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APPRENDRE ET ENSEIGNER
À L’ÈRE NUMÉRIQUE
SAVOIRS, MÉTHODES ACTIVES & HYBRIDATION
pour un apprentissage toute la vie durant...
UN FIL CONDUCTEUR POUR L’EXPOSÉ
➤ I. Enseigner et apprendre aujourd’hui … à l’ère numérique
➤ I.A. Plantons le contexte, u...
PARTIE I
ENSEIGNER & APPRENDRE
AUJOURD’HUI …
À L’ÉRE NUMÉRIQUE
QU’EST-CE QUI CHANGE EXACTEMENT ?
Apprendre dans une sociét...
I.A. PLANTONS LE CONTEXTE
UN MONDE CONNECTÉ
Apprendre dans une société numérique, une affaire d’outils seulement ?
NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS …
NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS …
NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS …
EN QUELQUES DIZAINES D’ANNÉES …
Des millénaires
Des siècles
Des années
3-4 Millénaires
200 générations
SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE, ÈRE NUMÉRIQUE, HUMANITÉ NUMÉRIQUE
5-6 siècles
20 générations
2-3 décenn...
DE NOUVEAUX RAPPORTS AUX SAVOIRS …
LA QUESTION DES OBJECTIFS … PRÉDIRE RENDRE LE FUTUR POSSIBLE
« Il y a encore une génération, les
enseignants pouvaient esp...
LA QUESTION DES OBJECTIFS … TROUVER SON ÉLÉMENT
Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde
dans 20/30 ans, po...
21 LEÇONS POUR LE XXIÈME SIÈCLE … AUTANT DE DÉFIS
N° 19 : Education
La seule constante est le changement
Dans le monde d’a...
ÈRE NUMÉRIQUE
QU’EST-CE QUI
CHANGE ?
Une approche
« osée »de
l’évolution
des idées
http://bit.ly/désordre-numérique
http://bit.ly/ordre-desordre
HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE I LE DÉTERMINISME
« Nous devons envisager l'état présent de
l'univers comme l'effet de son état
...
HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE II L’EFFET « PAPILLON »
« Une cause très petite, qui nous échappe,
détermine un effet considérab...
HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE III ORDRE ET DÉSORDRE
[...] Les développements récents de la physique …
montrent que la flèche d...
http://bit.ly/désordre-numérique
http://bit.ly/désordre-numérique
Enseigner, former
Béhaviorisme
Pavlov, Skinner, Gagné
Mémoriser, comprendre,
appliquer
Ap...
I.B. LA FINALITÉ, FAVORISER
L’APPRENTISSAGE
APPRENDRE,
APPRENDRE EN LIGNE,
APPRENDRE AVEC LE NUMÉRIQUE
http://bit.ly/Biggs...
Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Acquérir des connaissances Frenay, M.,...
Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Acquérir des connaissances Frenay, M.,...
APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE
Les stimulations externes (les contextes) modifient ou
recyclent les régi...
APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE
Le fait de savoir que l'information est accessible réduit le
taux de réte...
DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI
Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses
en même tem...
DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI
Les écrans (Web et
hypertextes)
bouleversent notre
façon de lire car...
DIS-MOI COMMENT TU CONÇOIS L’ENSEIGNEMENT, JE TE DIRAI
COMMENT TES ÉTUDIANTS APPRENNENT !
Enseigner c’est ...
• Transmettr...
I.C. A LA RECHERCHE DE
COHÉRENCES
UN GILET DE SAUVETAGE
« Bis » repetita placent
Aphorisme crée d’après le vers 365 de "l’...
COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-O...
Les outils technologiques constituent un
potentiel formidable pour l’enseignement et
l’apprentissage
Ce potentiel, instanc...
Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?
PARTIE II
L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF,
VERS DES DISPOSITIFS POUR
APPR...
II.A. DES OBJECTIFS AUX
COMPÉTENCES
POURQUOI ET POUR QUOI ?
Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?
SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE … SOCIÉTÉ DE L’APPRENTISSAGE
➤ Favoriser les expérimentations de démarche apprenante dans les territoire...
EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES …
• L’étudiant sera capable de ...
• mobiliser connaissances et capacités
dans...
UN POINT SUR « COMPÉTENCES » ET SON LABYRINTHE
http://bit.ly/CCC-Blog
Une compétence est la faculté de mobiliser un
ensemb...
UN POINT SUR « COMPÉTENCES » ET SON LABYRINTHE
Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble
intégré de connaissances...
UN CADRE DE RÉFÉRENCE
Descripteurs de Dublin (2003-2005)
LICENCES MASTERs
Les Descripteurs de Dublin représentent un bon
e...
Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the
Council of 18 December 2006 on key competences for lifelo...
SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'...
DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
Afin d’être mieux en
mesure de répondre
aux exigences du
monde du travail en
2016, la fonda...
DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
http://bit.ly/ctransversal
II.B. UNE QUESTION DE
MÉTHODES! MAIS ON FAIT
COMMENT ?
Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?
LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS
UN CHEMIN PÉDAGOGIQUE … VERS LE CONNECTIVISME
UNE LONGUE LIGNÉE DE PÉDAGOGUES …
“Learning takes place through the
active behaviour of the student : it is
what he (sic) ...
OÙ ON RETROUVE
L’APPRENTISSAGE AU CENTRE
Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?
ENSEIGNER, FORMER, ÉDUQUER, C’EST …
La formation peut être regardée comme la mise à
disposition du futur formé d'occasions...
UN MODÈLE PRAGMATIQUE POUR APPRENDRE (LEBRUN, 1999)
Enseigner, mettre en place
des méthodes ... sans modèle
d’apprentissag...
VERS UN MODÈLE SYNTHÉTIQUE ET PRAGMATIQUE
Jean Piaget
1896-1980
Lev Vigotsky
1896-1936
Jerome Bruner
1915 -
Ressources
Problèmes
Projets
Buts
Groupe
Collaboration
INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS
MOTIVATION
INTERACTION
Contextes...
DES MÉTHODES ACTIVES … UNE DÉFINITION, ENFIN ?
!Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens,
!Elles offren...
DES MÉTHODES ACTIVES … UNE DÉFINITION, ENFIN ?
!Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens,
!Elles offren...
UN MODÈLE PRAGMATIQUE ... UNE ORGANISATION POSSIBLE …
S SF SE SD
L’importance de la « bonne » information (savoir
où la tr...
LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS
Le 'Connectivisme', théorie d'apprentissage à l'ère numérique,
a été développée par Ge...
(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun (2009)
Quelques tendances et constatations sur
l’apprentissage connecté (Sieme...
DES OBJECTIFS AUX MÉTHODES ET … VICE-VERSA
LO'sCompétences
Interactions
Motivations
Informations ProductionsActivités
Sais...
DEUX MÉTHODES
SOUS LA LOUPE
PROBLÈMES ET PROJETS
Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?
DEUX TECHNIQUES COMPLÉMENTAIRES … RELATIVEMENT NORMALISÉES
Problèmes APPRENTISSAGE
ProjetsAPPRENTISSAGE
APPRENTISSAGE PAR
PROBLÈMES
APP-PBL
UN BOUT D’HISTOIRE POUR L’APP … VERS UNE « NORME »
1970 Faculté de médecine
Ontario, RU Maastricht, Australie
Quand les di...
UN CYCLE ENTRE INDIVIDUEL ET COLLABORRATIF
1 ou5
2
3
4
Obligatoire
En groupe
Autonome
Individuel
Autonome
Individuel
Oblig...
UN « CAS D’ÉCOLE », UN EXEMPLE … UNE AMORÇE
ERIKA : 12 / 12 / 1999
DIFFÉRENTES ÉTAPES POUR …
✦ 1. Analyser - structurer le problème
✦ 2. Investiguer : étude et recherche
✦ 3. Confronter les...
LES SIX PILIERS
a. Une situation problème concrète
b. L’apprentissage en point de mire
c. L’intégration des connaissances
...
LES 7 ÉTAPES … LE SUJET : L’ÉTUDIANT
! (1) Identifie et clarifie termes et concepts
! (2) Définit précisément le problème
...
DES VARIANTES, DES ADAPTATIONS … LE MÊME ESPRIT
DES VARIANTES, DES ADAPTATIONS … LE MÊME ESPRIT
UN NOUVEAU MÉTIER, DE NOUVEAUX RÔLES … TUTEUR
« Conduire : le tuteur effectue des interventions afin de guider le groupe da...
DES CHANGEMENTS … TOUJOURS D’ACTUALITÉ
Transformer les activités de l’apprenant
Apprendre à entreprendre
Transformer les a...
DES RÉFÉRENCES
Trullemans, C., de Theux, M.-N., Raucent, B., Moore, G. La formation par problème : un
apprentissage actif ...
LA PP & LES PROJETS
« PROJET » … DES SENS DIVERS POUR DES ACTIVITÉS VARIÉES
… image d’une situation, d’un état que l’on peut atteindre,
ce que...
UN EXEMPLE … LA ROBOTIQUE DÉJÀ
UNE DÉMARCHE DE PROJET … RÉALISER LE PROJET
Cahier
des charges
Analyse
Besoins
Fonctionnalités
Critères
Connaissances
néce...
© M. Lebrun, 2010
Savez-vous faire
voler un oeuf ?
QUELQUES DIFFÉRENCES ENTRE APPROBLÈMES & APPROJETS
Commence avec une
situation problème
(un cas, une histoire, un
scénario...
II.C. DES DISPOSITIFS
HYBRIDES
L’hybridation dans l’apprentissage, une affaire de présence et de distance seulement ?
Une recherche européenne
Le projet européen Hy-Sup
Hy = Dispositifs
Hybrides
Sup = Enseignement
Supérieur
Le projet europé...
Session S3.4
Enseignant Chercheur
Deschryver,	N.	&	Lebrun,	M.	(2014).	
Dispositifs	hybrides	et	
apprentissage	:	Effets	per...
Session S3.4
Enseignant Chercheur
Session S3.4
Enseignant Chercheur
Rôle principal : l’enseignant
Participation active des étudiants peu fréquente
Approche ...
Session S3.4
Enseignant Chercheur
5. Le métro 6. L’écosystème
3 configurations centrées « apprentissage »
4. L’équipage
Rô...
Session S3.4
Enseignant Chercheur
Enseigner …. Apprendre
http://bit.ly/Hy-SUP-Effets
III. UN CAS D’ÉTUDE
LA ET LES CLASSE(S)
INVERSÉE(S)
L’hybridation dans l’apprentissage, des questions de présence et dista...
III.A. LA CLASSE
INVERSÉE
L’hybridation dans l’apprentissage, des questions de présence et distance seulement ?
Une affaire d’enseignants
http://bit.ly/classe-inversée2008-2012
http://bit.ly/AIPU-TR2012
« Les leçons à la maison
les devoirs en classe »
Bergmann et Sams, 2008,
enseignants de chimie au secondaire
Le « niveau »...
LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigne...
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
P...
CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS
• Un	remplacement	de	
l’enseignant	par	des	
vidéos.	
• Un	cours	en	li...
UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une	Flipped	Classroom	ou	«	classe	inversée	»	est	une	stratégie	
pe...
UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une	Flipped	Classroom	ou	«	classe	inversée	»	est	une	stratégie	
pe...
DES QUESTIONS, DES INTERPELLATIONS … HEUREUSEMENT
Alors, avec La classe inversée, ça marche mieux …
La classe inversée par...
III.B. LES CLASSES INVERSÉES
http://bit.ly/Cycle-CI
L’hybridation dans l’apprentissage, des questions de présence et dista...
Le « niveau » ou Type 2
Penser apprentissage
et ancrer les savoirs
dans les contextes
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vi...
DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL
The design of flipped classrooms has often been limited to the concept
of repla...
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vi...
Une systémique des savoirs
et de l’expérience concrète
Le « niveau » ou Type 3
LES Classes
inversées
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au tr...
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles ...
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles ...
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles ...
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles ...
DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES …
Décontextualiser
Contextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’ens...
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
Théorie ⫷⫸ Pratique
Distance ⫷⫸ Présence
Distance
Présence
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES … DAVID KOLB (1984)
Distance
Présence
Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
...
BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Anal...
BENJAMIN BLOOM (1956) SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
...
Questions d’outils
Des opportunités ... vraiment ?
UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture,
dit au roi d'Égypte ...
UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au
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RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
«  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le doma...
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«  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le doma...
SINON, ON RISQUE QUOI ?
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as...
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Rés...
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Rés...
PARTIE IV
SYNTHÈSES & CONCLUSIONS
UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »
Des savoirs
à transmettre
Béhaviorisme Des connaissances
à construire
C...
QUELQUES RÉFÉRENCES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
élé...
QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER
http://bit.ly/Guide-CI
MERCI POUR VOTRE
ATTENTION
Et bienvenue sur le Blog de M@rcel
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Apprendre et enseigner à l’ère numérique : Savoirs, Méthodes actives & Hybridation

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Publié le

Séminaire donné le 1er septembre 2020 dans le cadre du CAS (Certificate of Advanced Studies) de la HES-SO (Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale). On y parle du numérique, des nouveaux rapports aux savoirs, des méthodes actives, de l'hybridation et ... des classes inversées.

Publié dans : Formation
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Apprendre et enseigner à l’ère numérique : Savoirs, Méthodes actives & Hybridation

  1. 1. APPRENDRE ET ENSEIGNER À L’ÈRE NUMÉRIQUE SAVOIRS, MÉTHODES ACTIVES & HYBRIDATION pour un apprentissage toute la vie durant Lifelong Learning oblige Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab http://bit.ly/blogdemarcel
  2. 2. UN FIL CONDUCTEUR POUR L’EXPOSÉ ➤ I. Enseigner et apprendre aujourd’hui … à l’ère numérique ➤ I.A. Plantons le contexte, un monde connecté ➤ I.B. La finalité, favoriser l’apprentissage !! ➤ I.C. A la recherche de cohérence … un gilet de sauvetage ➤ II. L’alignement constructif, vers des dispositifs pour apprendre à l’ère numérique ➤ II.A. Des objectifs aux compétences … pourquoi et pour quoi ➤ II.B. Une question de méthodes … mais on fait comment ➤ Où on retrouve l’apprentissage au centre ➤ Deux méthodes sous la loupe … problèmes et projets ➤ II.C. Des dispositifs hybrides ➤ La recherche Hy-SUP ➤ III. Un cas d’étude, un phénomène précurseur ➤ III.A. La classe inversée de Type 1 ➤ III.B. Les classes inversées : des dimensions pour « l’école » du futur ? ➤ IV. Synthèses et conclusions Apprendre dans une société numérique, une affaire d’outils seulement ? Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ? L’hybridation dans l’apprentissage, des questions de présence et de distance seulement ?
  3. 3. PARTIE I ENSEIGNER & APPRENDRE AUJOURD’HUI … À L’ÉRE NUMÉRIQUE QU’EST-CE QUI CHANGE EXACTEMENT ? Apprendre dans une société numérique, une affaire d’outils seulement ?
  4. 4. I.A. PLANTONS LE CONTEXTE UN MONDE CONNECTÉ Apprendre dans une société numérique, une affaire d’outils seulement ?
  5. 5. NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS …
  6. 6. NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS …
  7. 7. NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS …
  8. 8. EN QUELQUES DIZAINES D’ANNÉES … Des millénaires Des siècles Des années
  9. 9. 3-4 Millénaires 200 générations SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE, ÈRE NUMÉRIQUE, HUMANITÉ NUMÉRIQUE 5-6 siècles 20 générations 2-3 décennies 1 génération Vers de nouveaux rapports aux savoirs Plus on gagne du temps, plus on a l’impression d’en manquer
  10. 10. DE NOUVEAUX RAPPORTS AUX SAVOIRS …
  11. 11. LA QUESTION DES OBJECTIFS … PRÉDIRE RENDRE LE FUTUR POSSIBLE « Il y a encore une génération, les enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils apprenaient à leurs élèves leur servirait toute leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les jeunes à des changements économiques et sociaux plus rapides que jamais, à des emplois qui n'existent pas encore, à des technologies qui restent à inventer et à des problèmes dont nous ne savons encore rien » http://www.oecd.org/fr/general/plaidoyerpourunenseignementmoderne.htm Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE "Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce que vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l’imagination. Deux compétences fondamentales." https://www.lecho.be/opinions/general/l-enseignement-belge-fonctionne-encore-comme-une-usine/10022608.html
  12. 12. LA QUESTION DES OBJECTIFS … TROUVER SON ÉLÉMENT Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde dans 20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé préparer nos enfants à vivre les changements sociétaux de demain. Or, le système éducatif actuel ne fait que transmettre les mêmes choses, bien souvent de la même  manière à un public très fortement hétérogène. Ceci peut coller et marche pour UN TYPE de public, mais l’énorme majorité des gens ne s’épanouissent pas dans le système scolaire tel qu’il est actuellement. Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui, l’école, ça ne parle pas ? Sont-ils « moins intelligents » que ceux qui réussissent à l’école ? Selon quels critères ? L’idée principale du livre est que les intelligences sont multiples, ne pas être bon dans un domaine n’exclut absolument pas que l’on soit LE MEILLEUR dans un autre. « L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique »
  13. 13. 21 LEÇONS POUR LE XXIÈME SIÈCLE … AUTANT DE DÉFIS N° 19 : Education La seule constante est le changement Dans le monde d’aujourd’hui, donner plus d’informations à ses élèves est la dernière chose qu’ait besoin de faire un enseignant. Ils en ont déjà beaucoup trop. Il leur faut plutôt apprendre à en dégager le sens, à distinguer l’important de l’insignifiant, et surtout à associer les multiples bribes d’informations en une vision d’ensemble du monde. Qu’enseigner ? La capacité la plus importante sera celle d’affronter le changement, d’apprendre des choses nouvelles et de préserver son équilibre mental dans des situations peu familières. Il faudra savoir se réinventer sans cesse. Rien dans le monde entier ne demeure un seul instant identique à soi-même : tout passe, tout change, tout meurt à chaque moment Héraclite d’éphèse : 6ème siècle avant JC https://fr.wikipedia.org/wiki/21_leçons_pour_le_XXIe_siècle
  14. 14. ÈRE NUMÉRIQUE QU’EST-CE QUI CHANGE ?
  15. 15. Une approche « osée »de l’évolution des idées http://bit.ly/désordre-numérique http://bit.ly/ordre-desordre
  16. 16. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE I LE DÉTERMINISME « Nous devons envisager l'état présent de l'univers comme l'effet de son état antérieur, et comme la cause de celui qui va suivre. Une intelligence qui, pour un instant donné, connaîtrait toutes les forces dont la nature est animée et la situation respective des êtres qui la composent, si d'ailleurs elle était assez vaste pour soumettre ces données à l'analyse, embrasserait dans la même formule les mouvements des plus grands corps de l'univers et ceux du plus léger atome : rien ne serait incertain pour elle, et l'avenir, comme le passé, serait présent à ses yeux » Pierre-Simon Laplace, Essai philosophique sur les probabilités (1814) (Beaumont-en-Auge,1749-1827) Pierre-Simon Laplace 1700 1800 1900 2000
  17. 17. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE II L’EFFET « PAPILLON » « Une cause très petite, qui nous échappe, détermine un effet considérable que nous ne pouvons pas ne pas voir, et alors nous disons que cet effet est dû au hasard...Mais, lors même que les lois naturelles n'auraient plus de secret pour nous, nous ne pourrons connaître la situation initiale qu'approximativement. Si cela nous permet de prévoir la situation ultérieure avec la même approximation, c'est tout ce qu'il nous faut, nous dirons que le phénomène a été prévu, qu'il est régi par des lois ; mais il n'en est pas toujours ainsi, il peut arriver que de petites différences dans les conditions initiales en engendrent de très grandes dans les phénomènes finaux... » Poincaré H. Science et méthode. Edition Ernest Flammarion, page 68. Paris 1908 (Nancy, 1854-1912) Henri Poincaré 1700 1800 1900 2000
  18. 18. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE III ORDRE ET DÉSORDRE [...] Les développements récents de la physique … montrent que la flèche du temps peut être une source d'ordre. Il en était déjà ainsi dans des cas classiques simples, comme la diffusion thermique. Bien sûr, les molécules … au sein d'une boite close, évolueront vers un mélange uniforme. Mais chauffons une partie de la boite et refroidissons l'autre. Le système évolue alors vers un état stationnaire dans lequel la concentration de l'hydrogène est plus élevée dans la partie chaude et celle de l'azote dans la partie froide. L'entropie produite par le flux de chaleur, qui est un phénomène irréversible, détruit l'homogénéité du mélange. C'est donc un processus générateur d'ordre, un processus qui serait impossible sans le flux de chaleur. L'irréversibilité mène à la fois au désordre et à l'ordre. Ilya Prigogine, la Fin des certitudes, Paris, Odile Jacob, 1996. (Moscou,1917-2003) Ilya Prigogine 1700 1800 1900 2000
  19. 19. http://bit.ly/désordre-numérique
  20. 20. http://bit.ly/désordre-numérique Enseigner, former Béhaviorisme Pavlov, Skinner, Gagné Mémoriser, comprendre, appliquer Apprentissage collaboratif Socio-constructivisme Piaget, Vigotsky : Travailler en équipe, en projet, communiquer Apprendre à apprendre en interaction Connectivisme Bruner, Siemens : Créer, modéliser, valider, gérer le désordre, l’incertitude
  21. 21. I.B. LA FINALITÉ, FAVORISER L’APPRENTISSAGE APPRENDRE, APPRENDRE EN LIGNE, APPRENDRE AVEC LE NUMÉRIQUE http://bit.ly/Biggs-Apprentissage Apprendre dans une société numérique, une affaire d’outils seulement ?
  22. 22. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles : De Boeck Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la réalité Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993) Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris : Presses Universitaires de France A P P R E N D R E
  23. 23. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles : De Boeck Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la réalité Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993) Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris : Presses Universitaires de France A P P R E N D R E U n c o n c e p t p l u r i e l On apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres (Philippe Carré, L’apprenance)
  24. 24. APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE Les stimulations externes (les contextes) modifient ou recyclent les régions cérébrales activées par nos sens, notre réflexion, nos émotions ... et cela depuis l'aube de l’humanité Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés. Piaget, 1896-1980 Small Gary W, et al. Your brain on Google: patterns of cerebral activation during internet searching. The American journal of geriatric psychiatry : official journal of the American Association for Geriatric Psychiatry. 2009; 17(2): 116-26. Livre Recherche Web Novice Recherche WebExpert
  25. 25. APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE Le fait de savoir que l'information est accessible réduit le taux de rétention de cette dernière. On se souvient mieux du "où et quand" que de l'information elle-même Betsy Sparrow, et al., "Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips," Science 333:6043:776-778
  26. 26. DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée ! Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique, décision ...). Superficialité versus profondeur ? Science et Vie, n°1104, septembre 2009, p. 42-57
  27. 27. DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique, décision ...). Superficialité versus profondeur ? Science et Vie, n°1141, octobre 2012, pp. 62-63 Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !
  28. 28. DIS-MOI COMMENT TU CONÇOIS L’ENSEIGNEMENT, JE TE DIRAI COMMENT TES ÉTUDIANTS APPRENNENT ! Enseigner c’est ... • Transmettre de l’information • Faire passer un savoir • Gérer des interactions • Accompagner l’apprentissage • Favoriser un changement de conception Contenus Dispositifs Apprenants Adapté de Kember (1997) in M. Romainville : L’échec dans l’université de masse. Paris : L'Harmattan, 2000
  29. 29. I.C. A LA RECHERCHE DE COHÉRENCES UN GILET DE SAUVETAGE « Bis » repetita placent Aphorisme crée d’après le vers 365 de "l’Art poétique" d’Horace. Lors de la narration des histoires liées aux mythes, le même détail était répété plusieurs fois. Cela plaisait aux gens car ils avaient le sentiment de partager une culture commune. Apprendre dans une société numérique, une affaire d’outils seulement ?
  30. 30. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. Outils Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE. Cohérence Efficacité Pertinence Validité Valeurs ajoutées http://bit.ly/Biggs-CA
  31. 31. Les outils technologiques constituent un potentiel formidable pour l’enseignement et l’apprentissage Ce potentiel, instancié dans des valeurs ajoutées pour l’apprentissage, se manifeste dans des méthodes pédagogiques « résonnantes » avec les facteurs qui favorisent l’apprentissage Ces méthodes sont orientées vers le développement des compétences requises chez le futur acteur, la future personne ... pour la société de demain COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE … C’EST À DIRE ? OBJECTIFS - Compétences METHODES - Apprentissages OUTILS - Potentiels
  32. 32. Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ? PARTIE II L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF, VERS DES DISPOSITIFS POUR APPRENDRE À L’ÈRE NUMÉRIQUE DISPOSITIFS ET APPRENTISSAGE
  33. 33. II.A. DES OBJECTIFS AUX COMPÉTENCES POURQUOI ET POUR QUOI ? Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?
  34. 34. SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE … SOCIÉTÉ DE L’APPRENTISSAGE ➤ Favoriser les expérimentations de démarche apprenante dans les territoires pour prototyper, documenter, partager et évaluer des projets prometteurs aux bénéfices de tous. ➤ Créer des écosystèmes numériques d’apprentissage, dont un carnet de l’apprenant, qui permettent à chacun de documenter ses apprentissages, s’orienter, rencontrer pairs et mentors et penser son avenir. ➤ Stimuler la recherche pour l’éducation, en mobilisant toutes les disciplines et en créant des sciences participatives de l’apprendre pour que tous soient invités à être des co- chercheurs capables d’innover. ➤ Réinventer et enrichir la formation adossée à la recherche des acteurs de la société apprenante, en particulier les formateurs, les formateurs de formateurs et les décideurs, en créant un campus numérique, lieu de ressources pour le vivier d’acteurs de la société apprenante. ➤ Inviter nos partenaires à co-construire une Europe et une planète apprenantes, en créant ensemble une alliance internationale, agile et dotée de plateformes numériques pour mutualiser les recherches et les innovations, former tous les acteurs désirant contribuer et mobiliser l’intelligence collective en s’ouvrant aux initiatives et aux questionnements de la société, à l’heure de la coévolution des intelligences humaines et artificielles. Partant du principe que « l’éducation, la formation tout au long de la vie, le développement professionnel et la construction des nouvelles compétences nécessaires aux métiers de demain sont indispensables au progrès économique et social", le rapport invite à construire une société apprenante », une société apprenante facilite les apprentissages individuels et collectifs, pour que les savoirs et les expériences des uns permettent à d’autres d’apprendre et d’innover plus facilement. Elle apprend à apprendre en organisant au mieux les apprentissages de chacun et de chaque structure, des êtres humains comme des machines".
  35. 35. EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES … • L’étudiant sera capable de ... • mobiliser connaissances et capacités dans un contexte donné ... • Learning outcomes (LO's) are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning Capacités Compétences LO’s 1990 2000 2010 http://bit.ly/CCC-Compétences
  36. 36. UN POINT SUR « COMPÉTENCES » ET SON LABYRINTHE http://bit.ly/CCC-Blog Une compétence est la faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations (Perrenoud, ...) « Compétence » doit se définir comme la mobilisation de ressources diverses d’ordre cognitif, affectif et psychomoteur en vue de faire face à une famille de situations-problèmes (Le Boterf, 1997)
  37. 37. UN POINT SUR « COMPÉTENCES » ET SON LABYRINTHE Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble intégré de connaissances et de capacités et permettant de résoudre des situations-problèmes et de réaliser des projets (De Ketele, 1998) Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif, 2006) Des Contenus Des Capacités Des Contextes CCC http://bit.ly/CCC-Blog
  38. 38. UN CADRE DE RÉFÉRENCE Descripteurs de Dublin (2003-2005) LICENCES MASTERs Les Descripteurs de Dublin représentent un bon exemple de descripteurs de cycle (niveau) généraux qui ont servi de fondations (avec le système ECTS) au cadre de certifications de l’espace européen de l’enseignement supérieur.
  39. 39. Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006] LifeLong Learning competences These key competences are all interdependent, and the emphasis in each case is on critical thinking, creativity, initiative, problem solving, risk assessment, decision taking and constructive management of feelings
  40. 40. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  41. 41. DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ? Afin d’être mieux en mesure de répondre aux exigences du monde du travail en 2016, la fondation du Forum économique mondial a listé les compétences indispensables à avoir pour tout entrant dans la vie professionnelle http://bit.ly/Figaro-Compétences
  42. 42. DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ? http://bit.ly/ctransversal
  43. 43. II.B. UNE QUESTION DE MÉTHODES! MAIS ON FAIT COMMENT ? Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?
  44. 44. LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS
  45. 45. UN CHEMIN PÉDAGOGIQUE … VERS LE CONNECTIVISME
  46. 46. UNE LONGUE LIGNÉE DE PÉDAGOGUES … “Learning takes place through the active behaviour of the student : it is what he (sic) does that he learns, not what the teacher does.” Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.
  47. 47. OÙ ON RETROUVE L’APPRENTISSAGE AU CENTRE Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?
  48. 48. ENSEIGNER, FORMER, ÉDUQUER, C’EST … La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988) I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. Eduquer au XXIe siècle
  49. 49. UN MODÈLE PRAGMATIQUE POUR APPRENDRE (LEBRUN, 1999) Enseigner, mettre en place des méthodes ... sans modèle d’apprentissage ... ! Ne serait-ce un peu comme s’aventurer en montagne sans guide et sans carte ? Former Apprendre Modèle Pragmatique d’apprentissage http://bit.ly/IMAIP-Batier-Lebrun
  50. 50. VERS UN MODÈLE SYNTHÉTIQUE ET PRAGMATIQUE Jean Piaget 1896-1980 Lev Vigotsky 1896-1936 Jerome Bruner 1915 -
  51. 51. Ressources Problèmes Projets Buts Groupe Collaboration INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS MOTIVATION INTERACTION Contextes http://bit.ly/Modèle-apprentissage http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING
  52. 52. DES MÉTHODES ACTIVES … UNE DÉFINITION, ENFIN ? !Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens, !Elles offrent un large éventail de ressources, !Elles mobilisent des compétences de haut niveau, !Elles s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, !Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d’un problème, rapports, objets techniques …) Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend  http://bit.ly/Comparaison-Méthodes
  53. 53. DES MÉTHODES ACTIVES … UNE DÉFINITION, ENFIN ? !Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens, !Elles offrent un large éventail de ressources, !Elles mobilisent des compétences de haut niveau, !Elles s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, !Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d’un problème, rapports, objets techniques …) Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend  Situations concrètes Approches «Problème» Infos concrètes Recherche d’informations Esprit critique Analyse, argumentation ...Travaux de groupe Réseaux sociaux Tâches, projets Le «chef d’oeuvre» http://bit.ly/Comparaison-Méthodes
  54. 54. UN MODÈLE PRAGMATIQUE ... UNE ORGANISATION POSSIBLE … S SF SE SD L’importance de la « bonne » information (savoir où la trouver) et de savoir la traiter, l’analyser et l’évaluer INFORMER L’importance du contexte général (économique, social, politique, etc.) MOTIVER L’importance des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique) ACTIVER L’importance des facteurs liés à la communication, au travail d’équipe INTERAGIR L’importance de construire qcq de personnel, de créer, d’évaluer son propre travail PRODUIRE
  55. 55. LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS Le 'Connectivisme', théorie d'apprentissage à l'ère numérique, a été développée par George Siemens et Stephen Downes. Elle s’appuie sur leur analyse des limites du behaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme afin d'expliquer les effets que la technologie a sur la façon dont nous vivons, communiquons et apprenons Les liens qui nous permettent d'apprendre davantage sont plus importants que l'état actuel de notre connaissance La capacité d’établir des distinctions entre l'information importante et sans importance est vitale. La capacité de reconnaître quand de nouvelles informations modifient le paysage en fonction des décisions prises hier est également critique.
  56. 56. (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun (2009) Quelques tendances et constatations sur l’apprentissage connecté (Siemens, 2005) ❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain ❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus ❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral» ❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions ❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC ❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand», les savoirs conditionnels A learning theory for the digital age (Siemens, 2005) https://bit.ly/Connectivisme
  57. 57. DES OBJECTIFS AUX MÉTHODES ET … VICE-VERSA LO'sCompétences Interactions Motivations Informations ProductionsActivités Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ... "Co-élaborations" Savoirs Ressources Tâches Contextes "Situ-actions"- problèmes Synthèse
  58. 58. DEUX MÉTHODES SOUS LA LOUPE PROBLÈMES ET PROJETS Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?
  59. 59. DEUX TECHNIQUES COMPLÉMENTAIRES … RELATIVEMENT NORMALISÉES Problèmes APPRENTISSAGE ProjetsAPPRENTISSAGE
  60. 60. APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES APP-PBL
  61. 61. UN BOUT D’HISTOIRE POUR L’APP … VERS UNE « NORME » 1970 Faculté de médecine Ontario, RU Maastricht, Australie Quand les difficultés de la formation interfèrent avec l’apprentissage … " Contenu trop théorique, trop magistral " Apprentissage passif face au «transmetteur» " Absence de contextualisation " Evaluation uniquement de la capacité de reproduire " Notes de cours ciblées au détriment de ” l’ouvrage” 1970 Faculté de médecine Ontario, RU Maastricht, Australie
  62. 62. UN CYCLE ENTRE INDIVIDUEL ET COLLABORRATIF 1 ou5 2 3 4 Obligatoire En groupe Autonome Individuel Autonome Individuel Obligatoire En groupe
  63. 63. UN « CAS D’ÉCOLE », UN EXEMPLE … UNE AMORÇE ERIKA : 12 / 12 / 1999
  64. 64. DIFFÉRENTES ÉTAPES POUR … ✦ 1. Analyser - structurer le problème ✦ 2. Investiguer : étude et recherche ✦ 3. Confronter les solutions ✦ 4. Faire un bilan personnel
  65. 65. LES SIX PILIERS a. Une situation problème concrète b. L’apprentissage en point de mire c. L’intégration des connaissances d. Un rôle important des «ressources» e. Une évaluation multiple f. Une place à la confrontation
  66. 66. LES 7 ÉTAPES … LE SUJET : L’ÉTUDIANT ! (1) Identifie et clarifie termes et concepts ! (2) Définit précisément le problème ! (3) Analyse le problème ! (4) Effectue un inventaire systématique des hypothèses (explications possibles) ! (5) Formule des objectifs de recherche (d’apprentissage) et répartit les tâches dans le groupe ! (6) Collecte les infos et étudie individuellement ! (7) Effectue une synthèse, évalue et transfère l’acquis vers d’autres cas Les"sevensteps"
  67. 67. DES VARIANTES, DES ADAPTATIONS … LE MÊME ESPRIT
  68. 68. DES VARIANTES, DES ADAPTATIONS … LE MÊME ESPRIT
  69. 69. UN NOUVEAU MÉTIER, DE NOUVEAUX RÔLES … TUTEUR « Conduire : le tuteur effectue des interventions afin de guider le groupe dans le franchissement des étapes attendues. » « Questionner : le questionnement est le principal outil du tuteur pour, par exemple : connaître le niveau de compréhension des étudiants ; mettre en évidence des points de désaccord ; clarifier ou synthétiser le travail réalisé ; pousser les étudiants à aller plus loin. » « Faciliter : le tuteur réalise des interventions verbales et non verbales susceptibles de créer un climat positif du travail dans les groupes. » « Diagnostiquer : avant d'intervenir, le tuteur se donne le droit d'observer pour engranger de l'information sur l'avancement des groupes. C'est ce temps de diagnostic qui lui permet d'ajuster au mieux ses interventions par un jeu d'écoute et d'observation. »
  70. 70. DES CHANGEMENTS … TOUJOURS D’ACTUALITÉ Transformer les activités de l’apprenant Apprendre à entreprendre Transformer les activités de l’enseignant Créer l’énigme Transformer le rapport au savoir Rapport à la complexité, à l’incertitude Transformer les systèmes d’évaluation au service de l’apprentissage Transformer la gestion du temps création d’un espace, d’un temps pour apprendre
  71. 71. DES RÉFÉRENCES Trullemans, C., de Theux, M.-N., Raucent, B., Moore, G. La formation par problème : un apprentissage actif pour les tuteurs comme pour les étudiants. In Actes du 21ème colloque de l'AIPU, Marrakech, mai 2004. Smidts, D., Braibant, J.-M., Wouters, P., de Theux, M.-N., Un outil audiovisuel pour former les tuteurs en pédagogie active. In Actes du 2ième colloque ENSIETA et ENST Bretagne, Brest, juin 2003. Smidts, D., de Theux, M.-N., Braibant, J.-M., Wouters, P. Réalisation de séquences vidéographiques pour optimiser la formation des tuteurs en pédagogie active. In Actes du 20ème colloque de l'AIPU 2003, Sherbrooke, mai 2003. Braibant, J.-M., de Theux, M.-N., Smidts, D., Wouters P. Référentiel de compétences caractérisant un tuteur idéal dans un processus d'APP et pistes pour le dispositif de formation des tuteurs. Document interne, Louvain-la-Neuve : FSA-IPM, 2002. Braibant, J.-M., de Theux, M.-N., Aguirre, E., Wouters, P. Sensibilisation des enseignants aux méthodes actives : quel impact et quelle efficacité sur le terrain ? In Actes du 19ème colloque de l'AIPU, Louvain-la-Neuve, mai 2002.
  72. 72. LA PP & LES PROJETS
  73. 73. « PROJET » … DES SENS DIVERS POUR DES ACTIVITÉS VARIÉES … image d’une situation, d’un état que l’on peut atteindre, ce que l’on se propose de faire à un moment donné … … travail, rédaction préparatoire, premier état,… description, dessin, modèle antérieur à la réalisation Robert (1978),p.1542 … ce qu’on a l’intention de faire …première idée d ’une réalisation, première rédaction d ’une chose … Larousse (1978),p.746
  74. 74. UN EXEMPLE … LA ROBOTIQUE DÉJÀ
  75. 75. UNE DÉMARCHE DE PROJET … RÉALISER LE PROJET Cahier des charges Analyse Besoins Fonctionnalités Critères Connaissances nécessaires Ce qui existe ? Les spécificités Recherche d’infos Gestion du projet Gestion du temps Etapes Rôles Outils nécessaires Composantes Variables à contrôler Banc de tests Assemblage Fonctionnalités ? Critères ? Limites ? Perspectives ?
  76. 76. © M. Lebrun, 2010 Savez-vous faire voler un oeuf ?
  77. 77. QUELQUES DIFFÉRENCES ENTRE APPROBLÈMES & APPROJETS Commence avec une situation problème (un cas, une histoire, un scénario) Parfois ambigu, complexe ... une situation de la vie Construire de la connaissance, des compétences transversales Dans une démarche de recherche (inquiry) Des conclusions, des hypothèses Une occasion d’apprendre PBL - Problems Commence avec un projet, une production (un objet, une démarche, une analyse) Généralement bien défini, cahier de charges, critères ... Fabriquer un «produit» Appliquer des connaissances, développer des compétences «métier» Dans une démarche de projets, GTD ... Des caractéristiques précises, des fonctionnalités Une occasion d’appliquer PBL - Projects Caractère authentique Approches ouvertes Centré étudiant Souvent en groupe Sur une «certaine» durée Recherche d’infos Une évaluation authentique (performance) Temps d’auto- évaluation et réflexivité
  78. 78. II.C. DES DISPOSITIFS HYBRIDES L’hybridation dans l’apprentissage, une affaire de présence et de distance seulement ?
  79. 79. Une recherche européenne Le projet européen Hy-Sup Hy = Dispositifs Hybrides Sup = Enseignement Supérieur Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture) a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1 (E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A. Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain- La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon (C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin). http://prac-hysup.univ-lyon1.fr 2009-2012 …
  80. 80. Session S3.4 Enseignant Chercheur Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage : Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education & Formation, e-301, pp. 77-97. http://bit.ly/Educationformation301 http://bit.ly/Hy-SUP-TYPO
  81. 81. Session S3.4 Enseignant Chercheur
  82. 82. Session S3.4 Enseignant Chercheur Rôle principal : l’enseignant Participation active des étudiants peu fréquente Approche pédagogique orientée contenus Pas de scénarisation des activités distantes 2. L’écran1. La scène 3. Le cockpit / Le gîte 3 configurations centrées « enseignement »
  83. 83. Session S3.4 Enseignant Chercheur 5. Le métro 6. L’écosystème 3 configurations centrées « apprentissage » 4. L’équipage Rôle principal : l’apprenant Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées) Scénarisation des activités distantes
  84. 84. Session S3.4 Enseignant Chercheur Enseigner …. Apprendre http://bit.ly/Hy-SUP-Effets
  85. 85. III. UN CAS D’ÉTUDE LA ET LES CLASSE(S) INVERSÉE(S) L’hybridation dans l’apprentissage, des questions de présence et distance seulement ?
  86. 86. III.A. LA CLASSE INVERSÉE L’hybridation dans l’apprentissage, des questions de présence et distance seulement ?
  87. 87. Une affaire d’enseignants http://bit.ly/classe-inversée2008-2012
  88. 88. http://bit.ly/AIPU-TR2012
  89. 89. « Les leçons à la maison les devoirs en classe » Bergmann et Sams, 2008, enseignants de chimie au secondaire Le « niveau » ou Type 1
  90. 90. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité) Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion très actuelle de flipped classroom illustre bien cette hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at home and homework at school. http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  91. 91. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance » EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
  92. 92. CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS • Un remplacement de l’enseignant par des vidéos. • Un cours en ligne voire à distance. • Des étudiants qui font tout et n’importe quoi de manière non structurée. • Des étudiants qui passent le temps de la classe devant un écran. • Des apprenants autistes travaillant en isolation. • Un moyen d’ampliOier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l’enseignant. • Une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maı̂tre sur l’estrade “sage on the stage” mais l’accompagnateur attentif “guide on the side” en permettant ainsi différentes formes de différenciation. • Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre). • Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ». • Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation. • Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs apprentissages. • Un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement personnalisé. La classe inversée est … n’est pas http://bit.ly/Flips-CI
  93. 93. UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …) Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
  94. 94. UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …) Lectures at home and Homework in class Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
  95. 95. DES QUESTIONS, DES INTERPELLATIONS … HEUREUSEMENT Alors, avec La classe inversée, ça marche mieux … La classe inversée par rapport à l’enseignement traditionnel (habituel, frontal, magistral : NDLR), ça donne de meilleurs résultats … Pourquoi changer un système qui a bien marché jusqu’ici … enfin, vous voyez ce que je veux dire ? Vous avez des résultats de recherche (scientifique !) sur les effets de La classe inversée sur l’apprentissage ? On m’a dit que les élèves en Classe inversée n’avaient pas de meilleures notes aux examens … c’est vrai ? Comment voulez-vous développer des compétences si on n’a pas les savoirs qui vont avec ? Vous verrez, avec toutes ces innovations, les élèves ne sauront bientôt plus rien du tout … Et le numérique dans tout ça, c’est utile … c’est nécessaire ?
  96. 96. III.B. LES CLASSES INVERSÉES http://bit.ly/Cycle-CI L’hybridation dans l’apprentissage, des questions de présence et distance seulement ?
  97. 97. Le « niveau » ou Type 2 Penser apprentissage et ancrer les savoirs dans les contextes
  98. 98. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite
  99. 99. DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL The design of flipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures and homework. Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50. « … did not limit “flipping” to lectures and homework »
  100. 100. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite
  101. 101. Une systémique des savoirs et de l’expérience concrète Le « niveau » ou Type 3
  102. 102. LES Classes inversées Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation Type 1 Type 2 M. Lebrun 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ http://bit.ly/Cycle-CI
  103. 103. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance
  104. 104. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance 3⃣ 4⃣
  105. 105. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes translatées Classes inversées Classes renversées 1⃣ 1⃣ 2⃣2⃣ 3⃣ 4⃣
  106. 106. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes inversées Classe inversée Classe renversée 1⃣ 1⃣ 2⃣2⃣ 3⃣ 4⃣ Type 3 http://bit.ly/CI-Modele M. Lebrun
  107. 107. DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES … Décontextualiser Contextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique » 1⃣ 3⃣ 4⃣
  108. 108. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ Théorie ⫷⫸ Pratique Distance ⫷⫸ Présence
  109. 109. Distance Présence L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  110. 110. DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES … DAVID KOLB (1984) Distance Présence Contextualiser Décontextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique » Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  111. 111. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶
  112. 112. BENJAMIN BLOOM (1956) SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶ ⓶ Vie quotidienne ⓵ Type 1 Type 2 M. Lebrun
  113. 113. Questions d’outils Des opportunités ... vraiment ?
  114. 114. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  115. 115. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  116. 116. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be)
  117. 117. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » Quelques commentaires : 1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats comparables ... 2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là que se nichent sans doute les effets du numérique : 3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à ces compétences là ? Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi ! http://bit.ly/Connect-OCDE
  118. 118. SINON, ON RISQUE QUOI ? La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner" M. Lebrun
  119. 119. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique Promesses http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  120. 120. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants Promesses Nécessités http://bit.ly/Lebrun-ImpactsM. Lebrun
  121. 121. PARTIE IV SYNTHÈSES & CONCLUSIONS
  122. 122. UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE » Des savoirs à transmettre Béhaviorisme Des connaissances à construire Constructivisme Mondes des idées, des modèles, des théories, des concepts … Rationnalisme PLATON DESCARTES Monde des faits, de la réalité concrète, des percepts, de l’expérience EmpirismeLOCKE HERACLITE
  123. 123. QUELQUES RÉFÉRENCES Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ Education & Formation The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées, enseigner et apprendre à l’endroit ! CANOPE Editions 2015 Ariane Dumont et Denis Berthiaume. La pédagogie inversée, Enseigner autrement dans le supérieur par la classe inversée. De Boeck 2016
  124. 124. QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER http://bit.ly/Guide-CI
  125. 125. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2

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