. L’écran1. La scène 3. Le cockpit/ Le gîte
3 configurations centrées « enseignement »

Session S3.4
5. Le métro 6. L’écosystème
3 configurations centrées « apprentissage »
4. L’équipage
Rôle principal : l’apprenant
Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées)
Scénarisation des activités distantes

Session S3.4
Centré « enseignant » Centré « apprenant »

LES CLASSES INVERSÉES
http://bit.ly/Cycle-CI

Les leçons à la maison
les devoirs en classe
Bergmann et Sams, 2008,
enseignants de chimie au secondaire
Le « niveau » ou Type 1

RAPPEL : LA CLASSE INVERSÉE … DE TYPE 1

Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite

Des videos pour apprendre ?
Professors at the University of Graz [Educational
Psychology] conducted a study[29] in which lectures
were video recorded in a manner in which students
could have access to them throughout the
semester of a lecture-based course on educational
psychology. The professors surveyed how the
students used their educational tools: attending
lectures and watching or rewatching videos.
Students subsequently rated (on a scale of 1=none
to 6=nearly all) how often they used these
materials. The majority of students (68.1%) relied
on watching the podcasts but had low attendance
rates compared to their podcast usage. The
remainder of the students either rarely watched
podcasts (19.6%) or somewhat used the podcasts
(12.3%), but both had similar lecture attendance.
Students that watched the videos more than their
peers performed better than those who chose
otherwise.
https://link.springer.com/article/10.1007/s10639-017-9592-3

CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS
• Un remplacement de
l’enseignant par des
vidéos.
• Un cours en ligne voire à
distance.
• Des étudiants qui font
tout et n’importe quoi
de manière non
structurée.
• Des étudiants qui
passent le temps de la
classe devant un écran.
• Des apprenants autistes
travaillant en isolation.
• Un moyen d’ampliOier les interactions et les contacts personnalisés
entre les élèves et l’enseignant.
• Une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maître sur l’estrade
“sage on the stage” mais l’accompagnateur attentif “guide on the side”
en permettant ainsi différentes formes de différenciation.
• Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une
approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de
l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre).
• Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de
maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties
éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ».
• Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont accessibles
tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation.
• Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs
apprentissages.
• Un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement
personnalisé.
La classe inversée est
… n’est pas
http://bit.ly/Flips-CI

Penser apprentissage
et ancrer les savoirs
dans les contextes

DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL
The design of flipped classrooms has often been limited to the concept
of replacing in-class instruction with videos and using class time for
homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open
approach that facilitates interaction between students and teachers,
and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage
et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional
events both inside and outside of the classroom and supporting them
with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the
flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures
and homework.
Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The
experience of three flipped classrooms in an urban university:
an exploration of design principles. The Internet and Higher
Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.

Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Type 1
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite

Une systémique des savoirs
et de l’expérience concrète

explicitation
des choix parmi
des alternatives
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Type 1
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
Type 1
Type 2
M. Lebrun
"
#
$
%
" #
$ %
http://bit.ly/Cycle-CI

LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance

Rapports
des connaissances
ou du cours
Type 1
Rapports
aux Rôles
Présence
Distance
$
%

Rapports
des connaissances
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Présence
Distance
Classes
translatées
Classes
inversées
Classes
renversées
"
"
##
$
%

Rapports
des connaissances
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Présence
Distance
Classe
inversée
Classes
inversées
Classes
renversées
"
"
##
$
%
Type 3

BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶

BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
⓶
Vie
quotidienne
⓵
Type 1
Type 2
http://bit.ly/Inversion-CI

Des bémols
2017
http://bit.ly/CI-K-12

Des bémols … des challenges
1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves
2. Préparer les élèves à la façon d’apprendre en « mode inversé » (commencer en classe)
3. Concevoir ﬁnement les productions vidéos (Mayer, théories cognitives du multimedia)
4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min)
5. Associer une plateforme pour les interactions en dehors de la classe
Pour les élèves2017

Des bémols … des challenges
Pour les enseignants
1. Continuer à se former « aux classes inversées » : échanger,
mutualiser, évaluer … avec les autres
2. Préparer le matériel (les ressources, les outils …) progressivement
… envisager d’exploiter des ressources tierces (cfr 1)

En faveur des méthodes actives ?

Surtout en lutte contre … l’échec
http://www.pnas.org/content/111/23/8410
2014

Surtout en lutte contre … l’échec

De la pédagogie de « bon sens »
2017

De la pédagogie de « bon sens »
(1) attirer l’attention
(2) informer l’apprenant de l’objectif
(3) stimuler le rappel des préalables
(4) présenter le nouveau contenu
(5) guider l’apprentissage
(6) provoquer la performance
(7) fournir la rétroaction
(8) évaluer la performance
(9) favoriser la rétention et le transfert
Robert Gagné
Conditions of Learning
(1985)
http://bit.ly/First-Merrill
1985

Questions d’outils
Des opportunités ... vraiment ?
http://bit.ly/STICEF-Lebrun

INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
« Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si
pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon
dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers
une eﬃcacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la
pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre
une eﬃcacité de cent pour-cent »
Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma
Computers make no more contribution to learning than the truck which
delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a
community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as
purchasing a computer will not improve student achievement.
Nutrition gains come from getting the correct "groceries" to the people
who need them. Similarly, achievement gains result from matching the
correct teaching methods to the student who needs it
Clark, R.E. & Leonard, S. (1985). Computer research confounding

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. »
Quelques commentaires :
1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les
nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats
comparables ...
2)si on me parle des résultats des élèves à des tests
standardisés de connaissances, ce n'est pas là que
se nichent sans doute les effets du numérique :
3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à
ces compétences là ?
Comment peut-on encore penser que l'équipement
va de facto développer les compétences associées ?
On rêve ou quoi !

SINON, ON RISQUE QUOI ?
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
M. Lebrun

DES RECHERCHES ?
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
http://bit.ly/EF-CI

A L’OCCASION D’UN MÉMOIRE : CORALIE GILSON ET CÉLINE GOFFINET
• 286 questionnaires reçus
(effet CLISE 2016 ?)
• 78 (F), 18 (B), 10 (CAN), 3
(AUS), 2 (CH) …
• Sciences, Math, Français,
Histoire …
• 114 tout à fait complets
• 146 sufﬁsants pour dresser
le typologie

DES ITEMS POUR DISCRIMINER LES TYPES …
Type 2
Type 1
++
--
T1P : Le temps en classe est consacré à la mise en
pratique de la théorie qui a été vue à distance
T1D : Cette pratique permet l’apprentissage des
éléments théoriques à distance
T1DP : L’enseignant propose à distance une
théorie qui sera appliquée en classe par les
élèves
T2DP : Grâce à la recherche d’informations, les
élèves découvrent une théorie qu’ils généralisent
par la suite
T2D : A distance, mes élèves doivent préparer un
sujet pour introduire une nouvelle activité en classe
T2P : En classe, des débats sont organisés sur ce qui
a été découvert à distance

EN COURS … RECHERCHE SUR LES TYPES DE CLASSES INVERSÉES
Principal2 3 par rapport à Principal1 3
Cluster 3-4
1
2
3
4
1
2
3
4
Principal1 3
-8 -6 -4 -2 0 2 4
Principal23
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
Type 1
Type 2
Type 3
Gilson, Goffinet, Lebrun (2016) http://bit.ly/EF-CI

Les classes inversées
Variation selon les âges des élèves

Variation selon les âges des élèves
[Entre 7 et 9 ans]
[Entre 10 et 12 ans]

Variation selon les disciplines enseignées

CE QUE FONT LES ÉLÈVES
Regarder des vidéos
Type 1, Type 2 & Type 3
Réaliser des capsules vidéo
Surtout Type 2
Travailler en groupe sur un sujet
Type 2>Type 3 >Type 1
Préparer un exposé sur un sujet
Type 2 > Type 3
0" 0,2" 0,4" 0,6" 0,8" 1" 1,2"
Regarder"des"capsules"vidéos"en"
ligne""
Réaliser"des"capsules"vidéos""
Travailler"en"groupe"sur"un"sujet""
Préparer"un"exposé"sur"un"sujet"
Type"3"
Type"2"
Type"1"
Type"0"

QUELLES COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES?
Cette pratique vise l’acquisition de compétences disciplinaires (T1C)
Cette pratique développe des compétences transversales chez mes élèves (T2C)
0" 0,1" 0,2" 0,3" 0,4" 0,5" 0,6" 0,7" 0,8" 0,9" 1"
Type"0"
Type"1"
Type"2"
Type"3"
T2C"
T1C"

CE QU’EN DISENT
LES ENSEIGNANTS ?

DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !

ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ?
Sur les contenus, les produits, les procédures, la structure

DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !
Sur la motivation
Surtout avec Type 2 et Type 3
Sur l’activité des élèves
Sur la disponibilité de l’enseignant
Sur les interactions avec les élèves

Des effets « différents »
http://bit.ly/Faillet-LYCEE

Des effets « différents »
Vincent Faillet présente des
résultats mitigés : les élèves les
plus en difficulté progressent
grâce à la classe inversée alors
que les « bons » élèves ont
tendance à voir leur progression
ralentir. L’effet de la classe
inversée sur l’apprentissage des
élèves n’est donc pas
uniquement positif, mais il
permet de rendre la classe plus
homogène. L’enjeu majeur de
l’enseignement est également de
faire progresser les élèves les
plus en difficulté, ce qui est un
résultat de la pédagogie
inversée selon cette étude. Ainsi,
le bilan de la classe inversée est
plutôt positif selon les
recherches de Vincent Faillet.
Ventilation du niveau des élèves en fonction de l’indice de performance pour la
classe 1
On remarque que ce sont les élèves de niveau faible (C et D) qui sont
majoritairement performants en classe inversée (indice de performance positif)
http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/23r-faillet/sticef_2014_faillet_23r.htm

Classes inversées
Motivation et engagement

Un peu de … théories : Viau
• Controlabilité
• Compétences
• Valeur de la tâche
Rolland Viau

Un peu de … théories : Viau
•responsabiliser l’élève en lui permettant
de faire des choix;
•être pertinente sur les plans personnel,
social et professionnel;
•être de haut niveau sur le plan
cognitif;
•être interdisciplinaire;
•être productive;
•représenter un déﬁ pour l’élève;
•permettre aux élèves d’interagir;
•se dérouler dans une période de temps
sufﬁsante;
•comporter des consignes claires.Rolland Viau

Recherches K-12
(a)an ICT course in junior High school (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #1),
(b)an Algebra (Math) course in High School (equivalent to the 10th grade; students approximately 16 years old) (Study #2) and
(c) a Humanities course in Junior High School (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #3).

Recherches K-12
(a) an ICT course in junior High school (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #1),
(b) an Algebra (Math) course in High School (equivalent to the 10th grade; students approximately 16 years old) (Study #2) and
(c) a Humanities course in Junior High School (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #3).
1. ICT
2. Math
3. Humanities
CG : control
EG : experimental

Recherches K-12
(a) an ICT course in junior High school
(equivalent to the 8th grade;
students approximately 14 years
old) (Study #1),
(b) an Algebra (Math) course in High
School (equivalent to the 10th
grade; students approximately 16
years old) (Study #2) and
(c) a Humanities course in Junior High
School (equivalent to the 8th
grade; students approximately 14
years old) (Study #3).

QUELQUES RÉFÉRENCES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Education & Formation
The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un
phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées,
vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne,
consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI
Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées,
enseigner et apprendre à l’endroit !
CANOPE Editions 2015

QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER
http://bit.ly/Guide-CI

MERCI POUR VOTRE
ATTENTION
Et bienvenue sur le Blog de M@rcel
http://bit.ly/blogdemarcel
@mlebrun2

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