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La vidéo comme outil
d’apprentissage en ligne :
quel(s) modèle(s) pédagogique(s)?
Roselyne Lampron,
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Florian Meyer,
professeur
83e congrès de l’ACFAS
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25-29 mai 2015
PLAN DE LA
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Problématique
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2
PROBLÉMATIQUE
La maitrise qualifiante
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Le rôle crucial du
formateur en ligne
(Yung et al., 2010; Beacher et Kung, 2011;
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(Schunk, 2001; Yung, Yip, Lai, et Lo, 2010;
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Recherche exploratoire
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1ère PHASE
CADRE
DE RÉFÉRENCE
MISA : modèle d’ingénierie
et système d’apprentissage
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1. Axe de connaissances et
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AXE DES CONNAISSANCE
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17
MÉTHODOLOGIE
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Catégorisation
19
RÉSULTATS
Socioconstructivisme et approches
pédagogiques contemporaines
MISA
(Paquette,2002)
AXE DES CONNAISSANCES
ET DES COMPÉTENCES
• 5 volets (1 seul exploite la vidéo)
• Socioconstructivisme et sociocognitivisme
• C3; C4 et C11
• Approches pédagogiques contemporaines
AXE PÉDAGOGIQUE
• Rarement présent, seulement lorsque cela est nécessaire
• Soutien pédagogique
• Exploitation des vidéos : illustration de pratique et levier réflexif
AXE MÉDIATIQUE
• 20 vidéos parmi une banque de 50
• 5 min.
• Bons exemples de pratique
• Sujet : projet intégrateur
• Forum : participation obligatoire et évaluée
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21
Socioconstructivisme et approches
pédagogiques contemporaines
MISA
(Paquette,2002)
AXE DES CONNAISSANCES
ET DES COMPÉTENCES
• 5 volets (1 seul exploite la vidéo)
o Dévoilement progressif
• Socioconstructivisme et cognitivisme
• C3; C4 et C11
• Approches pédagogiques contemporaines
AXE PÉDAGOGIQUE
• Très présente, rétroactions et encouragements fréquents
• Soutien pédagogique; psychologique et psychosocial;
méthodologique
• Présence de facteurs qui favorisent l’engagement en ligne
• Exploitation des vidéos : illustration de pratique et levier réflexif
AXE MÉDIATIQUE
• 20 vidéos parmi une banque de 50
• 5 min.
• Bons exemples de pratique
• Sujet : projet intégrateur
• Forum : participation obligatoire et évaluée
Carole
22
Les savoirs didactiques en sciences et technologies
MISA
(Paquette,2002)
AXE DES CONNAISSANCES
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• 4 volets (1 seul exploite la vidéo)
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• Changement conceptuel
• C1; C3; C8
• Différencier le savoir scolaire, le contenu du programme de
formation et le savoir scientifique
• L’erreur comme levier d’apprentissage
AXE PÉDAGOGIQUE
• Très présente, questionnements fréquents
• Soutien pédagogique, soutien psychologique et psychosocial
• Présence de facteurs qui favorisent l’engagement en ligne
• Exploitation des vidéos : illustration de pratique et levier
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Lise
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(Paquette,2002)
AXE DES CONNAISSANCES
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• Socioconstructivisme et cognitivisme
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• Soutien pédagogique; psychologique et psychosocial;
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• Présence de facteurs qui favorisent l’engagement en ligne
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25
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SUITES
DE LA RECHERCHE
• Étude des interactions en ligne :
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• Pratique exemplaire?
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27
MERCI!
28
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
Baecher, L. et Kung, S.-C. (2011). Jumpstarting Novice Teachers’ Ability to Analyze Classroom Video: Affordances
of an Online Workshop. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 28(1), 16–26.
Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie
culturelle. Paris: Retz.
Cross, K. P. (1981). Adults as Learners. London: Jossey-Bass.
Dumont (2007). Les relations enseignant-enseignés : les aspects psychoaffectifs. In J.-C. Manderscheid et C.
Jeunesse (dir.), L'enseignement en ligne : À l'université et dans les formations professionnelles. Pourquoi ?
Comment ? (p. 58-90). Bruxelles : De Boeck.
Gaudin, C. et Chaliès, S. (2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants
novices. Revue française de pédagogie, 178(1), 115-130.
Henri et Basque (2003). Conception d’activités d’apprentissage collaboratif en mode virtuel. In C.
Deaudelin et T. Nault (dir.), Collaborer pour apprendre et faire apprendre. La place des outils technologiques (p.
29-49). Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.
29
Janík, T., Janíková, M., Knecht, P., Kubiatko, M., Najvar, P., Najvarová, V., et Šebestová, S. (2009). Exploring Different
Ways of Using Video in Teacher Education: Examples from CPV Video Web. In T. Janík et T. Seidel (Eds.), The
power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom (p. 207–224).
Munich: Waxmann Publishing.
Meyer, F. (2010). Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de pratiques sur le
développement d’une compétence professionnelle chez des enseignants du primaire (Thèse de doctorat).
Université de Montréal.
Meyer, F. et Bourque, C. (approuvé). Usages de la vidéo dans le contexte sherbrookois de la
formation en ligne à l’enseignement. Revue Trema.
Mishra, P. et Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher
knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Paquette, G. (2002). L’ingénierie pédagogique. Sainte-Foy, Québec: Presses de l’Université du Québec.
Santagata, R. et Guarino, J. (2011). Using video to teach future teachers to learn from teaching. ZDM Mathematics
Education, 43(1), 133 –145.
Santiago, R., Leh, A. et Nakayama, M. (2011). Designing Effective Online Group Discussions. Proceedings of the
European Conference on e-Learning, 731–738
Schunk, D. H. (2001). Social Cognitive Theory and Self-Regulated Learning. In B. J. Zimmerman et D. H.
Schunk (dir.), Self - Regulated Learning and Academic Achievement (p. 125 - 151). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
30
van Es, E. A. (2012). Examining the Development of a Teacher Learning Community: The Case of a Video
Club. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 28(2), 182–192.
van Es, E. A. et Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers’ “learning to notice” in the context of a video
club. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244–276.
Wang, M. et Kang, M. (2006). Cybergogy for engaged learning : a framework for creating learner
engagement through information and communication technology. In D. Hung et M. S. Khine (Eds.),
Engaged Learning with Emerging Technologies (p. 225-253). Springer: Netherlands.
Yung, B. H. W., Yip, V. W. Y., Lai, C. et Lo, F. Y. (2010). Towards a model of effective use of video for teacher
professional development. Communication présentée à The International Seminar, hosted by the national
network of Science Learning Centres and University of York Science Education Group (UYSEG). York, UK.
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La vidéo comme outil d’apprentissage en ligne : quel(s) modèle(s) pédagogique(s)?

  • 1. La vidéo comme outil d’apprentissage en ligne : quel(s) modèle(s) pédagogique(s)? Roselyne Lampron, assistante de recherche Florian Meyer, professeur 83e congrès de l’ACFAS UQAR 25-29 mai 2015
  • 2. PLAN DE LA COMMUNICATION Problématique Cadre de référence Méthodologie Résultats Pistes conclusives 2
  • 3. PROBLÉMATIQUE La maitrise qualifiante en enseignement au secondaire (MES) Une formation totalement à distance La vidéoformation (Gaudin et Chaliès, 2012) 3
  • 4. PROBLÉMATIQUE Le rôle crucial du formateur en ligne (Yung et al., 2010; Beacher et Kung, 2011; Santiago, Leh et Nakayama, 2011; Dumont, 2007; Wang et Kang, 2006) L’évolution des échanges autour de l’observation de vidéos (van Es et Sherin, 2008; van Es, 2012) L’utilisation de vidéos : effets positifs sur le développement professionnel (Schunk, 2001; Yung, Yip, Lai, et Lo, 2010; Meyer, 2010; Santagata et Guario, 2011) 4
  • 5. PROBLÉMATIQUE Recherche exploratoire (Meyer et Bourque, accepté) Identifier les caractéristiques des modèles pédagogiques élaborés par les formateurs Recherche en cours (Meyer, 2014) 5 1ère PHASE
  • 6. CADRE DE RÉFÉRENCE MISA : modèle d’ingénierie et système d’apprentissage (Paquette, 2002) 1. Axe de connaissances et de compétences 2. Axe pédagogique 3. Axe médiatique 4. Axe de diffusion 6
  • 7. CADRE DE RÉFÉRENCE MISA : modèle d’ingénierie et système d’apprentissage (Paquette, 2002) 1. Axe de connaissances et de compétences 2. Axe pédagogique 3. Axe médiatique 4. Axe de diffusion 7
  • 8. CADRE DE RÉFÉRENCE MISA : modèle d’ingénierie et système d’apprentissage (Paquette, 2002) 1. Axe de connaissances et de compétences 2. Axe pédagogique 3. Axe médiatique 4. Axe de diffusion 8
  • 9. CADRE DE RÉFÉRENCE MISA : modèle d’ingénierie et système d’apprentissage (Paquette, 2002) 1. Axe de connaissances et de compétences 2. Axe pédagogique 3. Axe médiatique 4. Axe de diffusion 9
  • 10. CADRE DE RÉFÉRENCE MISA : modèle d’ingénierie et système d’apprentissage (Paquette, 2002) 1. Axe de connaissances et de compétences 2. Axe pédagogique 3. Axe médiatique 4. Axe de diffusion 10
  • 11. CADRE DE RÉFÉRENCE MISA : modèle d’ingénierie et système d’apprentissage (Paquette, 2002) 1. Axe de connaissances et de compétences 2. Axe pédagogique 3. Axe médiatique 4. Axe de diffusion 11
  • 12. AXE DES CONNAISSANCE ET DES COMPÉTENCES Connaissances mobilisées par les formateurs pour élaborer leur modèle pédagogique Le TPaCK modèle (Mishra et Koehler, 2006) 12
  • 13. CADRE DE RÉFÉRENCE MISA : modèle d’ingénierie et système d’apprentissage (Paquette, 2002) 1. Axe de connaissances et de compétences 2. Axe pédagogique 3. Axe médiatique 4. Axe de diffusion 13
  • 14. AXE PÉDAGOGIQUE Classification des interactions en ligne (Dumont, 2007) 14 Facteurs d’engagement de l’apprenant en ligne (Wang et Kang, 2006)
  • 15. AXE PÉDAGOGIQUE 15 Types d’intention pédagogique (3) (Janík, Janíková, Knecht, Kubiatko, Najvar, Najvarová et Šebestová, 2009) Tirer profit du potentiel pédagogique des vidéos (Yung, Yip, Lai et Lo, 2010)
  • 16. CADRE DE RÉFÉRENCE MISA : modèle d’ingénierie et système d’apprentissage (Paquette, 2002) 1. Axe de connaissances et de compétences 2. Axe pédagogique 3. Axe médiatique 4. Axe de diffusion 16
  • 17. AXE MÉDIATIQUE Types de vidéos Forums (Henri et Basque, 2003) 17
  • 18. MÉTHODOLOGIE Échantillon de convenance –4 formateurs de la MES Entrevues semi-dirigées Guide d’entretien Catégorisation 19
  • 20. Socioconstructivisme et approches pédagogiques contemporaines MISA (Paquette,2002) AXE DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCES • 5 volets (1 seul exploite la vidéo) • Socioconstructivisme et sociocognitivisme • C3; C4 et C11 • Approches pédagogiques contemporaines AXE PÉDAGOGIQUE • Rarement présent, seulement lorsque cela est nécessaire • Soutien pédagogique • Exploitation des vidéos : illustration de pratique et levier réflexif AXE MÉDIATIQUE • 20 vidéos parmi une banque de 50 • 5 min. • Bons exemples de pratique • Sujet : projet intégrateur • Forum : participation obligatoire et évaluée Maurice 21
  • 21. Socioconstructivisme et approches pédagogiques contemporaines MISA (Paquette,2002) AXE DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCES • 5 volets (1 seul exploite la vidéo) o Dévoilement progressif • Socioconstructivisme et cognitivisme • C3; C4 et C11 • Approches pédagogiques contemporaines AXE PÉDAGOGIQUE • Très présente, rétroactions et encouragements fréquents • Soutien pédagogique; psychologique et psychosocial; méthodologique • Présence de facteurs qui favorisent l’engagement en ligne • Exploitation des vidéos : illustration de pratique et levier réflexif AXE MÉDIATIQUE • 20 vidéos parmi une banque de 50 • 5 min. • Bons exemples de pratique • Sujet : projet intégrateur • Forum : participation obligatoire et évaluée Carole 22
  • 22. Les savoirs didactiques en sciences et technologies MISA (Paquette,2002) AXE DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCES • 4 volets (1 seul exploite la vidéo) • Progression spiralaire des apprentissages • Changement conceptuel • C1; C3; C8 • Différencier le savoir scolaire, le contenu du programme de formation et le savoir scientifique • L’erreur comme levier d’apprentissage AXE PÉDAGOGIQUE • Très présente, questionnements fréquents • Soutien pédagogique, soutien psychologique et psychosocial • Présence de facteurs qui favorisent l’engagement en ligne • Exploitation des vidéos : illustration de pratique et levier réflexif AXE MÉDIATIQUE • 1 vidéo retranscrite, pratique exemplaire • 1 vidéo non éditée, pratique non exemplaire • Forum : participation obligatoire et évaluée Lise 23
  • 23. Introduction aux programmes de formation continue en enseignement MISA (Paquette,2002) AXE DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCES • 5 volets (dont 3 exploitent la vidéo) o Dévoilement progressif • Socioconstructivisme et cognitivisme • C8; C11 • Faire connaissance o avec l’ensemble des 12 compétences professionnelles o avec la démarche de maitrise qualifiante ou régulière AXE PÉDAGOGIQUE • Interventions peu fréquentes • Soutien pédagogique; psychologique et psychosocial; méthodologique • Présence de facteurs qui favorisent l’engagement en ligne • Exploitation des vidéos : levier réflexif; comparaison signifiante AXE MÉDIATIQUE • 9 bons exemples de pratique • Plusieurs domaines d’apprentissage et plusieurs sujets présentés • Forum : participation libre et non évaluée Fabien 24
  • 24. PISTES CONCLUSIVES Stratégies pédagogiques en adéquation avec des modèles existants 25 (Yung, Yip, Lai et Lo, 2010)
  • 25. Intentions pédagogiques reliées à l’utilisation de vidéos : pratique réelle vs pratique déclarée ? PISTES CONCLUSIVES (Janík et al., 2009, p. 208)
  • 26. SUITES DE LA RECHERCHE • Étude des interactions en ligne : construction sociale des apprentissages ? – Rôle des stratégies pédagogiques ? – Rôle du formateur et des pairs ? – Forums : participation libre ou obligatoire ? – Vidéos: • Pratique exemplaire? • Pratique non-exemplaire? 27
  • 28. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Baecher, L. et Kung, S.-C. (2011). Jumpstarting Novice Teachers’ Ability to Analyze Classroom Video: Affordances of an Online Workshop. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 28(1), 16–26. Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris: Retz. Cross, K. P. (1981). Adults as Learners. London: Jossey-Bass. Dumont (2007). Les relations enseignant-enseignés : les aspects psychoaffectifs. In J.-C. Manderscheid et C. Jeunesse (dir.), L'enseignement en ligne : À l'université et dans les formations professionnelles. Pourquoi ? Comment ? (p. 58-90). Bruxelles : De Boeck. Gaudin, C. et Chaliès, S. (2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue française de pédagogie, 178(1), 115-130. Henri et Basque (2003). Conception d’activités d’apprentissage collaboratif en mode virtuel. In C. Deaudelin et T. Nault (dir.), Collaborer pour apprendre et faire apprendre. La place des outils technologiques (p. 29-49). Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec. 29
  • 29. Janík, T., Janíková, M., Knecht, P., Kubiatko, M., Najvar, P., Najvarová, V., et Šebestová, S. (2009). Exploring Different Ways of Using Video in Teacher Education: Examples from CPV Video Web. In T. Janík et T. Seidel (Eds.), The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom (p. 207–224). Munich: Waxmann Publishing. Meyer, F. (2010). Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de pratiques sur le développement d’une compétence professionnelle chez des enseignants du primaire (Thèse de doctorat). Université de Montréal. Meyer, F. et Bourque, C. (approuvé). Usages de la vidéo dans le contexte sherbrookois de la formation en ligne à l’enseignement. Revue Trema. Mishra, P. et Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Paquette, G. (2002). L’ingénierie pédagogique. Sainte-Foy, Québec: Presses de l’Université du Québec. Santagata, R. et Guarino, J. (2011). Using video to teach future teachers to learn from teaching. ZDM Mathematics Education, 43(1), 133 –145. Santiago, R., Leh, A. et Nakayama, M. (2011). Designing Effective Online Group Discussions. Proceedings of the European Conference on e-Learning, 731–738 Schunk, D. H. (2001). Social Cognitive Theory and Self-Regulated Learning. In B. J. Zimmerman et D. H. Schunk (dir.), Self - Regulated Learning and Academic Achievement (p. 125 - 151). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 30
  • 30. van Es, E. A. (2012). Examining the Development of a Teacher Learning Community: The Case of a Video Club. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 28(2), 182–192. van Es, E. A. et Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers’ “learning to notice” in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244–276. Wang, M. et Kang, M. (2006). Cybergogy for engaged learning : a framework for creating learner engagement through information and communication technology. In D. Hung et M. S. Khine (Eds.), Engaged Learning with Emerging Technologies (p. 225-253). Springer: Netherlands. Yung, B. H. W., Yip, V. W. Y., Lai, C. et Lo, F. Y. (2010). Towards a model of effective use of video for teacher professional development. Communication présentée à The International Seminar, hosted by the national network of Science Learning Centres and University of York Science Education Group (UYSEG). York, UK. 31

Notes de l'éditeur

  1. CONTEXTE - L’Université de Sherbrooke offre un programme de maitrise qualifiante totalement en ligne qui permet aux enseignants déjà en poste d’obtenir leur brevet d’enseignement. Ce programme s’adresse aux enseignants détenteurs d’un baccalauréat dans une discipline appropriée (histoire, sciences, mathématiques, biologie, littérature, etc.) qui sont déjà engagés dans une école secondaire (ils ont un permis d’enseignement temporaire), mais n’ont pas suivi de formation initiale en enseignement. Le développement des 12 compétences professionnelles du référentiel prescrit par le MELS ainsi que la compréhension de l’approche par compétences implantée dans les écoles secondaires depuis 2001 sont les principales cibles de formation de cette maitrise. Le programme de maitrise qualifiante en enseignement au secondaire offert à l’Université de Sherbrooke est une formation complètement à distance qui se réalise via la plateforme Moodle. Dans cet environnement de formation en ligne, les formateurs ont recours à différents dispositifs et outils pédagogiques, parmi lesquels on retrouve les vidéos de situations scolaires authentiques.
  2. Utilisées dans une perspective de modélisation des pratiques (Schunk, 2001), on sait que les vidéos ont un effet positif sur le développement des compétences professionnelles des enseignants, notamment en permettant des apprentissages d’ordres affectif, social, psychomoteur et cognitif (Yung, Yip, Lai, et Lo, 2010). D’ailleurs, dans le cadre d’un parcours de formation autonome en ligne, Meyer (2010) a observé que des enseignants démontraient une meilleure capacité à définir la compétence professionnelle ciblée par la formation, une volonté d’apporter des changements significatifs à leur pratique et un sentiment d’autoefficacité accru. La modélisation des pratiques, qui va bien au-delà d’une exemplification, engage les étudiants dans une démarche d’analyse complexe et réflexive (Santagata et Guario, 2011). Les travaux de van Es et ses collègues (van Es et Sherin, 2008; van Es, 2012) nous informent que les échanges entre les enseignants en formation continue participant à des « video clubs» évoluent, que leurs perceptions se transforment au fur et à mesure des rencontres et que l’attention des participants change de cible en passant d’une centration sur l’enseignant et ses actions, vers une centration sur les élèves et leurs processus d’apprentissage. Leurs travaux tendent à montrer que le formateur qui anime ces rencontres joue un rôle clé dans l’évolution des échanges. En effet, l’observation et l’analyse des vidéos de pratique sont des habiletés qui se développent progressivement et qui nécessitent l’intervention du formateur dont la présence, même virtuelle, est fort importante (Yung, Yip, Lai et Lo, 2010; Beacher et Kung, 2011). Dans un contexte de formation en ligne, comme celui de la maitrise qualifiante de l’Université de Sherbrooke, l’un des principaux rôles du formateur est de guider les échanges et les interactions entre les enseignants en formation (Santiago, Leh et Nakayama, 2011). Le formateur en ligne offre aux étudiants différents types de soutien (méthodologique, pédagogique et technique) (Dumont, 2007). Et finalement, plusieurs facteurs, notamment associés aux caractéristiques du dispositif de formation que le formateur a mis en œuvre, favorisent l’engagement en ligne des participants (Wang et Kang, 2006).
  3. Même si l’utilisation des vidéos dans les formations à l’enseignement est répandue et documentée (Bloomberg, Renkl, Sherin, Borko et Seidel, 2013; Rich et Hannafin, 2009; Baecher et Kung, 2011) , les modèles pédagogiques mis en œuvre par les formateurs demeurent un sujet peu exploré, en particulier dans le contexte de la formation en ligne au Québec. Dans le cadre d’une recherche exploratoire menée à notre université dans les programmes offerts à la Faculté d’éducation nous avons constaté que la proportion de formateurs en ligne ayant recours à l’utilisation de vidéos est faible et que ceux-ci semblent davantage se fier à leurs intuitions pédagogiques et leurs expériences personnelles pour accompagner leurs étudiants dans l’exploitation des vidéos plutôt que se référer aux savoirs scientifiques existants (Meyer et Bourque, soumis). Ce constat nous a notamment amenés à nous intéresser aux modèles pédagogiques élaborés par les formateurs du programme de maitrise qualifiante en enseignement au secondaire ayant recours à l’utilisation de vidéos de situations scolaires authentiques et à dégager leurs principales caractéristiques. L’identification des caractéristiques des modèles pédagogiques, qui concerne le propos de cette communication aujourd’hui, constitue la première étape de notre recherche qui vise à comprendre l’évolution de la capacité des enseignants, dans un contexte de formation en ligne, à analyser des vidéos de situations scolaires authentiques. La question qui a guidé notre travail pour cette première phase de la recherche est la suivante : Quelles sont les caractéristiques des modèles pédagogiques élaborés par les formateurs qui ont recours à l’utilisation de vidéos de situations scolaires authentiques? 
  4. Afin d’identifier et de catégoriser les caractéristiques des modèles pédagogiques mis en place par les formateurs participants à notre recherche, nous avons utilisé le modèle d’ingénierie pédagogique et système d’apprentissage (MISA) de Paquette (2002). Bien que ce modèle serve habituellement en amont, lors de la planification des activités pédagogiques, il nous a permis, en aval, d’identifier les choix effectués par les formateurs. Complexité de la formation en ligne … Paquette (2002) propose de penser un dispositif de formation selon quatre axes distincts, mais interreliés : l’axe des connaissances et des compétences (c’est à dire l’axe permettant de définir les cibles d’apprentissage : les savoirs à construire et les compétences à développer), l’axe pédagogique (c’est à dire l’axe permettant de définir les activités pédagogiques, les stratégies et les approches auxquelles recourir pour permettre l’atteinte des cibles pédagogiques), l’axe médiatique (c’est à dire l’axe permettant de définir les ressources médiatiques et technologiques exploitées dans le cadre des activités pédagogiques) et enfin l’axe de diffusion (c’est à dire l’axe permettant de définir de quelle manière, quand et selon quel modèle économique les étudiants auront accès à l’ensemble des ressources et activités en ligne). L’axe de diffusion est le même pour tous les formateurs : l’Université de Sherbrooke a fait le choix d’offrir des cours en ligne via la plateforme Moodle. Le programme de maitrise qualifiante en enseignement au secondaire est une formation 100% en ligne. Les cours que nous examinerons aujourd’hui font partie du cursus obligatoire.
  5. Afin d’identifier et de catégoriser les caractéristiques des modèles pédagogiques mis en place par les formateurs participants à notre recherche, nous avons utilisé le modèle d’ingénierie pédagogique et système d’apprentissage (MISA) de Paquette (2002). Bien que ce modèle serve habituellement en amont, lors de la planification des activités pédagogiques, il nous a permis, en aval, d’identifier les choix effectués par les formateurs. Paquette (2002) propose de penser un dispositif de formation selon quatre axes distincts, mais interreliés : l’axe des connaissances et des compétences (c’est à dire l’axe permettant de définir les cibles d’apprentissage : les savoirs à construire et les compétences à développer), l’axe pédagogique (c’est à dire l’axe permettant de définir les activités pédagogiques, les stratégies et les approches auxquelles recourir pour permettre l’atteinte des cibles pédagogiques), l’axe médiatique (c’est à dire l’axe permettant de définir les ressources médiatiques et technologiques exploitées dans le cadre des activités pédagogiques) et enfin l’axe de diffusion (c’est à dire l’axe permettant de définir de quelle manière, quand et [selon quel modèle économique?] les étudiants auront accès à l’ensemble des ressources et activités en ligne).  Notre attention sera principalement portée sur le formateur et non sur les enseignants en formation.
  6. l’axe des connaissances et des compétences (c’est à dire l’axe permettant de définir les cibles d’apprentissage : les savoirs à construire et les compétences à développer), Connaissances pédagogique (savoir enseigner), connaissances technologiques (savoir tirer profit des technologies) et connaissances disciplinaires (savoir à enseigner). L’interaction entre ces trois sphères de connaissances mène aux connaissances qui facilitent l’intégration des technologies à son enseignement.
  7. Précisons ici que les échanges entre le formateur et les enseignants en formation se réalisent essentiellement dans des forums de discussion. L’isolement des étudiants et la dimension écrite des échanges font notamment en sorte que les interventions du formateur en ligne de même que la qualité de celles-ci, sont essentielles pour soutenir les étudiants dans leur apprentissage et leur engagement en ligne (Dumont, 2007). Par ailleurs, compte tenu de l’importance du rôle du formateur lorsque des vidéos de situations scolaires sont exploitées (van Es et Sherin, 2008; van Es, 2012), nous avons utilisé la typologie de Dumont (2007) pour catégoriser les interactions et rôles du formateur en ligne. Cette chercheure distingue 4 types d’interactions (entre formateurs et apprenants en ligne) qu’elle désigne sous le terme de « soutien »: Soutien psychologique et psychosocial (sentiment d’appartenance au groupe, encouragement, valorisation, etc.) Soutien pédagogique (apporter des clarifications, aider à la compréhension, expliciter les consignes, etc.) Soutien méthodologique et organisationnel (organisation du travail, étape : lire ceci avant de réaliser le travail, etc.) Soutien technique (procédure pour se retrouver dans la plateforme Moodle, pour accéder aux ressources, etc.) Dumont (2007) explique que « l’objectif de l’enseignant-formateur [en formation à distance] est de développer les interactions et par là même, la présence humaine au sein du dispositif » (p. 68).
  8. Précisons ici que les échanges entre le formateur et les enseignants en formation se réalisent essentiellement dans des forums de discussion. L’isolement des étudiants et la dimension écrite des échanges font notamment en sorte que les interventions du formateur en ligne de même que la qualité de celles-ci, sont essentielles pour soutenir les étudiants dans leur apprentissage et leur engagement en ligne (Dumont, 2007). Par ailleurs, compte tenu de l’importance du rôle du formateur lorsque des vidéos de situations scolaires sont exploitées (van Es et Sherin, 2008; van Es, 2012), nous avons utilisé la typologie de Dumont (2007) pour catégoriser les interactions et rôles du formateur en ligne. Cette chercheure distingue 4 types d’interactions (entre formateurs et apprenants en ligne) qu’elle désigne sous le terme de « soutien »: Soutien psychologique et psychosocial (sentiment d’appartenance au groupe, encouragement, valorisation, etc.) Soutien pédagogique (apporter des clarifications, aider à la compréhension, expliciter les consignes, etc.) Soutien méthodologique et organisationnel (organisation du travail, étape : lire ceci avant de réaliser le travail, etc.) Soutien technique (procédure pour se retrouver dans la plateforme Moodle, pour accéder aux ressources, etc.) Dumont (2007) explique que « l’objectif de l’enseignant-formateur [en formation à distance] est de développer les interactions et par là même, la présence humaine au sein du dispositif » (p. 68).
  9. Ressources médiatiques et technologiques exploitées dans le cadre des activités pédagogiques Définition de vidéos de situations scolaires authentiques : Séquences vidéos prises dans des classes (une ou plusieurs périodes) Séquences vidéos d’enseignants qui relatent leur expérience Séquences vidéos d’élèves qui relatent leur expérience Durée variable : les séquences ont été coupées pour mettre l’accent sur des moments spécifiques Pas d’animation ou de scénarisation L’importance des forums de discussion : Selon Henri et Basque (2003), dans un contexte de formation en ligne, la communication « se rapporte au processus qui amène l’apprenant à exprimer des idées afin de les partager avec le groupe, à établir des liens entre les idées exprimées (les siennes et celles des autres) afin de faire émerger de nouvelles idées et à structurer les idées (les siennes et celles des autres) pour leur donner un sens et pour construire des connaissances (p. 36). Ainsi, le forum est un élément crucial dont il faut tenir compte lors de la planification d’un cours.
  10. Pratique déclarée des enseignants
  11. C3: Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation C4: Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation C11: S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel TPACK : « l'idée c'est que, le forum était amorcé par des questions assez précises, je leur disais qu'ils devaient aller chercher des exemples pour chacun des modèles, qu'ils devaient argumenter leurs choix à partir des textes qu'ils avaient lus et bon... » Type d’interactions en ligne : « Très peu, très peu, il y a quelques traces de mes, en fait, l'idée c'est que, le forum était amorcé par des questions assez précises, je leur disais qu'ils devaient aller chercher des exemples pour chacun des modèles, qu'ils devaient argumenter leurs choix à partir des textes qu'ils avaient lus et bon... Ce que moi je faisais surtout c'était, alors, au début je n’intervenais pas, je dirais peut-être la première semaine, généralement, peu ou pas. Mais après j'essayais surtout d'intervenir quand je voyais qui avait des dérives. » Type d’intention pédagogique au regard de l’exploitation des vidéos: identification des 4 approches pédagogiques (approche par projet, approche par problème, approche coopérative, approche expérientielle), apprises dans son cours, identification d’éléments spécifiques et illustration de sa compréhension Types de vidéos : tirées de la banque Zoom sur l’expertise pédagogique (Maurice a participé à l’élaboration des vidéos)
  12. C3: Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation C4: Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation C11: S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel Créer une communauté d’apprentissage (facteur qui facilite l’engagement en ligne): « j’ai pris le temps, la session passée de l’automne et cette session, j’ai pris le temps de poser cette question à chaque fois qu’ils se présentent. Je leur dis qu’il faut aussi dire vous êtes rendu où dans votre cheminement de formation, parce que j’ai vu que ça me permet des fois de détecter des problèmes et de pouvoir peut-être m’adresser de façon plus personnalisée à quelqu’un. Par exemple, j’ai vu que quelqu’un n’intervenait pas, n’intervenait pas, mais en fait elle n’était pas familière avec les choses et ne savait pas. Alors, quand je vois des signaux pis que je regarde le profil des étudiants, je sais qu’il y en a qui ont besoin de suivi pis d’aide. » « Et dans ce module 0 aussi, il y a des forums également. Un qui est la présentation au groupe, pour que chacun puisse se faire connaitre et [?] favoriser les interactions extérieures. Et puis l’autre module, c’est le problème technique. » « Et j’écris quasiment personnellement à chacun, presque. Pour qu’ils voient que je regarde ce qu’ils écrivent, j’en tiens compte, je leur donne des rétroactions, et j’ai vu que ça un effet magique un peu de voir écrire à nouveau dans les forums ». Interaction toujours dans le forum « Si je vois que ça ne répond pas, j’interpelle les étudiants pour dire : il y a telle personne qui a soulevé une question, un point, qu’est-ce que vous en pensez? J’amène tranquillement les étudiants à prendre en charge ça, en soulevant le questionnement au groupe. » « Même si ça va bien, je vais leur dire que ça va bien, que tel point était effectivement important et tel autre… tout ça. Si on s’égare, je vais essayer de donner des pistes pour revenir sur le sujet du cours. Et puis voilà. Et puis je renforce et puis je leur dis au plaisir de les relire encore, c’est intéressant pis c’est bon… c’est vraiment bon » «  Le côté affectif, pour moi c’est quelque chose de très important. Parce que je m’en suis aperçue dans l’expérience personnelle et pis des fois dans l’effet que j’ai vu que ça peut avoir sur les étudiants. Quand l’affectif n’est pas là. Quand tu la traite pas. Les étudiants s’engagent moins. Par exemple, ce que je te disais c’est que il faut trouver les bons mots pour dire les choses, il faut que chaque personne se sente considérée, et vue, et non pas un numéro. Ça ça joue beaucoup. Pour stimuler les interventions. Puis, rassurer beaucoup pour dire qu’il n’y a pas une bonne ou une mauvaise réponse. Toute intervention peut être une source d’apprentissage. Aussitôt qu’ils ont compris ça. Ah, ils ont commencé à dire carrément comment ils l’ont compris sans être sûr que c’est la bonne façon. Ah je disais c’est très bon, excellent. Ça ça nous permet de réfléchir sur tel tel élément. Depuis que j’ai commencé comme ça que j’ai vu qu’on avait des interactions de qualité. Pas toujours. Une idée qui est vraiment, qui démontre une bonne compréhension. Mais à l’étape A, c’est sa compréhension, puis on va cheminer avec ça pour avancer. Et ça, ça joint le côté affectif aussi beaucoup » Type d’intention pédagogique au regard de l’exploitation des vidéos: identification des 4 approches pédagogiques (approche par projet, approche par problème, approche coopérative, approche expérientielle), apprises dans son cours, identification d’éléments spécifiques et illustration de sa compréhension Types de vidéos : tirées de la banque Zoom sur l’expertise pédagogique (Carole n’a pas participé à l’élaboration des vidéos)
  13. C1: Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions C3: Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation C8: Intégrer les technologies de l'information et de la communication aux fins de préparation et de pilotage d'activités d'enseignement-apprentissage, de gestion de l'enseignement et de développement professionnel C11: S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel Facteur qui favorise l’engagement en ligne (facteur cognitif + sentiment d’appartenance au groupe) : « Je pars toujours de ce qu'ils pensent et donc, mais s'ils pensent rien, je peux rien dire, je raconte mes propres expériences, mais je raconte les moments ou je me suis planté ou je savais pas, ou ce que j'ai vécue dans l'enseignement des sciences, mais on dirait que ça rassure, quand moi je me plante, tous ceux qui se plantent me suivent, en fait, c'est normal. Le propre du cours de didactique c'est qu'on traite juste des affaires qui nous font mal un peu au niveau de l'égo » Bien ils savaient pas qu'ils étaient dans le champ [vidéo de pratique non exemplaire]. Ça, au début, ce sont les premiers qui commencent : ha oui, moi j'ai déjà enseigné ce contenu, oui j'avais telle difficulté, moi je me suis arrangé pour faire ça. Je sautais sur l'occasion, et quand tu as fait ça, qu'est-ce qui est arrivé? Ouais les élèves ont pas compris ça. Qu'est-ce que tu as fait? Là, c'est lui qui devient la vidéo, comme je l'ai, j'ai la personne. Facteurs qui favorisent l’engagement en ligne : facteurs sociaux (confiance) « Et, le rapport à l'erreur, parce que OUF, c'est un cours ou l'erreur est fondamentale. D'ailleurs, j'ai choisi volontairement un texte sur l'erreur ou l'erreur doit être vue de manière positive parce que les étudiants quand je l'ai senti, quand un étudiant commence et il te dit, je m'en vais sur un terrain glissant. Ou lorsqu'il me dit, là je marche sur des œufs, je sais qu'il a peur qu'on critique, j'ai fait toute un cours, en fait un grand texte, sur la peur du jugement. » Soutien pédagogique: « J’interviens quand un est parti sur une piste pis je veux pas qu'on la perde. Je lui demande de pousser, de dire plus. […] Soutien psychologique et psychosocial: « J'avais aussi un principe fondamental, y'a beaucoup de messages d'accompagnement psychologique, nous sommes dans une communauté, je ne dis jamais «je», je dis toujours «nous». Le groupe, le respect, ne pas, en fait, j'en avais parlé, on va pas juste à se flatter dans le cours là » « De temps en temps je vais aller écrire : ha je suis épaté par vos échanges, je souligne la qualité des échanges. Quand je vois qu'il y a un épuisement, un peu, je remonte le moral de la troupe» Types de vidéo : 1 vidéo non éditée, pratique non exemplaire ; 1 vidéo retranscrite, pratique exemplaire – tirées de sa banque personnelle Type d’intention pédagogique au regard de l’exploitation des vidéos : Pratique exemplaire [retranscription parce que autorisation pour la recherche, mais non pour la formation] : montrer l’importance de confronter les conceptions erronées des élèves (provoquer un conflit cognitif): pour que l’élève apprenne, il doit être confronté à la réalité, pas confronté à ce que l’enseignant lui dit ou à ce qu’il lit (expérience ballon et clou pour le concept de pression). Pratique non exemplaire: montrer les limites de la pratique (intention de l’enseignant vs la compréhension des élèves). Plusieurs enseignants avaient déjà enseigné la matière présentée dans la vidéo. Exploitation de la vidéo = levier réflexif pour identifier le rationnel (limite) derrière la pratique de l’enseignant filmé. Et réinvestir les concepts didactiques vus grâce à l’exploitation de la première vidéo.
  14. Dans les forums, Fabien formule des consignes précises qui servent à encadrer les discussions. Il souhaite donner aux étudiants une méthode de travail efficace (rigoureuse) pour apprendre en ligne C8: Intégrer les technologies de l'information et de la communication aux fins de préparation et de pilotage d'activités d'enseignement-apprentissage, de gestion de l'enseignement et de développement professionnel C11: S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel Type d’interactions en ligne: Fabien évite de trop intervenir, car il souhaite que les étudiants instaurent leur propre dynamique, qu’ils n’aient pas peur de discuter entre eux (débattre, réfléchir, coconstruire, etc.) Facteurs qui favorisent l’engagement en ligne : Alignement pédagogique : Fabien vise un alignement pédagogique entre les ressources, les activités préparatoires et les situations d’évaluation Fabien encourage les premiers qui interagissent afin de stimuler la participation des autres. Fabien évite de dire « c’est bien » ou « c’est mauvais ». Il invite les autres étudiants à partager leurs réflexions afin que tous se sentent impliqués dans l’interaction Fabien répond aux questions des étudiants et les encourage lorsqu’ils font des analyses intéressantes. Par contre, il dit ne pas réagir assez souvent Fabien va réagir sur le forum si un étudiant l’interpelle directement ou s’il identifie des propos erronés ou incomplets (il va reformuler le propos afin d’amener les étudiants dans la direction souhaitée) Type d’intention pédagogique au regard de l’exploitation des vidéos: observation pour développer la réflexion enseignante  levier réflexif (Janìk et al., 2009) Cible d’apprentissage : création de liens explicites avec sa pratique et compréhension des 12 compétences professionnelles en enseignement «  J’ai choisi ces vidéos parce que je trouvais qu’elles illustraient assez bien les concepts qui sont en fait… C’est dans le volet 1 en particulier, le volet un c’est plus l’activation des connaissances antérieures. Donc, là c’est vraiment juste, j’ai pris deux, trois vidéos de situation de classe qui pourraient s’apparenter, qui sont assez diversifiées. Donc c’est juste pour leur dire : « qu’est-ce que vous voyez là? À quoi ça vous fait penser? Comment ça se rapproche de vous? Qu’est-ce que vous pouvez dire de ces enseignants-là? » C’est juste pour faire sortir du vocabulaire. Donc je les ai prises un peu hasard, mais je crois au secondaire, pour que ça se rapproche de leur pratique. J’essaie de les prendre dans des domaines différents, puisque j’ai des gens qui sont dans les 4, 5 domaines particuliers  » De façon générale, Fabien veut amener les étudiants à verbaliser leur compréhension de certains aspects de la pratique enseignante grâce au regard extérieur qu’ils peuvent porter sur les vidéos et, par ricochet, sur leur propre pratique Types de vidéos : tirées de la banque Zoom sur l’expertise pédagogique (Fabien a contribué à la réalisation de plus de la moitié des vidéos
  15. Pratique déclarée vs pratique observée Sur plusieurs plans, les modèles décrits par les enseignants s’inscrivent en cohérence avec les éléments recensés dans les écrits scientifiques et font preuve d’un alignement pédagogique réfléchi. Dans les prochaines étapes de la recherche, une analyse des interactions réelles qui se sont déroulées dans le cadre de la formation en ligne sera réalisée de même qu’une analyse du dispositif tel qu’il se déploie sur la plateforme Moodle de l’Université de Sherbrooke. Dans le cadre de cette analyse seront examinés : Les interactions entre les différents acteurs de la formation (formateur et étudiants) Les rôles du formateur Les modalités d’exploitation de la vidéo ainsi que leurs effets sur l’apprentissage des étudiants Enfin, quelques constats nous mènent vers des pistes de réflexion: L’aspect obligatoire ou libre de la participation aux forums a-t-il un impact sur l’engagement des étudiants? Quels pourraient être son effet sur l’apprentissage et les interactions autour de l’observation de vidéos? 3 formateurs ont tantôt participé à l’élaboration des vidéos (Maurice et Fabien), tantôt à leur sélection et à leur édition (Lise). Carole a ni participé à l’élaboration des vidéos ou à leur édition, ni à leur sélection. Il pourrait être intéressant de voir quelle est l’influence de la participation dans le choix ou la réalisation des vidéos sur les interactions en ligne et l’apprentissage des étudiants. Par ailleurs, cette piste de réflexion questionne la disponibilité d’une variété de vidéos pouvant répondre aux intentions pédagogiques des formateurs, et par conséquent, des objectifs d’apprentissage qui peuvent en découler.