Plan - L’ingénierie pédagogique, un incontournable pour la conception d’environnements techno-pédagogiques - Le MOOC est-il un cours? - Comprendre les MOOC: retour sur les logiques de conception Logique de la FAD/FOAD vs MOOC Logique des contextes du web 1.0, 2.0, 3.0 - Pistes pour l’évolution de l’ingénierie pédagogique La personnalisation des MOOC Les environnements personnels d’apprentissage Le méta-design - Conclusion Un changement de paradigme se dessine

1. LES MOOC ET
L’ÉVOLUTION DE L’INGÉNIERIE
PÉDAGOGIQUE
France Henri, Josianne Basque, Rim Bejaoui, Gilbert Paquette
Laboratoire d’ingénierie cognitive et éducative (LICÉ)
Centre de recherche LICEF, TÉLUQ
Colloque CRIFPE
Montréal, 6 mai 2016

2. Plan
L’ingénierie pédagogique (IP)
• Un incontournable pour la conception d’environnements techno-
pédagogiques
Le MOOC, une proposition déstabilisante
• Le MOOC est-il un cours?
Comprendre les MOOC: retour sur les logiques de conception
• Logique de la FAD/FOAD vs MOOC
• Logique des contextes du web 1.0, 2.0, 3.0
Pistes pour l’évolution de l’ingénierie pédagogique
• La personnalisation des MOOC
• Les environnements personnels d’apprentissage
• Le méta-design
Conclusion
• Un changement de paradigme se dessine
2

3. L’ingénierie pédagogique
Approche de conception et de développement des systèmes
d’apprentissage à la croisée de trois domaines de connaissances
Finalité : obtenir des systèmes d’apprentissage de qualité optimale
• Enseignement et apprentissage méthodiquement et scientifiquement planifiés
Produit: cours prescriptifs
• Efficacité, efficience, fiabilité et réutilisabilité
En raison de leur complexité, l’IP s’avère un incontournable
pour concevoir et diffuser les MOOC
3

4. MISA, exemple de méthode d’IP
Axe des connaissances (contenu et objectifs d’apprentissage)
Axe pédagogique (scénario d’apprentissage et d’assistance)
Axe médiatique (ressources pédagogiques)
Définition
du
problème
Analyse/
conception
Conception
détaillée
Production
Validation
Diffusion/
Maintenance
Axe de diffusion (coordination des rôles des acteurs)
Architecture
médiatique/
technologique
• Six phases et 4 axes
• Produit des plans et des
devis
• Formule de prescriptions
concrètes
• Ne décrit pas le processus
d’apprentissage lui-même
* Paquette (2002)
Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage*
4

5. Le MOOC,une proposition déstabilisante
Le cours traditionnel, un lien contractuel fort
• Met en relation l’institution et l’étudiant qui a l'intention de satisfaire un
besoin d’apprentissage
• L’institution opère une sélection, autorise l’inscription de l’étudiant et
s’assure qu’il peut s’acquitter des frais de scolarité
• Engagement de l’institution: offrir un enseignement et un encadrement
de qualité qui mènent à la réussite et à la diplomation
• Engagement de l’étudiant: respecter les exigences du cours et réaliser
les apprentissages prescrits
• Apprentissages sanctionnés: réussite ou échec
Le MOOC
• Met en relation le diffuseur opérant une plateforme intermédiaire (EdX,
Coursera, FUN, ...) et le participant
• Pour le milieu éducatif, de nouveaux protagonistes aux statuts différents
• Différence significative des termes du contrat qui vont prévaloir entre
ces deux parties 5

6. Le MOOC, une proposition déstabilisante
Le MOOC, un lien contractuel faible
Participant
• Inscription ouverte à tous et gratuite
• Intentions, besoins, acquis variables d’un participant à l’autre
• Libre de traiter le cours et son contenu comme il l’entend, en
fonction de ses besoins et de son contexte
• Absence de sanction de réussite ou d’échec
Diffuseur
• Offre le MOOC et l’accès aux ressources
• cMOOC, invite à s’engager dans des apprentissages autodéterminés
et autodirigés
• xMOOC, présente un contenu à assimiler de manière autonome
• N’offre pas d’encadrement pédagogique
6
Pas d’engagement ferme de part et d’autre
par rapport à l’apprentissage et à la réussite

7. Le MOOC, une proposition déstabilisante
Le MOOC est-il bien nommé? Est-ce un cours?
• La nature du MOOC semble incomprise…
• Prégnance du schème de cours traditionnel
• Ajouts au contrat : soutien pédagogique et validation des
apprentissages (badge) moyennant des frais de participation
• Application des notions d’étudiant, d’échec et de réussite
• Dans un MOOC, seuls les participants sont en mesure de
porter un jugement sur leur apprentissage…
• Le MOOC ne serait-il pas plutôt une opportunité
d’apprentissage à saisir?
• Une activité inscrite dans un projet d’apprentissage non formel?
• Un moment dans un parcours biographique?
7

8. Le MOOC, une proposition déstabilisante
La rigueur analytique de l’IP, difficilement
réalisable
• Absence de groupes cibles
• Informations requises pour l’étape d’analyse, pierre
d’angle de la démarche de conception, non disponibles
(besoins, intentions, contextes, contraintes …)
• Absence d’assises solides pour guider les choix du
concepteur
• Possibilité, certes, de parvenir à concevoir des MOOC de
qualité à partir d’hypothèses (si…, alors…)
• Mais les résultats seront imprévisibles
8
Sortir de la logique de prescription
pour concevoir les MOOC?

9. Logiques de conception
(Jean-FrançoisBourdet,2014)
Comparatif des logiques de conception
FAD/FOAD et MOOC (1/2)
9
Bourdet (2014). Les problématiques de conception en formation à distance : Logiques et contextes du web »,
Distances et médiations des savoirs http://dms.revues.org/808
La FAD/FOAD et la logique de l’offre
• Logique orientée par la demande et les attentes des
utilisateurs pour des systèmes de formation ouverts,
souples et adaptables
• Concept moteur : modélisation pour la définition et
l’articulation de toutes les composantes du dispositif
• Construction de dispositifs capables de résister aux
variations extrêmes des besoins, des attentes
• Taux abandons quand même assez importants

10. Logiques de conception
(Jean-FrançoisBourdet,2014)
Le MOOC et la logique de l’utilisateur
• Émane de l’incapacité à juguler l’abandon en FAD
• Déplacement de la responsabilité du système d’offre vers celle des
utilisateurs
• L’accompagnement, élément fort de la responsabilité pédagogique
des institutions, reporté sur les utilisateurs
• Concepts moteurs : connectivité, réseautage entre participants
• Renonce à l’articulation des ressources et des activités dans un
scénario modélisé
• Apprentissages imprévisibles pour le concepteur
• Absence de modèle préalable de l’utilisateur
• Impossibilité d’orienter les apprentissages, d’évaluer les acquis et de
valider les parcours 10
Le MOOC propose une évolution qui amène à dépasser la notion
de ressource et à ne plus gérer la notion de scénario
Comparatif des logiques de conception
FAD/FOAD et MOOC (2/2)

11. Logiques de conception
(Jean-FrançoisBourdet,2014)
Logique de navigation, avec le web 1.0, informationnel
• Réunit un apprenant et des ressources associées à des activités
Logique de construction, avec le web 2.0, social
• Ouvre à la relation sociale, à l’utilisateur connecté et à la co-
construction des connaissances
Logique de mise en question des curriculums, avec le web 3.0,
sémantique, permanent, ambiant
• La pratique d’Internet devient une construction épistémologique
• La navigation ne s’opère plus au niveau des données elles-mêmes,
mais des liens qui sous-tendent leur mise en relation (métadonnées)
• L’utilisateur n’a plus à construire ces liens comme dans le surfing,
mais à les repérer dans l’affichage des données elles-mêmes
Logique fondée sur l’interprétation plus que sur la construction
11
Comparatif des logiques de conception
associées aux contextes du web

12. Quelles pistes pour l’évolution de l’ingénierie
pédagogique des MOOC?
• Personnalisation des apprentissages
• Environnements personnels d’apprentissage (EPA)
• Méta-design
12

13. Pistes pour l’évolutionde l’IP
Personnalisation de l’apprentissage dans les MOOC*
1er cas : Personnalisation opérée par un agent externe au participant
• Agent logiciel, facilitateur, groupe de participants
2e cas : Personnalisation opérée par le participant
• Construction d’un environnement personnel d’apprentissage (EPA)
3e cas : Personnalisation hybride
• Combinaison des deux modes précédents
Outiller le concepteur d’une méthode d’IP qui lui permettra de
concevoir des MOOC personnalisables
• Déterminer les composantes du MOOC qui peuvent être adaptées
• Inclure des ressources d’autogestion de l’apprentissage
• Recours aux environnements personnels d’apprentissage (EPA) pour
concrétiser la personnalisation 13
*Bejaoui, R. (thèse déposée pour soutenance). Assistance à la conception de cours en ligne ouverts et massifs (CLOM) soutenant
un apprentissage personnalisé. Doctorat en Informatique cognitive, TÉLUQ/UQAM

14. Pistes pour l’évolutionde l’IP
• L’EPA n’est pas fourni à
l’apprenant par l’institution
• Construit par l’apprenant,
décentralisé et sous son
seul contrôle
• Contenus sauvegardés en
partie sur son ordinateur et
dans divers services web
• Les EPA peuvent être
connectés entre eux et aux
EIA The Future VLE, Wilson (2005)
L’EPA, une proposition technologique
Environnement à l’usage d’un seul apprenant, indépendant des EIA (LMS)
14

15. Pistes pour l’évolution de l’IP
Les EPA, une proposition pédagogique
• Contrepoids à la conception centralisatrice des
plateformes e-learning, aux architectures fermées
inadaptées aux échanges, au partage et aux pratiques
sociales du web 2.0
• Responsabilisation de l’apprenant par le contrôle de ses
apprentissages
• Liberté de choisir ce qui est à apprendre et de gérer les
technologies avec lesquelles il apprend
15
L’apprenant cumule des expériences imprévisibles
dans un contexte inconnu du concepteur,
un contexte non modélisable

16. Pistes pour l’évolutionde l’IP
Méta-design
Méthode ou approche permettant de « concevoir la
conception »
• Utilisée dans le domaine des TI pour la création de logiciels
participatifs (concepteurs/utilisateurs)
• Appliquée en éducation pour concevoir des environnements non
prescriptifs capables de soutenir les apprenants dans la définition de
ce qu’ils vont apprendre*
Réponse aux besoins de l’apprentissage au 21e siècle
• L’apprentissage comme activité inclusive, sociale, participative et
créative, sans limites spatio-temporelles
• L’apprenant comme agent capable de définir ses objectifs
d’apprentissage en fonction de ses intérêts
• Les apprenants comme co-créateurs de connaissances soutenus par
des environnements d’apprentissage servant à développer chez eux
les compétences requises
16
* de Paula et al., 2001; Fischer et Ostwald, 2002; Giaccardi, 2005; De Lavergne, 2007; cités dans Bejaoui, 2016

17. Pistes pour l’évolutionde l’ingénierie
Application du méta-design en éducation : modèle SER
Phase d’ensemencement, point de départ du cours (Seeding)
• Défini par les concepteurs et les participants, à partir d’un problème
Phase de croissance évolutive (Evolutionary growth)
• Exploration et élargissement des connaissances par les participants
• Formulation de solutions
Phase de réensemencement (Reseeding)
• Organisation, formalisation et généralisation des connaissances
• Mise à disposition des artéfacts et des solutions créés par les
participants
• Réutilisation des artefacts et solutions par d’autres participants dans
d’autres cours
Durée du cours indéterminée
Modèle destiné aux cours universitaires
17Proposition radicale
s’il en est une

18. Conclusion
En 2006, Philippe Dessus écrivait…
Atténuer le caractère prescriptif du
design pédagogique revient à renoncer
à sa fonction première
18
Résultats prévisibles
Prescription
Dessus (2006). Quelles idées sur l’enseignement nous révèlent les modèles d’instructional design
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00321423/document

19. Conclusion
En 2002, Monique Linard proposait…
Repenser l’ingénierie pédagogique…
Négocier une certaine tension entre
le pôle objectif, plus ou moins coercitif,
et le pôle subjectif, plus ou moins toléré
19
Dispositifs
objectifs,
impersonnels
Dispositifs
subjectifs, ouverts
remaniables
* Linard, M. (2002). Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation
https://hal.inria.fr/file/index/docid/1780/filename/Linard2002.pdf

20. Conclusion
En 2002, Monique Linard* proposait …
S’ouvrir à l’idée que l’apprenant est de loin
son meilleur pilote
20
Repenser
l’ingénierie
pédagogique
Dispositif
favorable
Apprenant
pilote
* Linard, M. (2002). Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation
https://hal.inria.fr/file/index/docid/1780/filename/Linard2002.pdf

21. Conclusion
Quelles réponses au besoin de renouvellement de l’IP?
Quelles orientations donner à ce travail?
21
Du point de vue du concepteur
• Adhérer à l’idée voulant qu’une
même prescription puisse faire vivre
des expériences et des
apprentissages différents?
• Privilégier l’absence de prescription?
• Capitaliser les apprentissages
émergents, non prévus, et les
productions qui en découlent?
• Lever les frontières entre les
apprentissages réalisés en contextes
formel et non formel?
• Souscrire à l’idéal du méta-design et
des EPA : liberté de choix à
l’apprenant?
Du point de vue l’apprenant
• Instrumenter l’apprenant afin
qu’il puisse
• Contrôler ses apprentissages
• Réaliser des apprentissages
responsables
• S’adapter à une nouvelle
logique de conception et
cheminer de manière
autonome?
• Soutenir le développement des
capacités d’auto-direction dans la
perspective de l’apprentissage
tout au long de la vie?

22. Quelle évolution de l’IP pour la conception
des MOOC?
Le débat est ouvert
22
Merci de votre attention