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Diversification des pratiques
d’enseignement : MOOC, classes
inversées, jeux sérieux
CÉCILE GARDIÈS ET MICHEL DUMAS
JANVIER 2017
FOAD : Formation Ouverte à Distance /
MOOC
 Formation Ouverte :
 flexible, souple, liberté d’accès aux ressources mises à disposition de l’apprenant
 A Distance : en ligne
 L’accès reste cependant majoritairement payant.
 MOOC :
 Massive : non limités en nombre de participants
 Open : ouverts à tous, dans le monde, inscription gratuite, accès libre (possibilité de
s’inscrire et de quitter le cours à tout moment)
 Online : disponibles en ligne
Ce qu’est un MOOC
 MOOC (massive open online courses)
 « On peut considérer les MOOC comme une nouvelle forme d’éducation à distance dont la
popularité dans les universités d’Amérique et d’ailleurs peut être qualifiée de phénoménale
ces dernières années […]. En tout, ce sont près de 20 millions d’étudiants de plus de 200 pays
qui se sont déjà inscrits à un MOOC, et la tendance demeure exponentielle ». (Karsenti,
2013).
 Les MOOC peuvent être considérés comme des dispositifs de partage des savoirs
Caractéristiques des MOOC
 Les MOOC peuvent comprendre :
 des espaces de positionnement, des espaces de dépôt de ressources en ligne (de
cours),
 des espaces expérentiel (espace d’échanges et d’apprentissages accompagnés)
 et des espaces avec des parcours de formation (évaluation, certification)
 On a trois catégories de MOOC, selon qu'ils mettent en avant :
 le réseau des apprenants (Network-based),
 le travail d'équipe (Task-based)
 ou le contenu (Content-based).
 http://www.france-universite-numerique.fr
MOOC
Pour la certification Pour l’apprentissage expérientiel
A la découverte des MOOC, MESR
Les MOOC
 Avantages des MOOC pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation en pédagogie universitaire :
 facilités d’accès,
 développement de l’autonomie
 et mise en place de communautés d’apprenants
 mais participation dite passive à des MOOC.
 Nuances des impacts positifs des MOOC :
 éducation gratuite, accessible à tous,
 mais souvent offerte au détriment de la qualité de la pédagogie,
 faible taux de réussite,
 problèmes de propriété intellectuelle des contenus de cours et mécanismes de l’évaluation certificative
 exigence d’autonomie chez l’apprenant
 Globalement : avantage de donner de façon plus universelle l’accès au savoir (UNESCO, 2012) et de
contribuer à la démocratisation de l’éducation
(Karsenti, T. (2013). MOOC, révolution ou simple effet de mode ? Revue internationale des technologies en pédagogie
universitaire, 10(2)
MOOC
Massive Open Online Courses
SPOC
Small Private Online Courses (or Classes)
Cours gratuits en ligne, massifs.
Pas de sélection pour s’inscrire au cours.
Grande communauté d’apprenants.
Peu/pas d’interactions directes avec l’enseignant.
Évaluations de « masse » difficiles à mettre en œuvre, mal adaptées à la
certification.
Grand taux d’abandon et d’échec.
Contraintes techniques importantes (grand flux de connexion)
Principe de gratuité des cours accessibles en ligne.
Accès limité : caractère sélectif des participants aux cours.
Cours en ligne soumis à un processus de sélection et destinés à un
nombre restreint de participants qui seront en mesure d’accéder depuis
chez eux à des cours vidéo et des contenus en ligne avant d’aller en
cours (présentiel ou distanciel).
Principe de la classe inversée à distance facilitant les interactions.
Séquences pédagogiques accessibles à un petit groupe d’apprenants
pour ensuite être retravaillées avec les enseignants. Possibilité pour les
enseignants d’utiliser des cours vidéo de type MOOC ainsi que des
contenus pédagogiques numériques pour des cours donnés dans les
salles de classe.
Ceci permet un travail collaboratif sur des projets et facilite l’évaluation
des étudiants en fonction de leur niveau « réel » mettant ainsi un terme
au problème de notation posé par les MOOCs.
Taux de réussite important.
Contraintes techniques limitées.
Les MOOC : beaucoup de questions…
 S’agit-il d’une nouvelle organisation des systèmes éducatifs pour s’adapter aux possibilités des
réseaux ?
 Mettent-ils en péril l’avenir de l’université en tant que lieu de diffusion des savoirs ?
 Sont-ils un indicateur de l’impact de la nouvelle économie sur l’enseignement supérieur ?
 Quelles nouvelles modalités de certification permettent-il d’envisager ?
 Quelles formes nouvelles d’ingénierie pédagogique impliquent-ils ? …
 Des chercheurs analysent ce phénomène dans ses différentes dimensions mais il semble que nous
sommes encore loin de bien le comprendre et les initiatives qui sont prises par les institutions
manquent probablement d’étayage théorique.
 http://subreptice.wordpress.com/
Forces Faiblesses
Contenus scientifiques de qualité Pas d’interactions face/face avec formateur
Flexibilité, gestion du temps Infobésité
Combler un manque de formation
Acquisition de nouveaux savoirs, savoir-faire,
savoir-être liés aux échanges dans le réseau, à
l’environnement informatique
Validation d’ECTS payant
Opportunités Risques
Massive : grande communauté d’apprenants Forces
Hétérogénéité des apprenants, multiculturalité Manque d’autonomie dans l’apprentissage
Visibilité de l’organisme porteur de la formation Pré-requis technologiques
Pré-requis cognitifs
MOOCs concurrents
Les principaux risques d’un MOOC se situent également au niveau des contraintes organisationnelles, techniques et budgétaires
Faisabilité technique
- Choix plateforme MOOC :
Coursera, edX, Udacity (maison d’édition)
Open source : Open edX (FUN), OpenMOOC
Canvas (Mooc gestion de projet), Claroline Connect (Mooc Lyon 1/UCL), Moodle…
WordPress, Dupral, Google Group…
quelles fonctionnalités ? quelles activités ?
hébergement de la plateforme? : serveur local, entreprise spécialisée, entreprise de prestations de service ? : compétences et disponibilité de
l’équipe technique.
- Fournisseur de plateforme
Contrat et conditions d’utilisation, on identifiera impérativement la capacité maximale en nombre d’apprenants (CPU, bande passante, logiciel...)
- Projet d’arborescence sur la plateforme et composants du cours : ressources d’apprentissage/accompagnement/animation
- Implémentation du suivi des objectifs (nombre inscrits, nombre certifiés…)
- Droits d’auteur et licence, déclaration CNIL
- Choix outil(s) de conception des ressources pédagogiques
Faisabilité pour la création d’un MOOC
Le dispositif des open badges (mis en place par la fondation Mozilla) a trois fonctions :
1. décerner aux apprenants des badges pour les connaissances, habiletés et compétences acquises,
2. permettre aux institutions ou aux enseignants de conférer une reconnaissance pour les cours enseignés,
3. certifier le titre délivré et l'afficher sur un CV ou sa page personnelle.
Constatant que certaines connaissances et compétences ne s'acquièrent pas forcément à travers un cursus scolaire, Mozilla a choisi de les
valoriser par le biais de la ludification (gamification).
 Quelques exemples de scénarisation dans un MOOC :
 Les cours peuvent être basés sur une alternance cours vidéo/QCM, avec un ou plusieurs regroupements synchrones sous forme de
visioconférence. Les badges sont acquis lorsque tous les QCM sont validés avec un certain taux de réussite : format xMOOC. Les échanges
sur les forums de cours sont privilégiés.
 D’autres cours proposent un système de classe inversée, mettant les documents à disposition, ouvrant le débat sur les forums d’échange et
privilégiant l’échange entre pairs (sur et hors plateforme par les réseaux sociaux) et la discussion lors d’un regroupement synchrone, ainsi
que des productions évaluées entre pairs.
 Le format cMOOC se base sur les échanges, la construction de communautés d’apprentissage sur un domaine donné où chaque apprenant,
partant de documents et/ou de blogs d’autres participants, construit sa réflexion et son parcours. L’apprenant met ses éléments de réflexion
en libre accès pour partager, échanger et co-construire un nouveau savoir. L’écosystème MOOC se situe plus en-dehors de la plateforme, ou
fonctionne sans plateforme.
Badges et scénarisation
Exemples de MOOC
 MOOC DOC & SIC : https://mooc.ensfea.frmod/forum/view.php?f=1955
 FUN MOOC : https://www.fun-mooc.fr/
Classes inversées
L’apprentissage inversé
La classe inversée, ou encore nommée « flipped learning », ou “apprentissage inversé” ou « pédagogie
inversée » ou classe renversée, flipteaching, reverse instruction
« Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au
milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland
Park au Colorado.
Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman Khan, fondateur de la Khan Academy,
lors d’une « conférence TED » (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses
vidéos éducatives pour « inverser » les classes (SSFUS, 2011) » (Bissonnette, 2012).
Quel modèle ?
Le modèle de la classe inversée part de l’idée d’utiliser d’une autre façon le temps de classe notamment pour
interagir et travailler ensemble, plutôt que de laisser l’enseignant transmettre des connaissances.
Ce modèle s’inscrit directement dans le courant de la formation hybride qui juxtapose activités à distance et
activités en classe.
Les dispositifs hybrides sont souvent supportés par une plateforme technologique.
 Il s’agit d’apprendre hors de la classe et travailler l’appropriation de l’information en classe, mais la nature du
travail hors classe ne s’apparente pas à des devoirs au sens classique, c’est plutôt un travail d’écoute ou de lecture
dans un objectif de préparation de cours
Une approche basée sur …
la motivation, la meilleure ambiance en classe et de meilleurs résultats scolaires, le soutien, la
collaboration, la différenciation http://www.classeinversee.com/
« Beaucoup de variantes sont possibles, mais la finalité est de passer d’un modèle centré sur le professeur
à un modèle centré sur l’élève afin de répondre aux besoins individuels de chacun.
Il s’agit donc davantage d’une philosophie que d’une méthode à proprement parler. C’est une façon
d’aborder l’enseignement, de repenser ce qui est fait en classe pour améliorer l’expérience
d’apprentissage. C’est un outil au service du professeur que celui-ci peut adapter selon ses élèves et ses
objectifs. Voilà pourquoi il existe autant de façons d’inverser sa classe que l’on peut en imaginer ».
« Les technologies sont devenues omniprésentes, alors soyons pragmatiques : plutôt que de chercher à
les interdire en classe, utilisons leur potentiel et redonnons à nos élèves l’envie d’apprendre »
Ce qu’est la classe inversée et ce qu’elle n’est
pas (http://flipteaching.com/page4/)
Ce qu’elle n’est pas :
Replacing the teacher with videos. On the
contrary, the role of the teacher becomes more
important and active.
An online course. Students do watch lectures
online (or at least in a digital format) out of the
classroom, but the true benefit of the flipped
classroom model lays in the fact that this
knowledge is assimilated in class via learning
through activity and engaging the students.
Ce qu’elle est :
Students working with structure. In his role as
coach and guide, it’s the teacher’s responsibility
to keep the classroom structured with a right
balance between individual exercises and group
interaction.
Les classes inversées
 En résumé les principes :
 Des cours magistraux à distance et des travaux pratiques en présentiel
 Des espaces « physiques » repensés par exemple des learning centres
 Les attendus :
 Les potentialités de la distance permettent de réinventer l’activité en présence
 Une nouvelle légitimité pour l’enseignant chef d’orchestre des opportunités d’apprentissage
Classe inversée
 Il s’agit donc de repenser :
 présence / distance
 enseigner / apprendre
 espace (mobilité) / temps (flexibilité)
Une approche liée au numérique
L’évolution des technologies numériques offre, en effet, aujourd’hui aux enseignants la possibilité de
diversifier les médias qu’ils utilisent à des fins d’enseignement.
Un des postulats sous-jacent à l’usage de ces technologies repose sur l’idée que les apprenants actuels sont
nés avec le numérique, maîtrisent un ensemble de techniques et apprécient l’usage de ces matériels comme
l’ordinateur, le téléphone portable ou la console de jeu (Prensky, 2001).
Mais la généralisation de l’usage des technologies de l’information et de la communication accentue
« l’illusion de la transparence » (Aïm, 2006) et une certaine forme de déni du travail d’appropriation de
l’information inhérente à toute construction de connaissances, laissant la place à une « fascination sociétale
de fait sur le numérique et une exclusion d’une réflexion minimale sur la nature et le rôle de l’information »
(Baltz, 2013).
En effet « les diverses technologies numériques n’ont d’intérêt que parce qu’y transite ce « quelque chose »
qu’on appelle « information » » (Baltz, 2013).
Des limites perceptibles
 « sur la base des résultats présentés, nous sommes d’avis que les données
probantes associées à la classe inversée sont nettement insuffisantes pour en
recommander l’utilisation, particulièrement dans les classes des écoles primaires
et secondaires pour lesquelles nous ne disposons actuellement d’aucun résultat
de recherche » (Bissonnette, Gauthier, 2012).
Exemples sur le web
 http://www.laclasseinversee.com/
 Le modèle de la classe inversée est particulièrement propice à l'utilisation du numérique,
que ce soit par l'utilisation de vidéos disponibles en ligne pour que les élèves accèdent
au cours à la maison, ou par la formation d'un portfolio numérique.
http://www.laclasseinversee.com/carte-des-enseignants-francophones-qui-pratiquent-
la-classe-inverseacutee.html
 Il n'existe pas une technique de classe inversée. Chaque enseignant adapte ce modèle à
ses besoins et celui de ses élèves en le personnalisant comme il le souhaite.
 Mise en commun de capsules : http://tablettes-coursdefrancais.eklablog.com/
 https://laclassedhistoire.wordpress.com/ma-classe-a-lenvers/
Quelques points d’analyse et des questions
 Egalité dans l’accès aux informations mises à disposition ?
 Influence du milieu familial dans l’appropriation (espace, temps, conditions)
 Quelles adaptations possibles ?
 Quel équilibre entre distance présence dans les contenus ?
 Quelles situations proposer pour vérifier, pour éprouver les apports ?
 Question de la transposition de cette approche à tous les niveaux scolaires ?
 Taille des groupes ?
« Faut-il flipper ? »
 http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/17805/faut-flipper/#.VFFHblcWLEI
 Pour les enseignants il s’agit de scénariser une alternance d'activités en face à face
et d'activités en ligne, soit des travaux en groupe avec des documents partagés,
de type Googledocs ou wikis, soit des podcasts à écouter ou enregistrer dans le
cas des langues par exemple, soit encore des participations évaluées à des forums
ou à des ateliers qui peuvent précéder le cours.
10 questions avant de se lancer…
 http://www.laclasseinversee.com/10-questions-agrave-se-poser-avant-dinverser-
sa-classe.html
 Et des ressources :
 http://flippedclassroom.org/ (professional learning community for educators using
flipped learning)
 http://blendedclassroom.blogspot.fr/ (The Flipped Class Blog)
Conclusion
 Il s’agit de s’intéresser aux contenus plutôt qu’aux technologies, à l'usage et au partage du savoir plutôt
qu'à son stockage ou sa disponibilité, à la mise en évidence nécessaire des enjeux de la relation
numérique, information et construction des connaissances
 Questionner, repenser ses pratiques pédagogiques
 Prendre le temps de construire et de coconstruire
 Prendre le temps d’un travail d’appropriation des contenus
Bibliographie
BALTZ, Caude (2013). Numérique : « Meurtre » de l’information ? In Pratiques et usages du numérique. Paris : Lavoisier, Hermès, 387 p.
BISSONNETTE, Steve (2012). Faire la classe, à l'endroit ou à l'envers ? Formation et profession, 20 (01), 23-27.
GARDIES, C. (2014). Lecture et appropriation de l’information : enjeux d’un dispositif pédagogique de médiation des savoirs. Leitura e apropriação da informação:
dispositivo pedagógico de uma mediação de conhecimentos. PontodeAcesso, Salvador, V.8, n.3 p. 124-147, ago 2014, www.pontodeacesso.ici.ufba.br
PRENSKY, M. (2001). Digital Natives. Digital Immigrants, 6(5), 458-463
ROBERGE, A. (2012). L’apprentissage inversé : avancée ou régression? Récupéré du site de Thot Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/18434/apprentissage-
inverse-avancee regression/
Service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke. (2011). Faire la classe mais à l’envers : la flipped classroom.Bulletin Perspectives SSF, Novembre. Récupéré de
http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille-old/numeros-precedents/novembre-2011/le-ssf-veille/faire-la-classe-mais-alenvers-la-flipped classroom/
STEINMULLER, Edward (2002), “Knowledge-based economies and information and communication technologies”, International Social Science Journal, mars,Vol. 54, Issue
171, p. 141-153.
STRAYER, J. F. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation. Learning Environments Research, 15(2), 171-193. doi:
10.1007/s10984-012-9108-4
TED. (2011, mars). Salman Khan : Utilisons les vidéos pour réinventer l’éducation [Vidéo en ligne].
http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html
TISSERON, Serge (2012). Rêver, fantasmer, virtualiser. Du virtuel psychique au virtuel numérique, Dunod, 2012
Exemples de capsules vidéo
 https://drive.google.com/file/d/0BwcNoDis7NZHdElFVWEtWWZlMFU/view
Ludification des apprentissages
Activité ludique
 Le mot latin « jocus » signifie joie, rire ou bruit. Un jeu réussi procure nécessairement du bonheur, une satisfaction
quelconque.
 Le jeu est défini comme « une activité physique ou mentale, non imposée, purement gratuite, généralement fondée
sur la convention ou la fiction, qui n'a dans la conscience de celui qui s'y livre d'autre fin qu'elle-même, d'autre but que
le plaisir qu'elle procure » (Ayme, 2006).
 Pour Huizinga (1995) « le jeu est une action qui se déroule dans certaines limites, de lieu, de temps et de volonté, dans
un ordre apparent, suivant des règles librement consenties, et hors de la sphère de l’utilité et de la nécessité
matérielle »
 fonction sociale du jeu et l'importance pour l'homme de l'acte de jouer. Il considère que le jeu est indissociable de la
culture (Huizinga, 1995).
 « Le jeu est une réalité sociale complexe, construite, reconstruite dans divers contextes sociaux, culturels,
institutionnels » Brougère (2006).
 Selon Varenne & Bianu (1990) « le jeu initie toujours et il n'est pas de partie qui ne contienne en substance un
enseignement sur la nature humaine ».
Un jeu, des jeux
 Winnicott pense que le jeu de l'enfant c'est le premier « objet non-moi » et constitue « un chemin vers la
symbolisation » qui lui permet d'accéder à la culture.
 Selon Piaget (1947) « le jeu est un moyen d’aborder le monde, il permet au Moi d’assimiler la réalité ».
 Le jeu en tant qu’outil pédagogique fait l'objet d'une littérature très abondante. Jeu pédagogique, jeu
didactique, jeu éducatif, jeu sérieux, activité ludique....
 La pédagogie par les jeux s'ajoute aux pratiques des enseignants comme recette idéale conjuguant un
grand nombre des prédispositions nécessaires pour la motivation scolaire
Ludification et apprentissage
 L’usage des jeux repose sur l'idée que « les élèves apprennent dans des moments privilégiés où leur propre
réflexion rencontre les savoirs constitués [...] et qu'il est utile de créer des situations complexes dans lesquels
on se confronte aux autres pour trouver des solutions » Natanson & Berthou (2013)
 Le jeu est une pédagogie du détour qui demande à la fois audace, rigueur et créativité.
 Le jeu pédagogique, grâce à ses atouts, permet de débloquer des situations de conflit en classe, de modifier
l'image de l'activité scolaire, d'améliorer l'ambiance de classe et de créer de liens de confiance mutuelle
(Natanson & Berthou, 2013).
 Houssaye (2006) oppose le jeu libre de l'enfant au jeu éducatif sérieux.
 Meirieu (2006) relativise les pouvoirs pédagogiques du jeu, en le replaçant dans son contexte ludique, pas
toujours superposable au travail : « le jeu peut donner le goût et le courage d'apprendre » mais il est essentiel
de « bien spécifier dans quelle démarche il s'inscrit ». Cependant, il affirme que « sans scolariser le jeu
abusivement, l'école pourra faire du jeu un de ses enjeux ».
Vers une première définition
 Lescouarch (2006) parle d’« ambiguïté des situations pédagogiques » où on cacherait sous un habillage
ludique des situations scolaires classiques. Il différencie des « exercices à connotation ludique », des «
jeux de tradition instrumentalisé » et des « jeux libres »,
 Qu'est-ce qu'un jeu pédagogique ?
 Selon Brougère (1995), un jeu peut être défini par cinq critères, dont les deux premiers sont majeurs :
 « le second degré,
 la présence d'une décision,
 la règle,
 la frivolité ou l'absence de conséquence de l'activité […] ;
 l'incertitude
Ludification
 la gamification ou ludification est un procédé vise à associer du jeu à toute situation qui en est dépourvue.
 La ludification a des effets positifs sur la dévolution du problème (Brousseau, 1998), l’engagement des
apprenants dans sa résolution, l’estime de soi et, par là-même, sur la genèse d’interactions au sein de la
situation (interactions épistémiques).
 Ce processus de ludification (Deterding et al. 2011), peut passer par la conception d’artefacts qualifiés de
serious games et de situations ludiques nommées jeux épistémiques numériques (Shaffer et al. 2005,
Sanchez et al. 2012).
Ludification (2)
 Les jeux sérieux ne représentent pas une révolution des méthodes d’apprentissage mais trouvent leur efficacité
dans la complémentarité qu’ils peuvent apporter aux méthodes classiques.
 Deux points les différencient des approches traditionnelles ;
 Les jeux permettent de passer d’une approche transmissive des savoirs à une approche où l’élève est acteur, producteur
de savoirs
 La posture de l’enseignant change également .
 La responsabilité de l’enseignant est d’aider les élèves à transformer des connaissances individuelles et
contextualisées en savoirs partagés.
 « Pour apprendre en jouant, il faut à un moment donné savoir sortir du jeu » (Sanchez, 2012).
les jeux sérieux
 Le jeu sérieux est la mise en relation d’un scénario utilitaire (de nature pédagogique)
et d’un scénario vidéo ludique
 Le jeu est une activité de second degré, une illusion, une fiction, le joueur fait
semblant mais manipule (caractère effectif des actions réalisées)
 La posture ludique dépend de l’acceptation de l’illusion, le joueur découvre et
apprend les limites de son action et de ses choix au fil de sa propre expérience
 Le jeu est un moyen possible de motiver une génération issue du boom numérique
qui a de plus en plus de mal à se concentrer sur une tâche pendant une longue
période ou à persévérer dans des exercices à caractère répétitif.
 L’action de jouer met en lumière toute une dimension affective (investissement, agir
avec soi-même, ...) pour s’approprier un savoir.
Les jeux sérieux numériques
 Un jeu se définit comme « sérieux » s’il réunit cinq conditions (Sanchez, 2010) :
 le 1er critère porte sur la motivation des élèves, qui peut être obtenue en concevant une situation proche de la réalité.
Le caractère local, la proximité avec les préoccupations des élèves, donne du sens aux défis à relever et suscite leur
engagement.
 le 2ème critère : la pertinence du contenu. Les élèves sont conduits à utiliser des concepts issus de différents champs
disciplinaires.
 le 3ème critère : l’autonomie, liberté d’effectuer des choix et de prendre des initiatives. Mais cela implique d’être en
mesure d’évaluer par soi-même la pertinence des choix effectués. Ces feedbacks peuvent provenir des autres élèves
(lors de la présentation des projets).
 le 4ème critère : le statut des erreurs effectuées est minimisé et il est toujours possible de recommencer.
 le 5ème critère : la prise en compte de la dimension affective, l’humour, les interactions sociales (compétition,
collaboration).
Jeu et motivation
 Selon le modèle de Malone (2009) pour qu'un jeu (vidéo) soit intrinsèquement motivant il doit remplir quatre
conditions : le challenge, la curiosité, le contrôle et la fantaisie.
 Le challenge est conçu comme un défi contre soi-même. Selon ce modèle de Malone (dans Fenouillet et al.,
2009), le challenge est en relation avec différents aspects, tous en relation avec la motivation, dont :
 le flow : « Lorsque l’individu plonge dans le flow, l’implication dans l’activité est telle qu’il en oublie le temps, la fatigue et
tout ce qui l’entoure sauf l’activité elle même»,
 le positionnement d’objectif : cependant cet objectif n'est pas toujours explicite, « ce qui permet à l’individu d’attribuer
ses échecs aux difficultés inhérentes à l’environnement qu’il doit affronter
 le caractère probabiliste.
 La deuxième condition motivationnelle d'un jeu est la curiosité.
 Le troisième ingrédient motivationnel est le contrôle,
 Le quatrième et dernier ingrédient motivationnel d’un jeu vidéo selon Malone est la fantaisie,
 « de tels fantasmes contribuent à augmenter la motivation intrinsèque ».
L’usage des jeux sérieux en classe
 La comparaison des approches par rapport aux jeux sérieux selon le système éducatif
distingue quatre conceptions :
 l’assistance aux élèves en difficulté,
 la préparation de futurs citoyens qui vivront dans une société faite d’univers
virtuels
 la modernisation du système
 le développement de compétences avancées
 Les pratiques analysées semblent confirmer l’impact positif de l’utilisation des jeux
sérieux en classe.
 Les autorités éducatives s’impliquent dans ce type d’outils
Les jeux sérieux
 Les jeux sérieux nécessitent un cadre pédagogique construit :
 Les jeux et leurs conditions d’utilisation sont rigoureusement choisis
 les jeux sont avant tout sélectionnés par l’enseignant en fonction de leurs caractéristiques didactiques.
 Ils doivent inscrire l’apprentissage dans une histoire et permettre de développer de nouvelles compétences sur la base
d’acquis antérieurs de l’élève.
 L’enseignant privilégie les jeux
 qui autorisent une différenciation des apprentissages
 rendent visible la progression aux yeux de l’apprenant.
 Le mode d’utilisation du jeu est lui aussi minutieusement choisi.
Les jeux sérieux
 Un impact positif sur la motivation qui est accrue et diverses compétences développées
 Les élèves semblent apprécier le fait que cette approche prenne en compte leur réalité
quotidienne.
 Ils sont sensibles au fait qu’elle donne une finalité concrète aux travaux
 Ils apprécient le côté ludique
Jeux sérieux et motivation
 quadruplet de conditions nécessaires : le défi, le contrôle, la curiosité et la
fantaisie.
 triplet de conditions qui sont la coopération, la compétition et la reconnaissance
(Malone, 1981 ; Malone et Lepper, 1987).
 la fantaisie, les objectifs et les règles, la stimulation sensorielle ou les défis sont
autant d’éléments liés au « mystère » du scénario et au « contrôle » de l’enjeu.
(Galaup, 2013)
Les jeux sérieux
 Cette motivation accrue semble parfois être liée à la confiance personnelle
que certains élèves développent en particulier lorsqu’ils utilisent des jeux en
classe.
 Les effets attendus portent sur : les capacités attentionnelles, les habiletés
perceptivo-motrices et la socialisation des sujets
 En outre, la façon dont l’erreur et les différences de rythmes
d’apprentissage sont gérés dans un jeu dédramatise l’apprentissage.
 De tels éléments sont en tout cas mentionnés par les enseignants comme
donnant une confiance inédite, notamment aux élèves traditionnellement «
moins bons » selon les canons scolaires. (Galaup, 2013)
Effet des jeux sérieux
 les jeux vidéo permettent le développement de stratégies et de capacités transversales
 Pour Loveless (2002), les jeux vidéo favorisent le développement de la pensée logique, la créativité et plus
largement la capacité à résoudre des problèmes.
 Selon Greenfield (1994) la pratique des jeux vidéo augmente la capacité d’induction et prépare les joueurs à
une pensée scientifique et technique
 Pour certains auteurs, ces compétences relèvent du développement de l’esprit d’équipe, de l’acquisition d’une
démarche de recherche active ou encore de capacités communicationnelles (Sanchez, 2011),
 développement de compétences relationnelles (négocier, collaborer, partager des émotions et des
idées).(Galaup, 2013)
Processus cognitifs Caractéristiques des jeux sérieux et de leur utilisation
L’intelligence est variée (logique, linguistique, spatiale, etc.) et
distinctive
Le jeu peut être un complément/une alternative aux supports
pédagogiques traditionnels (livres, etc.) en fonction des préférences
individuelles des apprenants
L’intelligence est dynamique et non divisée en ‘matières’ Le jeu met souvent en œuvre une approche pluridisciplinaire sollicitant
large palette de compétences du joueur
Le rythme d’apprentissage varie selon les individus Le jeu permet la personnalisation des apprentissages (autant de
que souhaité, choix du rythme, etc. )
La prise de conscience, par l’individu, des stratégies qu’il met en
œuvre pour apprendre améliore ses résultats (métacognition)
Le jeu contient souvent au cœur même de son déroulement la
d’un compte-rendu (feed back) au joueur
L’apprenant qui est acteur de son apprentissage améliore ses résultats Le jeu donne au joueur un rôle actif
L’apprentissage entre élèves est profitable à toutes les parties
prenantes
Le jeu se prête facilement et souvent à une utilisation collective et aux
échanges entre joueurs
Conclusion sur les jeux sérieux
 Nécessité d’être conscients :
 de leurs avantages et leurs limites
 des conditions de leur utilisation en classe
 et des dimensions épistémologiques qui président à leur conception
(notamment lorsque ces jeux sérieux se présentent comme des moyens de
développer des savoirs scolaires) (Galaup, 2013)
Bibliographie
 Ayme, Y. (2006). Le jeu en classe : point(s) d'interrogation(s). Les cahiers pédagogiques, 448, 10.
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Bibliographie
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 Sanchez, E. (2012). Serious game ou serious play ? Interactions et apprentissage avec des jeux sérieux. In : ARGOS, n°49, p. 34-36.
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Toulouse : EIAH, p. 1-3.
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 Presses de l’Université du Québec, p. 5.
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 Tremblay, J. et Sénécal, M. (1987). La science des communications et le phénomène technique dans Sciences sociales et transformations technologiques. In : Les Actes du Colloque, du Conseil des Sciences et de la technologie. Québec : Gouvernement du Québec
 Winicott, D. W. (1971). Jeu et réalité, l’espace potentiel. Gallimard.

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Mooc et classe inversée

  • 1. Diversification des pratiques d’enseignement : MOOC, classes inversées, jeux sérieux CÉCILE GARDIÈS ET MICHEL DUMAS JANVIER 2017
  • 2. FOAD : Formation Ouverte à Distance / MOOC  Formation Ouverte :  flexible, souple, liberté d’accès aux ressources mises à disposition de l’apprenant  A Distance : en ligne  L’accès reste cependant majoritairement payant.  MOOC :  Massive : non limités en nombre de participants  Open : ouverts à tous, dans le monde, inscription gratuite, accès libre (possibilité de s’inscrire et de quitter le cours à tout moment)  Online : disponibles en ligne
  • 3. Ce qu’est un MOOC  MOOC (massive open online courses)  « On peut considérer les MOOC comme une nouvelle forme d’éducation à distance dont la popularité dans les universités d’Amérique et d’ailleurs peut être qualifiée de phénoménale ces dernières années […]. En tout, ce sont près de 20 millions d’étudiants de plus de 200 pays qui se sont déjà inscrits à un MOOC, et la tendance demeure exponentielle ». (Karsenti, 2013).  Les MOOC peuvent être considérés comme des dispositifs de partage des savoirs
  • 4. Caractéristiques des MOOC  Les MOOC peuvent comprendre :  des espaces de positionnement, des espaces de dépôt de ressources en ligne (de cours),  des espaces expérentiel (espace d’échanges et d’apprentissages accompagnés)  et des espaces avec des parcours de formation (évaluation, certification)  On a trois catégories de MOOC, selon qu'ils mettent en avant :  le réseau des apprenants (Network-based),  le travail d'équipe (Task-based)  ou le contenu (Content-based).  http://www.france-universite-numerique.fr
  • 5. MOOC Pour la certification Pour l’apprentissage expérientiel A la découverte des MOOC, MESR
  • 6. Les MOOC  Avantages des MOOC pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation en pédagogie universitaire :  facilités d’accès,  développement de l’autonomie  et mise en place de communautés d’apprenants  mais participation dite passive à des MOOC.  Nuances des impacts positifs des MOOC :  éducation gratuite, accessible à tous,  mais souvent offerte au détriment de la qualité de la pédagogie,  faible taux de réussite,  problèmes de propriété intellectuelle des contenus de cours et mécanismes de l’évaluation certificative  exigence d’autonomie chez l’apprenant  Globalement : avantage de donner de façon plus universelle l’accès au savoir (UNESCO, 2012) et de contribuer à la démocratisation de l’éducation (Karsenti, T. (2013). MOOC, révolution ou simple effet de mode ? Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 10(2)
  • 7. MOOC Massive Open Online Courses SPOC Small Private Online Courses (or Classes) Cours gratuits en ligne, massifs. Pas de sélection pour s’inscrire au cours. Grande communauté d’apprenants. Peu/pas d’interactions directes avec l’enseignant. Évaluations de « masse » difficiles à mettre en œuvre, mal adaptées à la certification. Grand taux d’abandon et d’échec. Contraintes techniques importantes (grand flux de connexion) Principe de gratuité des cours accessibles en ligne. Accès limité : caractère sélectif des participants aux cours. Cours en ligne soumis à un processus de sélection et destinés à un nombre restreint de participants qui seront en mesure d’accéder depuis chez eux à des cours vidéo et des contenus en ligne avant d’aller en cours (présentiel ou distanciel). Principe de la classe inversée à distance facilitant les interactions. Séquences pédagogiques accessibles à un petit groupe d’apprenants pour ensuite être retravaillées avec les enseignants. Possibilité pour les enseignants d’utiliser des cours vidéo de type MOOC ainsi que des contenus pédagogiques numériques pour des cours donnés dans les salles de classe. Ceci permet un travail collaboratif sur des projets et facilite l’évaluation des étudiants en fonction de leur niveau « réel » mettant ainsi un terme au problème de notation posé par les MOOCs. Taux de réussite important. Contraintes techniques limitées.
  • 8. Les MOOC : beaucoup de questions…  S’agit-il d’une nouvelle organisation des systèmes éducatifs pour s’adapter aux possibilités des réseaux ?  Mettent-ils en péril l’avenir de l’université en tant que lieu de diffusion des savoirs ?  Sont-ils un indicateur de l’impact de la nouvelle économie sur l’enseignement supérieur ?  Quelles nouvelles modalités de certification permettent-il d’envisager ?  Quelles formes nouvelles d’ingénierie pédagogique impliquent-ils ? …  Des chercheurs analysent ce phénomène dans ses différentes dimensions mais il semble que nous sommes encore loin de bien le comprendre et les initiatives qui sont prises par les institutions manquent probablement d’étayage théorique.  http://subreptice.wordpress.com/
  • 9. Forces Faiblesses Contenus scientifiques de qualité Pas d’interactions face/face avec formateur Flexibilité, gestion du temps Infobésité Combler un manque de formation Acquisition de nouveaux savoirs, savoir-faire, savoir-être liés aux échanges dans le réseau, à l’environnement informatique Validation d’ECTS payant Opportunités Risques Massive : grande communauté d’apprenants Forces Hétérogénéité des apprenants, multiculturalité Manque d’autonomie dans l’apprentissage Visibilité de l’organisme porteur de la formation Pré-requis technologiques Pré-requis cognitifs MOOCs concurrents
  • 10. Les principaux risques d’un MOOC se situent également au niveau des contraintes organisationnelles, techniques et budgétaires Faisabilité technique - Choix plateforme MOOC : Coursera, edX, Udacity (maison d’édition) Open source : Open edX (FUN), OpenMOOC Canvas (Mooc gestion de projet), Claroline Connect (Mooc Lyon 1/UCL), Moodle… WordPress, Dupral, Google Group… quelles fonctionnalités ? quelles activités ? hébergement de la plateforme? : serveur local, entreprise spécialisée, entreprise de prestations de service ? : compétences et disponibilité de l’équipe technique. - Fournisseur de plateforme Contrat et conditions d’utilisation, on identifiera impérativement la capacité maximale en nombre d’apprenants (CPU, bande passante, logiciel...) - Projet d’arborescence sur la plateforme et composants du cours : ressources d’apprentissage/accompagnement/animation - Implémentation du suivi des objectifs (nombre inscrits, nombre certifiés…) - Droits d’auteur et licence, déclaration CNIL - Choix outil(s) de conception des ressources pédagogiques Faisabilité pour la création d’un MOOC
  • 11. Le dispositif des open badges (mis en place par la fondation Mozilla) a trois fonctions : 1. décerner aux apprenants des badges pour les connaissances, habiletés et compétences acquises, 2. permettre aux institutions ou aux enseignants de conférer une reconnaissance pour les cours enseignés, 3. certifier le titre délivré et l'afficher sur un CV ou sa page personnelle. Constatant que certaines connaissances et compétences ne s'acquièrent pas forcément à travers un cursus scolaire, Mozilla a choisi de les valoriser par le biais de la ludification (gamification).  Quelques exemples de scénarisation dans un MOOC :  Les cours peuvent être basés sur une alternance cours vidéo/QCM, avec un ou plusieurs regroupements synchrones sous forme de visioconférence. Les badges sont acquis lorsque tous les QCM sont validés avec un certain taux de réussite : format xMOOC. Les échanges sur les forums de cours sont privilégiés.  D’autres cours proposent un système de classe inversée, mettant les documents à disposition, ouvrant le débat sur les forums d’échange et privilégiant l’échange entre pairs (sur et hors plateforme par les réseaux sociaux) et la discussion lors d’un regroupement synchrone, ainsi que des productions évaluées entre pairs.  Le format cMOOC se base sur les échanges, la construction de communautés d’apprentissage sur un domaine donné où chaque apprenant, partant de documents et/ou de blogs d’autres participants, construit sa réflexion et son parcours. L’apprenant met ses éléments de réflexion en libre accès pour partager, échanger et co-construire un nouveau savoir. L’écosystème MOOC se situe plus en-dehors de la plateforme, ou fonctionne sans plateforme. Badges et scénarisation
  • 12. Exemples de MOOC  MOOC DOC & SIC : https://mooc.ensfea.frmod/forum/view.php?f=1955  FUN MOOC : https://www.fun-mooc.fr/
  • 14. L’apprentissage inversé La classe inversée, ou encore nommée « flipped learning », ou “apprentissage inversé” ou « pédagogie inversée » ou classe renversée, flipteaching, reverse instruction « Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une « conférence TED » (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour « inverser » les classes (SSFUS, 2011) » (Bissonnette, 2012).
  • 15. Quel modèle ? Le modèle de la classe inversée part de l’idée d’utiliser d’une autre façon le temps de classe notamment pour interagir et travailler ensemble, plutôt que de laisser l’enseignant transmettre des connaissances. Ce modèle s’inscrit directement dans le courant de la formation hybride qui juxtapose activités à distance et activités en classe. Les dispositifs hybrides sont souvent supportés par une plateforme technologique.  Il s’agit d’apprendre hors de la classe et travailler l’appropriation de l’information en classe, mais la nature du travail hors classe ne s’apparente pas à des devoirs au sens classique, c’est plutôt un travail d’écoute ou de lecture dans un objectif de préparation de cours
  • 16. Une approche basée sur … la motivation, la meilleure ambiance en classe et de meilleurs résultats scolaires, le soutien, la collaboration, la différenciation http://www.classeinversee.com/ « Beaucoup de variantes sont possibles, mais la finalité est de passer d’un modèle centré sur le professeur à un modèle centré sur l’élève afin de répondre aux besoins individuels de chacun. Il s’agit donc davantage d’une philosophie que d’une méthode à proprement parler. C’est une façon d’aborder l’enseignement, de repenser ce qui est fait en classe pour améliorer l’expérience d’apprentissage. C’est un outil au service du professeur que celui-ci peut adapter selon ses élèves et ses objectifs. Voilà pourquoi il existe autant de façons d’inverser sa classe que l’on peut en imaginer ». « Les technologies sont devenues omniprésentes, alors soyons pragmatiques : plutôt que de chercher à les interdire en classe, utilisons leur potentiel et redonnons à nos élèves l’envie d’apprendre »
  • 17. Ce qu’est la classe inversée et ce qu’elle n’est pas (http://flipteaching.com/page4/) Ce qu’elle n’est pas : Replacing the teacher with videos. On the contrary, the role of the teacher becomes more important and active. An online course. Students do watch lectures online (or at least in a digital format) out of the classroom, but the true benefit of the flipped classroom model lays in the fact that this knowledge is assimilated in class via learning through activity and engaging the students. Ce qu’elle est : Students working with structure. In his role as coach and guide, it’s the teacher’s responsibility to keep the classroom structured with a right balance between individual exercises and group interaction.
  • 18. Les classes inversées  En résumé les principes :  Des cours magistraux à distance et des travaux pratiques en présentiel  Des espaces « physiques » repensés par exemple des learning centres  Les attendus :  Les potentialités de la distance permettent de réinventer l’activité en présence  Une nouvelle légitimité pour l’enseignant chef d’orchestre des opportunités d’apprentissage
  • 19. Classe inversée  Il s’agit donc de repenser :  présence / distance  enseigner / apprendre  espace (mobilité) / temps (flexibilité)
  • 20. Une approche liée au numérique L’évolution des technologies numériques offre, en effet, aujourd’hui aux enseignants la possibilité de diversifier les médias qu’ils utilisent à des fins d’enseignement. Un des postulats sous-jacent à l’usage de ces technologies repose sur l’idée que les apprenants actuels sont nés avec le numérique, maîtrisent un ensemble de techniques et apprécient l’usage de ces matériels comme l’ordinateur, le téléphone portable ou la console de jeu (Prensky, 2001). Mais la généralisation de l’usage des technologies de l’information et de la communication accentue « l’illusion de la transparence » (Aïm, 2006) et une certaine forme de déni du travail d’appropriation de l’information inhérente à toute construction de connaissances, laissant la place à une « fascination sociétale de fait sur le numérique et une exclusion d’une réflexion minimale sur la nature et le rôle de l’information » (Baltz, 2013). En effet « les diverses technologies numériques n’ont d’intérêt que parce qu’y transite ce « quelque chose » qu’on appelle « information » » (Baltz, 2013).
  • 21. Des limites perceptibles  « sur la base des résultats présentés, nous sommes d’avis que les données probantes associées à la classe inversée sont nettement insuffisantes pour en recommander l’utilisation, particulièrement dans les classes des écoles primaires et secondaires pour lesquelles nous ne disposons actuellement d’aucun résultat de recherche » (Bissonnette, Gauthier, 2012).
  • 22. Exemples sur le web  http://www.laclasseinversee.com/  Le modèle de la classe inversée est particulièrement propice à l'utilisation du numérique, que ce soit par l'utilisation de vidéos disponibles en ligne pour que les élèves accèdent au cours à la maison, ou par la formation d'un portfolio numérique. http://www.laclasseinversee.com/carte-des-enseignants-francophones-qui-pratiquent- la-classe-inverseacutee.html  Il n'existe pas une technique de classe inversée. Chaque enseignant adapte ce modèle à ses besoins et celui de ses élèves en le personnalisant comme il le souhaite.  Mise en commun de capsules : http://tablettes-coursdefrancais.eklablog.com/  https://laclassedhistoire.wordpress.com/ma-classe-a-lenvers/
  • 23. Quelques points d’analyse et des questions  Egalité dans l’accès aux informations mises à disposition ?  Influence du milieu familial dans l’appropriation (espace, temps, conditions)  Quelles adaptations possibles ?  Quel équilibre entre distance présence dans les contenus ?  Quelles situations proposer pour vérifier, pour éprouver les apports ?  Question de la transposition de cette approche à tous les niveaux scolaires ?  Taille des groupes ?
  • 24. « Faut-il flipper ? »  http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/17805/faut-flipper/#.VFFHblcWLEI  Pour les enseignants il s’agit de scénariser une alternance d'activités en face à face et d'activités en ligne, soit des travaux en groupe avec des documents partagés, de type Googledocs ou wikis, soit des podcasts à écouter ou enregistrer dans le cas des langues par exemple, soit encore des participations évaluées à des forums ou à des ateliers qui peuvent précéder le cours.
  • 25. 10 questions avant de se lancer…  http://www.laclasseinversee.com/10-questions-agrave-se-poser-avant-dinverser- sa-classe.html  Et des ressources :  http://flippedclassroom.org/ (professional learning community for educators using flipped learning)  http://blendedclassroom.blogspot.fr/ (The Flipped Class Blog)
  • 26. Conclusion  Il s’agit de s’intéresser aux contenus plutôt qu’aux technologies, à l'usage et au partage du savoir plutôt qu'à son stockage ou sa disponibilité, à la mise en évidence nécessaire des enjeux de la relation numérique, information et construction des connaissances  Questionner, repenser ses pratiques pédagogiques  Prendre le temps de construire et de coconstruire  Prendre le temps d’un travail d’appropriation des contenus
  • 27. Bibliographie BALTZ, Caude (2013). Numérique : « Meurtre » de l’information ? In Pratiques et usages du numérique. Paris : Lavoisier, Hermès, 387 p. BISSONNETTE, Steve (2012). Faire la classe, à l'endroit ou à l'envers ? Formation et profession, 20 (01), 23-27. GARDIES, C. (2014). Lecture et appropriation de l’information : enjeux d’un dispositif pédagogique de médiation des savoirs. Leitura e apropriação da informação: dispositivo pedagógico de uma mediação de conhecimentos. PontodeAcesso, Salvador, V.8, n.3 p. 124-147, ago 2014, www.pontodeacesso.ici.ufba.br PRENSKY, M. (2001). Digital Natives. Digital Immigrants, 6(5), 458-463 ROBERGE, A. (2012). L’apprentissage inversé : avancée ou régression? Récupéré du site de Thot Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/18434/apprentissage- inverse-avancee regression/ Service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke. (2011). Faire la classe mais à l’envers : la flipped classroom.Bulletin Perspectives SSF, Novembre. Récupéré de http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille-old/numeros-precedents/novembre-2011/le-ssf-veille/faire-la-classe-mais-alenvers-la-flipped classroom/ STEINMULLER, Edward (2002), “Knowledge-based economies and information and communication technologies”, International Social Science Journal, mars,Vol. 54, Issue 171, p. 141-153. STRAYER, J. F. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation. Learning Environments Research, 15(2), 171-193. doi: 10.1007/s10984-012-9108-4 TED. (2011, mars). Salman Khan : Utilisons les vidéos pour réinventer l’éducation [Vidéo en ligne]. http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html TISSERON, Serge (2012). Rêver, fantasmer, virtualiser. Du virtuel psychique au virtuel numérique, Dunod, 2012
  • 28. Exemples de capsules vidéo  https://drive.google.com/file/d/0BwcNoDis7NZHdElFVWEtWWZlMFU/view
  • 30. Activité ludique  Le mot latin « jocus » signifie joie, rire ou bruit. Un jeu réussi procure nécessairement du bonheur, une satisfaction quelconque.  Le jeu est défini comme « une activité physique ou mentale, non imposée, purement gratuite, généralement fondée sur la convention ou la fiction, qui n'a dans la conscience de celui qui s'y livre d'autre fin qu'elle-même, d'autre but que le plaisir qu'elle procure » (Ayme, 2006).  Pour Huizinga (1995) « le jeu est une action qui se déroule dans certaines limites, de lieu, de temps et de volonté, dans un ordre apparent, suivant des règles librement consenties, et hors de la sphère de l’utilité et de la nécessité matérielle »  fonction sociale du jeu et l'importance pour l'homme de l'acte de jouer. Il considère que le jeu est indissociable de la culture (Huizinga, 1995).  « Le jeu est une réalité sociale complexe, construite, reconstruite dans divers contextes sociaux, culturels, institutionnels » Brougère (2006).  Selon Varenne & Bianu (1990) « le jeu initie toujours et il n'est pas de partie qui ne contienne en substance un enseignement sur la nature humaine ».
  • 31. Un jeu, des jeux  Winnicott pense que le jeu de l'enfant c'est le premier « objet non-moi » et constitue « un chemin vers la symbolisation » qui lui permet d'accéder à la culture.  Selon Piaget (1947) « le jeu est un moyen d’aborder le monde, il permet au Moi d’assimiler la réalité ».  Le jeu en tant qu’outil pédagogique fait l'objet d'une littérature très abondante. Jeu pédagogique, jeu didactique, jeu éducatif, jeu sérieux, activité ludique....  La pédagogie par les jeux s'ajoute aux pratiques des enseignants comme recette idéale conjuguant un grand nombre des prédispositions nécessaires pour la motivation scolaire
  • 32. Ludification et apprentissage  L’usage des jeux repose sur l'idée que « les élèves apprennent dans des moments privilégiés où leur propre réflexion rencontre les savoirs constitués [...] et qu'il est utile de créer des situations complexes dans lesquels on se confronte aux autres pour trouver des solutions » Natanson & Berthou (2013)  Le jeu est une pédagogie du détour qui demande à la fois audace, rigueur et créativité.  Le jeu pédagogique, grâce à ses atouts, permet de débloquer des situations de conflit en classe, de modifier l'image de l'activité scolaire, d'améliorer l'ambiance de classe et de créer de liens de confiance mutuelle (Natanson & Berthou, 2013).  Houssaye (2006) oppose le jeu libre de l'enfant au jeu éducatif sérieux.  Meirieu (2006) relativise les pouvoirs pédagogiques du jeu, en le replaçant dans son contexte ludique, pas toujours superposable au travail : « le jeu peut donner le goût et le courage d'apprendre » mais il est essentiel de « bien spécifier dans quelle démarche il s'inscrit ». Cependant, il affirme que « sans scolariser le jeu abusivement, l'école pourra faire du jeu un de ses enjeux ».
  • 33. Vers une première définition  Lescouarch (2006) parle d’« ambiguïté des situations pédagogiques » où on cacherait sous un habillage ludique des situations scolaires classiques. Il différencie des « exercices à connotation ludique », des « jeux de tradition instrumentalisé » et des « jeux libres »,  Qu'est-ce qu'un jeu pédagogique ?  Selon Brougère (1995), un jeu peut être défini par cinq critères, dont les deux premiers sont majeurs :  « le second degré,  la présence d'une décision,  la règle,  la frivolité ou l'absence de conséquence de l'activité […] ;  l'incertitude
  • 34. Ludification  la gamification ou ludification est un procédé vise à associer du jeu à toute situation qui en est dépourvue.  La ludification a des effets positifs sur la dévolution du problème (Brousseau, 1998), l’engagement des apprenants dans sa résolution, l’estime de soi et, par là-même, sur la genèse d’interactions au sein de la situation (interactions épistémiques).  Ce processus de ludification (Deterding et al. 2011), peut passer par la conception d’artefacts qualifiés de serious games et de situations ludiques nommées jeux épistémiques numériques (Shaffer et al. 2005, Sanchez et al. 2012).
  • 35. Ludification (2)  Les jeux sérieux ne représentent pas une révolution des méthodes d’apprentissage mais trouvent leur efficacité dans la complémentarité qu’ils peuvent apporter aux méthodes classiques.  Deux points les différencient des approches traditionnelles ;  Les jeux permettent de passer d’une approche transmissive des savoirs à une approche où l’élève est acteur, producteur de savoirs  La posture de l’enseignant change également .  La responsabilité de l’enseignant est d’aider les élèves à transformer des connaissances individuelles et contextualisées en savoirs partagés.  « Pour apprendre en jouant, il faut à un moment donné savoir sortir du jeu » (Sanchez, 2012).
  • 36. les jeux sérieux  Le jeu sérieux est la mise en relation d’un scénario utilitaire (de nature pédagogique) et d’un scénario vidéo ludique  Le jeu est une activité de second degré, une illusion, une fiction, le joueur fait semblant mais manipule (caractère effectif des actions réalisées)  La posture ludique dépend de l’acceptation de l’illusion, le joueur découvre et apprend les limites de son action et de ses choix au fil de sa propre expérience  Le jeu est un moyen possible de motiver une génération issue du boom numérique qui a de plus en plus de mal à se concentrer sur une tâche pendant une longue période ou à persévérer dans des exercices à caractère répétitif.  L’action de jouer met en lumière toute une dimension affective (investissement, agir avec soi-même, ...) pour s’approprier un savoir.
  • 37. Les jeux sérieux numériques  Un jeu se définit comme « sérieux » s’il réunit cinq conditions (Sanchez, 2010) :  le 1er critère porte sur la motivation des élèves, qui peut être obtenue en concevant une situation proche de la réalité. Le caractère local, la proximité avec les préoccupations des élèves, donne du sens aux défis à relever et suscite leur engagement.  le 2ème critère : la pertinence du contenu. Les élèves sont conduits à utiliser des concepts issus de différents champs disciplinaires.  le 3ème critère : l’autonomie, liberté d’effectuer des choix et de prendre des initiatives. Mais cela implique d’être en mesure d’évaluer par soi-même la pertinence des choix effectués. Ces feedbacks peuvent provenir des autres élèves (lors de la présentation des projets).  le 4ème critère : le statut des erreurs effectuées est minimisé et il est toujours possible de recommencer.  le 5ème critère : la prise en compte de la dimension affective, l’humour, les interactions sociales (compétition, collaboration).
  • 38. Jeu et motivation  Selon le modèle de Malone (2009) pour qu'un jeu (vidéo) soit intrinsèquement motivant il doit remplir quatre conditions : le challenge, la curiosité, le contrôle et la fantaisie.  Le challenge est conçu comme un défi contre soi-même. Selon ce modèle de Malone (dans Fenouillet et al., 2009), le challenge est en relation avec différents aspects, tous en relation avec la motivation, dont :  le flow : « Lorsque l’individu plonge dans le flow, l’implication dans l’activité est telle qu’il en oublie le temps, la fatigue et tout ce qui l’entoure sauf l’activité elle même»,  le positionnement d’objectif : cependant cet objectif n'est pas toujours explicite, « ce qui permet à l’individu d’attribuer ses échecs aux difficultés inhérentes à l’environnement qu’il doit affronter  le caractère probabiliste.  La deuxième condition motivationnelle d'un jeu est la curiosité.  Le troisième ingrédient motivationnel est le contrôle,  Le quatrième et dernier ingrédient motivationnel d’un jeu vidéo selon Malone est la fantaisie,  « de tels fantasmes contribuent à augmenter la motivation intrinsèque ».
  • 39. L’usage des jeux sérieux en classe  La comparaison des approches par rapport aux jeux sérieux selon le système éducatif distingue quatre conceptions :  l’assistance aux élèves en difficulté,  la préparation de futurs citoyens qui vivront dans une société faite d’univers virtuels  la modernisation du système  le développement de compétences avancées  Les pratiques analysées semblent confirmer l’impact positif de l’utilisation des jeux sérieux en classe.  Les autorités éducatives s’impliquent dans ce type d’outils
  • 40. Les jeux sérieux  Les jeux sérieux nécessitent un cadre pédagogique construit :  Les jeux et leurs conditions d’utilisation sont rigoureusement choisis  les jeux sont avant tout sélectionnés par l’enseignant en fonction de leurs caractéristiques didactiques.  Ils doivent inscrire l’apprentissage dans une histoire et permettre de développer de nouvelles compétences sur la base d’acquis antérieurs de l’élève.  L’enseignant privilégie les jeux  qui autorisent une différenciation des apprentissages  rendent visible la progression aux yeux de l’apprenant.  Le mode d’utilisation du jeu est lui aussi minutieusement choisi.
  • 41. Les jeux sérieux  Un impact positif sur la motivation qui est accrue et diverses compétences développées  Les élèves semblent apprécier le fait que cette approche prenne en compte leur réalité quotidienne.  Ils sont sensibles au fait qu’elle donne une finalité concrète aux travaux  Ils apprécient le côté ludique
  • 42. Jeux sérieux et motivation  quadruplet de conditions nécessaires : le défi, le contrôle, la curiosité et la fantaisie.  triplet de conditions qui sont la coopération, la compétition et la reconnaissance (Malone, 1981 ; Malone et Lepper, 1987).  la fantaisie, les objectifs et les règles, la stimulation sensorielle ou les défis sont autant d’éléments liés au « mystère » du scénario et au « contrôle » de l’enjeu. (Galaup, 2013)
  • 43. Les jeux sérieux  Cette motivation accrue semble parfois être liée à la confiance personnelle que certains élèves développent en particulier lorsqu’ils utilisent des jeux en classe.  Les effets attendus portent sur : les capacités attentionnelles, les habiletés perceptivo-motrices et la socialisation des sujets  En outre, la façon dont l’erreur et les différences de rythmes d’apprentissage sont gérés dans un jeu dédramatise l’apprentissage.  De tels éléments sont en tout cas mentionnés par les enseignants comme donnant une confiance inédite, notamment aux élèves traditionnellement « moins bons » selon les canons scolaires. (Galaup, 2013)
  • 44. Effet des jeux sérieux  les jeux vidéo permettent le développement de stratégies et de capacités transversales  Pour Loveless (2002), les jeux vidéo favorisent le développement de la pensée logique, la créativité et plus largement la capacité à résoudre des problèmes.  Selon Greenfield (1994) la pratique des jeux vidéo augmente la capacité d’induction et prépare les joueurs à une pensée scientifique et technique  Pour certains auteurs, ces compétences relèvent du développement de l’esprit d’équipe, de l’acquisition d’une démarche de recherche active ou encore de capacités communicationnelles (Sanchez, 2011),  développement de compétences relationnelles (négocier, collaborer, partager des émotions et des idées).(Galaup, 2013)
  • 45. Processus cognitifs Caractéristiques des jeux sérieux et de leur utilisation L’intelligence est variée (logique, linguistique, spatiale, etc.) et distinctive Le jeu peut être un complément/une alternative aux supports pédagogiques traditionnels (livres, etc.) en fonction des préférences individuelles des apprenants L’intelligence est dynamique et non divisée en ‘matières’ Le jeu met souvent en œuvre une approche pluridisciplinaire sollicitant large palette de compétences du joueur Le rythme d’apprentissage varie selon les individus Le jeu permet la personnalisation des apprentissages (autant de que souhaité, choix du rythme, etc. ) La prise de conscience, par l’individu, des stratégies qu’il met en œuvre pour apprendre améliore ses résultats (métacognition) Le jeu contient souvent au cœur même de son déroulement la d’un compte-rendu (feed back) au joueur L’apprenant qui est acteur de son apprentissage améliore ses résultats Le jeu donne au joueur un rôle actif L’apprentissage entre élèves est profitable à toutes les parties prenantes Le jeu se prête facilement et souvent à une utilisation collective et aux échanges entre joueurs
  • 46. Conclusion sur les jeux sérieux  Nécessité d’être conscients :  de leurs avantages et leurs limites  des conditions de leur utilisation en classe  et des dimensions épistémologiques qui président à leur conception (notamment lorsque ces jeux sérieux se présentent comme des moyens de développer des savoirs scolaires) (Galaup, 2013)
  • 47. Bibliographie  Ayme, Y. (2006). Le jeu en classe : point(s) d'interrogation(s). Les cahiers pédagogiques, 448, 10.  Brougère, G. (1995). Jeu et éducation. Pairs : L'Harmattan.  Brougère, G. (2006). Parlons-nous vraiment de la même chose ?. Les cahiers pédagogiques, 448, 11–12.  Dupeyrat, C. Escribe, C. & Mariné, C. (2006). Buts d'accomplissement et qualité de l'engagement dans l’apprentissage : le coût de la compétition. In Galand, B., Bourgeois, E. (Eds). (Se) motiver à apprendre (pp 63-74). Paris : PUF.  Fenouillet, F., Kaplan, J. & Yennek, N. (2009). Serious games et motivation. In Atelier jeux sérieux : actes de Conférence EIAH (pp 41-50). Le Mans : EIAH.  Huizinga, J. (1995). Homo ludens : essai sur la fonction sociale du jeu. Paris : Gallimard (Original work published 1938).  Houssaye, Jean (2006). C'est pas du jeu . Les cahiers pédagogiques, 448, 17–19.  Leboucher, F. (2013). Expérimentation d’un jeu sérieux dans l’enseignement agricole, le cas du Rami fourrager. (Master’s thesis). ENFA, Toulouse.  Le Gallo, L. (2006). Doser subtilement plaisir et intérêt. Les cahiers pédagogiques, 448, 2122.  Lescouarch (2006). L'impossible quête ? Les cahiers pédagogiques, 448, 13–14.  Marne, B., Huynh-Kim-Bang, B. & Labat, J.M. (2011). Articuler motivation et apprentissage grâce aux facettes du jeu sérieux. Proceedins of the Conférence EIAH Mons. Retrieved from : ttp://seriousgames.lip6.fr/site/IMG/pdf/facettes_article_eiah_2011_v3.5__word_final.pdf  Meirieu, P. (2006). Le désir et la règle. Les cahiers pédagogiques, 448, 32-33.  Muratet, M., Delozanne, E., Torguet & P. Viallet, F. (2012). Jeu sérieux et motivation des étudiants pour apprendre : influence du contexte avec Prog&Play. Sticef, 19.  Musset, M. & Thiebert R. (2009). Quelles sont les relations entre le jeu et apprentissage à l’école ? Une question renouvelée. Service de veille scientifique et technologique, 48.  Retrieved from http://www.inrp.fr/vst.  Natanson, D. & Berthou, M. (2013). Jouer en classe en collège et en lycée. Paris : Fabert.  Neuville, S. ( 2006). La valeur perçue des activités d’apprentissage : quels en sont les sources et les effets ?. In Galand, B., Bourgeois, E. (Eds). (Se) motiver à apprendre (pp 85-96). Paris : PUF.  Rieunier, A. (1997). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Paris : ESF.  Rixon, S. (1991). How to use games in language teaching. London : Modern English.  Varenne, J.L. & Bianu, Z. (1990). L'esprit des jeux. Paris : Albin Michel.
  • 48. Bibliographie (2)  Alvarez, J. (2007). Du jeu video au Serious game, approches culturelle, pragmatique et formelle. Thèse de doctorat en Science de l’information et de la co Université de Toulouse, 445 p.  Alvarez, J. (2012). Perspectives d’avenir. In : Les serious games, une révolution. Belgique : Edipro, 302 p.  Alvarez, J. et Djaouti, D. (2010). Introduction au Serious game. Questions théoriques, 1ère édition, 256 p.  Alvarez, J. et Djaouti, D. (2012). Introduction au Serious game. Questions théoriques, 2ème édition, 256 p.  Baker, M., De Vries, E., Lund, K., et al. (2001). Interactions épistémiques médiatisées par ordinateur pour l’apprentissage des sciences : bilan de recherches et Techniques Educatives - EIAO’01, n°8, p. 21-32.  Balancier, P. (2012). Introduction. In : Les serious games, une révolution. Belgique : Edipro, 302 p.  Beaupré, J. (2011). Les jeux en classe, c’est du sérieux. Infobourg, 9 p.  Brougère, G. (2008). Jeux vidéo et mise en scène du jeu. In : Les jeux vidéo un bien culturel. Bry sur Marne : MédiaMorphoses  Collins, A. and Ferguson, W. (1993). Epistemic forms and Epistemic games: Structures and strategies to Guide Inquiry. In: Educ Psychol, n°28, p. 25-42.  Djaouti, D. (2012). Définir le serious gaming. In : ARGOS, n°49, p. 8-11.  Galaup, M. (2013). De la conception à l’usage d’un jeu sérieux de génie mécanique : phénomènes de transposition didactique dans l’enseignement secon universitaire. Le cas de Mecagenius. Thèse universitaire. Toulouse : Université Toulouse 2 Le Mirail, 2013, 337  IDATE. (2008). Serious Game. Montpellier : IDATE, 91 p.  Jenkins, H. (2006). From Serious Games to Serious Gaming. In: Confessions of an Aca-Fan. The official weblog of Henry Jenkins. [En ligne]. (Consulté le: 12 Disponible sur: http://henryjenkins.org/2006/11/from_serious_games_to_serious.html  Lavergne-Boudier, V. (2012). L’usage des jeux sérieux dans le cadre professionnel. In : ARGOS, n°50, p. 8-10.
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Notes de l'éditeur

  1. Enfin dernier exemple une nouvelle méthode pédagogique qui a vu le jour grâce au numérique : les classes inversées, Ces expériences se basent sur la possibilité offerte par internet de pouvoir déposer des documents vidéos et audio