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10 Pratiques ignorées
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A en tenir compte dans
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Aboutajdyne Mohammed
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Ingénierie pédagogiqueIngénierie pédagogique
Ingénierie tutoraleIngénierie pédagogique
Ingénierie didactiqueIngénierie pédagogique
Compétences
Objectifs de la formation
Objectifs pédagogiques
Contenu
Modalités
de formation
Modalités
d’évaluation
Ingénierie de formation
- Notions
- Techniques nouvelles
- Durée
- Présentiel/distantiel
Critères pour l’évaluation de
l’efficacité de la formation
Compétences
Objectifs de la formation
Objectifs pédagogiques
Objectifs opérationnels
Activités d’apprentissage
===== Contenus /
Ressources

Ingénierie pédagogique
Situations d’apprentissage
et d’évaluation
L’ingénierie de ces pratiques, la manière et la possibilité de
leur mise en place dépend du type de dispositif mis en
place et de sa complexité.
Dispositif :
• Hybride (classique) : Présence/FOAD ; Présence/MOOC ; Présence/SPOC
• FOAD – MOOC
• SPOC - MOOC
1- FEED-BACK SUR LE
FEED-BACK
Formateur
(Tuteur)
Apprenantmessage
Ressources
Information
Connaissance
Suscité par F
Suscité par A
Apprenant
Feedback positif à faire plus
à éviter
à préparer
Feedback négatif
Feedback correctif
Corrections et des retours de qualité
On constate, cependant, que les apprenants
n’assimilent qu’une très petite partie des retours
qu’on leurs fait.
Pour que les évaluations formatives aient une plus
grande signification il faut engager les apprenants dans
des réflexions d’autoévaluations (Objectivation).
2- FEED-BEFORE
Formateur
(Tuteur)
ApprenantMessage
Ressources
Information
Connaissance
Le schéma classique laisse penser que l’apprenant est
disposé à écouter et qu’il est intéressé par le sujet.
Apprenant
Formateur
(Tuteur)
Apprenant
Suscité par F
Suscité par F Feedback
Feed-before
L’appel à l’information
Ressources
1
2
3
Message
3- ACTIVITÉ DE
PRODUCTION
Contexte
Lebrun M. 2010
1
3
24
 Conception de pratiques à la lumière de ses
connaissances théoriques :
Faire le lien entre la théorie et la pratique
 Niveau supérieur de la taxonomie de Bloom
 « Un formateur qui conceptualise sa pratique est un
formateur qui ne cesse de se professionnaliser »
Christian Fior
4- EXPÉRIMENTATION
CONCRÈTE
1
3
24
 Prévoir des Pratiques avec des élèves /collègues
(imaginer des mini regroupements locales)
 Ensuite, ouvrir les discussions entre collègues
 pour entamer la phase suivante
5- ANALYSE RÉFLEXIVE
1
3
24
Mettre en œuvre des
pratiques (Transfert +
Pratique) professionnelles
efficaces
Prendre du recule
Disposer de ressources
personnelles et externes
Dimensions de la compétence
Connaissances de
ses ressources et
de sa capacité à
les utiliser
Combinaison ;
Mobilisation
Analyse des
pratiques
G. Le Boterf
Savoir-agir
Pouvoir-agir
Analyse réflexive permet de :
Comprendre sa pratique
Faire évoluer ses pratiques
Développer ses compétences professionnels
Savoir agir par compétence
6- TRAVAIL INDIVIDUEL /
DE GROUPE
 Alternance travail individuel / collectif
 Influence l’enchainement des activités
Il faut qu’elle ait un sens
Ressource
Brute
Elaborée :
• Elaborée
individuellement
• Elaborée en groupe
Individuelle
En groupe
====== Production
Pour chaque activité :
1
2
3
4
5
6
7- SCÉNARISATION DE
L’USAGE DES OUTILS DE
LA PLATEFORME
 Cohérence :
 Meilleur optimisation de l’exploitation de la
plateforme et des ressources
Exemple :
L’outil « Forum » est généralement mis à la disposition des
apprenants sans l’inscrire dans le scénario pédagogique.
Objectifs
MoyensMéthodes
8- MODE TUTORAL
o à son initiative : Tutorat Proactif
o à l'initiative de l’apprenant : Tutorat Réactif
Interventions du tuteur
 Dés la conception
il faut préciser :
S’il aura lieu d’un tutorat
Proactif ou Réactif
 Cela dépend :
o De l’autoportance du dispositif et des ressources
o Des Prérequis (pour chaque séquence)
o De l’Autonomie : comme objectif ou Préalable
9- ISOMORPHISME
« …On doit enseigner aux enseignants
comme nous voulons qu'ils enseignent »(*)
Principe d’isomorphisme
(*) Parmentier, De Ketele, Bernard et Palkiewicz, 1999
Il faut que l’enseignant soit formé à la mise en
œuvre de chaque démarche pédagogique.
Principe d’isomorphisme
Isomorphisme
Enseignants Elèves
Formation
basée sur la
pédagogie par
projet et
utilisant les TIC
Apprentissage
basé sur la
pédagogie par
projet et
utilisant les TIC
10- HUMANISATION DU
DISPOSITIF
Taux élevé d’abandon des apprenants:
 FOAD : 80%
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Différents facteurs :
Sociale, Pédagogique, Ergonomique, Technologique, Autonomie…
Les communautés communiquant sur des réseaux sociaux persistent
dans une FAD
Facteur limitant:
la dimension socio-affective
Renforcement du Tutorat
Rencontres synchrone en ligne
Regroupement (en présentiel)
Travail collaboratif
Usage des réseaux sociaux
Renforcement de la dimension
socio-affective
Arnaud, M. (2001). La mise en place d’une structure d’apprentissage collaboratif est-elle une bonne mesure pour
lutter contre l’abandon dans l’enseignement à distance ? Collaboratif à distance. Distances et savoirs, 1(3),
441-444.
Association Française de Normalisation (AFNOR). (2011). Financement et mise en œuvre de la FOAD : Vade-mecum
des bonnes pratiques. Consulté à l’adresse http://www.ffp.org/page-352-la-foad-eclairages-juridiques-et-strong-
class-search-excerpt-pratiques-strong.html
Basque, J.(2017). Introduction à l’ingénierie pédagogique (4e éd.). Texte rédigé pourle cours en ligne TED 6312
Ingénierie pédagogique et technologies éducatives (ted6312.teluq.ca). Montréal, Canada : Université TÉLUQ. 25
pages.
Boudreault H. (2002). Didactique professionnelle. UQAM, Qébec. http://www.supor.org/
Cardinal M. (2015). Les compétences en formation professionnelle. Québec. http://www.prof.michelcardinal.ca/
De Ketele, J.-M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P., & Thomas, J. (1989). Guide de formation. Bruxelles : De
Boeck.
Dussarps, C. (2015). L’abandon en formation à distance. Distances et médiations des savoirs, 3(10).
https://doi.org/10.4000/dms.1039
Références :
Hébrard P. (2013). Quelle « approche par les compétences » et quels référentiels pour la formation
professionnelle aux métiers de la relation humaine ?
Le Boterf, G. (1998). L’ingénierie des compétences. Paris : Ed. d’Organisation.
Le Boterf, G. (2005). Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Éditions d’Organisation
OCDE. (2014). Pédagogie innovante pour un apprentissage efficace - OCDE. Consulté le 20 novembre 2016, à
l’adresse https://www.oecd.org/fr/sites/educeri/pedagogieinnovantepourunapprentissageefficace.htm
Paquelin, D. (2014). Rôle des médiations dans la construction et le vécu de situations d’apprentissage médiatisé.
La médiatisation de la formation et de l’apprentissage. Mélanges offerts à Daniel Peraya, 215–230.
Peraya, D., & Deschryver, N. (2003). Réalisation d’un dispositif de formation entièrement ou partiellement à
distance. TECFA. Consulté à l’adresse
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/FFL/Textes/Textes_obligatoires/miel_.dipositif_fepad.pdf
Poelhuber, B., Chomienne, M., Cégep@distance, & Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et
l’apprentissage (Québec). (2006). L’amélioration de la persévérance dans les cours de formation à distance : les
effets de l’encadrement et de la collaboration. Montréal : Cégep@distance. Consulté à l’adresse
http://www.cdc.qc.ca/parea/RapportPAREAPoellhuberChomienne0306Final.pdf
Références :

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  • 5. Démarche de conception d’action de formation qui permet de prendre en compte un maximum de variables pour répondre à une demande de formation. Christian Fior
  • 6. Programme pédagogique … Ingénierie de formation Ingénierie des macros dispositifs Ingénierie des micros dispositifs Cahier des charges d’un(e) : • action de formation • Module… Conception d’un(e) : • institution à distance • plan de formation… Ingénierie pédagogiqueIngénierie pédagogique Ingénierie tutoraleIngénierie pédagogique Ingénierie didactiqueIngénierie pédagogique
  • 7. Compétences Objectifs de la formation Objectifs pédagogiques Contenu Modalités de formation Modalités d’évaluation Ingénierie de formation - Notions - Techniques nouvelles - Durée - Présentiel/distantiel Critères pour l’évaluation de l’efficacité de la formation
  • 8. Compétences Objectifs de la formation Objectifs pédagogiques Objectifs opérationnels Activités d’apprentissage ===== Contenus / Ressources  Ingénierie pédagogique Situations d’apprentissage et d’évaluation
  • 9. L’ingénierie de ces pratiques, la manière et la possibilité de leur mise en place dépend du type de dispositif mis en place et de sa complexité. Dispositif : • Hybride (classique) : Présence/FOAD ; Présence/MOOC ; Présence/SPOC • FOAD – MOOC • SPOC - MOOC
  • 10. 1- FEED-BACK SUR LE FEED-BACK
  • 12. Feedback positif à faire plus à éviter à préparer Feedback négatif Feedback correctif Corrections et des retours de qualité
  • 13. On constate, cependant, que les apprenants n’assimilent qu’une très petite partie des retours qu’on leurs fait. Pour que les évaluations formatives aient une plus grande signification il faut engager les apprenants dans des réflexions d’autoévaluations (Objectivation).
  • 15. Formateur (Tuteur) ApprenantMessage Ressources Information Connaissance Le schéma classique laisse penser que l’apprenant est disposé à écouter et qu’il est intéressé par le sujet. Apprenant
  • 16. Formateur (Tuteur) Apprenant Suscité par F Suscité par F Feedback Feed-before L’appel à l’information Ressources 1 2 3 Message
  • 20.  Conception de pratiques à la lumière de ses connaissances théoriques : Faire le lien entre la théorie et la pratique  Niveau supérieur de la taxonomie de Bloom  « Un formateur qui conceptualise sa pratique est un formateur qui ne cesse de se professionnaliser » Christian Fior
  • 23.  Prévoir des Pratiques avec des élèves /collègues (imaginer des mini regroupements locales)  Ensuite, ouvrir les discussions entre collègues  pour entamer la phase suivante
  • 26. Mettre en œuvre des pratiques (Transfert + Pratique) professionnelles efficaces Prendre du recule Disposer de ressources personnelles et externes Dimensions de la compétence Connaissances de ses ressources et de sa capacité à les utiliser Combinaison ; Mobilisation Analyse des pratiques G. Le Boterf Savoir-agir Pouvoir-agir
  • 27. Analyse réflexive permet de : Comprendre sa pratique Faire évoluer ses pratiques Développer ses compétences professionnels Savoir agir par compétence
  • 28. 6- TRAVAIL INDIVIDUEL / DE GROUPE
  • 29.  Alternance travail individuel / collectif  Influence l’enchainement des activités Il faut qu’elle ait un sens
  • 30. Ressource Brute Elaborée : • Elaborée individuellement • Elaborée en groupe Individuelle En groupe ====== Production Pour chaque activité : 1 2 3 4 5 6
  • 31. 7- SCÉNARISATION DE L’USAGE DES OUTILS DE LA PLATEFORME
  • 32.  Cohérence :  Meilleur optimisation de l’exploitation de la plateforme et des ressources Exemple : L’outil « Forum » est généralement mis à la disposition des apprenants sans l’inscrire dans le scénario pédagogique. Objectifs MoyensMéthodes
  • 34. o à son initiative : Tutorat Proactif o à l'initiative de l’apprenant : Tutorat Réactif Interventions du tuteur
  • 35.  Dés la conception il faut préciser : S’il aura lieu d’un tutorat Proactif ou Réactif  Cela dépend : o De l’autoportance du dispositif et des ressources o Des Prérequis (pour chaque séquence) o De l’Autonomie : comme objectif ou Préalable
  • 37. « …On doit enseigner aux enseignants comme nous voulons qu'ils enseignent »(*) Principe d’isomorphisme (*) Parmentier, De Ketele, Bernard et Palkiewicz, 1999 Il faut que l’enseignant soit formé à la mise en œuvre de chaque démarche pédagogique.
  • 38. Principe d’isomorphisme Isomorphisme Enseignants Elèves Formation basée sur la pédagogie par projet et utilisant les TIC Apprentissage basé sur la pédagogie par projet et utilisant les TIC
  • 40. Taux élevé d’abandon des apprenants:  FOAD : 80%  MOOC : 95% Différents facteurs : Sociale, Pédagogique, Ergonomique, Technologique, Autonomie…
  • 41. Les communautés communiquant sur des réseaux sociaux persistent dans une FAD Facteur limitant: la dimension socio-affective
  • 42. Renforcement du Tutorat Rencontres synchrone en ligne Regroupement (en présentiel) Travail collaboratif Usage des réseaux sociaux Renforcement de la dimension socio-affective
  • 43. Arnaud, M. (2001). La mise en place d’une structure d’apprentissage collaboratif est-elle une bonne mesure pour lutter contre l’abandon dans l’enseignement à distance ? Collaboratif à distance. Distances et savoirs, 1(3), 441-444. Association Française de Normalisation (AFNOR). (2011). Financement et mise en œuvre de la FOAD : Vade-mecum des bonnes pratiques. Consulté à l’adresse http://www.ffp.org/page-352-la-foad-eclairages-juridiques-et-strong- class-search-excerpt-pratiques-strong.html Basque, J.(2017). Introduction à l’ingénierie pédagogique (4e éd.). Texte rédigé pourle cours en ligne TED 6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives (ted6312.teluq.ca). Montréal, Canada : Université TÉLUQ. 25 pages. Boudreault H. (2002). Didactique professionnelle. UQAM, Qébec. http://www.supor.org/ Cardinal M. (2015). Les compétences en formation professionnelle. Québec. http://www.prof.michelcardinal.ca/ De Ketele, J.-M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P., & Thomas, J. (1989). Guide de formation. Bruxelles : De Boeck. Dussarps, C. (2015). L’abandon en formation à distance. Distances et médiations des savoirs, 3(10). https://doi.org/10.4000/dms.1039 Références :
  • 44. Hébrard P. (2013). Quelle « approche par les compétences » et quels référentiels pour la formation professionnelle aux métiers de la relation humaine ? Le Boterf, G. (1998). L’ingénierie des compétences. Paris : Ed. d’Organisation. Le Boterf, G. (2005). Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Éditions d’Organisation OCDE. (2014). Pédagogie innovante pour un apprentissage efficace - OCDE. Consulté le 20 novembre 2016, à l’adresse https://www.oecd.org/fr/sites/educeri/pedagogieinnovantepourunapprentissageefficace.htm Paquelin, D. (2014). Rôle des médiations dans la construction et le vécu de situations d’apprentissage médiatisé. La médiatisation de la formation et de l’apprentissage. Mélanges offerts à Daniel Peraya, 215–230. Peraya, D., & Deschryver, N. (2003). Réalisation d’un dispositif de formation entièrement ou partiellement à distance. TECFA. Consulté à l’adresse http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/FFL/Textes/Textes_obligatoires/miel_.dipositif_fepad.pdf Poelhuber, B., Chomienne, M., Cégep@distance, & Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (Québec). (2006). L’amélioration de la persévérance dans les cours de formation à distance : les effets de l’encadrement et de la collaboration. Montréal : Cégep@distance. Consulté à l’adresse http://www.cdc.qc.ca/parea/RapportPAREAPoellhuberChomienne0306Final.pdf Références :