Cournoyer et Cohorte car 2901 , a13 (2014). les pratiques professionnelles contemporaines en développement de carrière

Les pratiques professionnelles contemporaines
en développement de carrière
Enquête sur les principales activités de 151 professionnels
en développement de carrière à l’automne 2013
LOUIS COURNOYER
Directeur des programmes d’études en développement de carrière
Professeur en counseling de carrière
Conseiller d’orientation
ET
ÉTUDIANTS DE LA COHORTE 2013 AUX ÉTUDES DE PREMIER CYCLE EN
DÉVELOPPEMENT DE CARRIÈRE
CAR 2901 – Introduction au développement de carrière
Université du Québec à Montréal
AOÛT 2014
IMPORTANT !!! Si vous faites usage de contenus de ce rapport dans le cadre d’activités
personnelles, scolaires ou professionnelles veuillez SVP (!!!) respecter les droits d’auteurs en
citant convenablement ces derniers. Même si le document est accessible gratuitement, il n’est pas
sans être liée à une grande dépense en temps de travail rémunéré …

1
CO-AUTEURS
Les étudiantes et les étudiants suivants, entrés aux études de premier cycle en
développement de carrière de l’Université du Québec à Montréal (UQÀM) à l’automne
2013, ont participé à la cueillette de données présentées de ce rapport. Je les remercie
pour leur engagement au développement des connaissances pour les étudiants actuels et à
venir, ainsi que pour toute la communauté des professionnels en développement de
carrière !
AIT GHERBI*SARAH DUQUET*ROXANNE MORISSETTE*STÉPHANIE
ALDABAS*MÉLISSA DUTRA*FABIO VINICIUS MOULIN-
LANGEVIN*CAMILLE
ALEXIS*VALÉRIE D.-VINCENT*JULIE NGUYEN*HOANG ANH
ARSENAULT*SOPHIE FERGUSON-
GIRARD*ÉLISE
NKWOUODJIP
NANA*ROSELYNE
BAILLARGEON*CHLOÉ FERRAND*JANIE O'BREHAM-
RONDEAU*LOLA
BALLARD*JOANIE GAGNÉ*FRANCISCA O'SHAUGHNESSEY*JOËLLE
BALLARD*VALÉRIE GAGNON*JULIE PARÉ*SYLVIANE
BASQUIAT*MAREMKA GALIPEAU-
DEGONGRE*SÉBASTIEN
PARÉ-ROUSSEL*MARILYN
BEAUCHEMIN*MÉLISSA GALLANT*PATRICE PARENT*MARIE-CLAUDE
BÉLAIR*JESSICA GENDRON*KAROLANNE PAUL-HUS*NICHOLAS
BERNARD*VINCENT GHIASVAND-
TARAKI*HAMIDEH
PIERRE*FANIA
BERNARDINO*SAMUEL GOSSELIN*STÉPHANIE PIERRE*FARAH
BERNIER*JOANIE GOSSELIN*VALÉRIE PIERRE-
DUVERSAINT*KARINE
BETTEX*AGNÈS GUERTIN-
POUDRIER*JUDITH
PIERRE-LOUIS*MARIE-
MICHÈLE
BISSON*CAROLANNE GUILIANI*MARIE LUCIE PLOUFFE*MARILYSE
BONATTI
FIDELIS*FERNANDA
HAYES*MELISSA POIREL*AELIA
BONNET*LU HOTTE*LAURIE POLONY*ERWINE
BOULEY*MAUDE HUBERT*SOPHIE QUICENO*LINA-MARIA
BRIÈRE-
LABBÉ*JACINTHE
JACQUES*ANNE-DARBY REBMANN*JULIEN
BRISEBOIS*LAURIE JODOIN*JESSYCA REGUIEG*LINDA
BROSSEAU-
DAUPLAISE*MAUDE
JUTRAS
MILJOURS*ÉMILIE
ROC*VALÉRIE
BRÛLÉ-DHO*ROSALIE KAHLAOUI*MAYARA ROCHELEAU*MÉLANIE
BUSWELL*ISABELLE KALMOGO*ROSALIE ROUSSEAU*ALEXANDRE
CAILYER*CLAUDE KASSI*SOFIA ROUSSEAU*CATHERINE
CAMPION*DAVID KOSAL*PHONARY ROY*MYLÈNE

2
CHALOUX*CATHERINE KOUD-
YANGOUA*HELENY
SABOURIN*LAURIE
CHARTRAND*MANUEL LAMARRE*VICTORIA SALINAS-CRUZ*NATHALY
MARILU
CHARTRAND*PIERRE-
HERVÉ
LAMBERT*KATERINE SALOIS-
LAPOINTE*ALEXANDRE
CHARTRÉ-YIP*ÉMILIE LAMOUREUX*JEAN-
FRANCOIS
SALVAIL*MANON
CHARBONNEAU-
BISIER*MÉLISSA
LANGLOIS*JOCELYNE SIGOUIN*MÉLISSA
CHERY*ROMY LANGLOIS-
LEFIEVRE*ANNABEL
SIMARD-
DANCAUSE*CINDY
CLEARY*JESSIKA LANOUE*BIANCA SOHOU-N'GANI*ABASSI
MEHEZA
COMTOIS*ARIANE LAPLANTE*GENEVIÈVE SOUBAI*MOULAY RACHID
CORIANDOLI*TATIANA LARIVIÈRE*PHILIPPE SOUMIS-
BEAUCHEMIN*MICHÈLE
CÔTÉ*MIREILLE LAVOIE*KATHY ST-GEORGES*AJALIE
DAGENAIS*ANNE-MARIE LAVOIE
LEGAULT*MARIE
CHRISTINE
TANGUAY*ALEXANDRA
D'ASTOUS*LOUIS-
MARTIN
LEBLANC*MARIE-ÈVE TARDY*ALEX
DEMERS*MARIE-EVE LEBLOND*PIERRE-
PHILIPPE
THOMASSON*SARAH
DÉPÔT*ISABELLE LEMIRE*MARIE-ÉLAINE TRAN*CECILIA
DIOME*NATALIE LÉON*GINIA TURCOTTE*MARTIN
DIONNE*CAROLINE LÉONARD*NAOMI VAILLANCOURT*MARIE-
EVE
DJELLAL*INÈS LIU*DUN LI VALIN*EMILIE
DOMINIQUE*KATIA MAJOR*VERONIQUE VEYITONDOLO*ARIELLE
DORMÉUS*GILBERTE MALO*ANNIE-CLAUDE VILFORT*SOPHIE
DOSTIE
OUIMET*SAMUÈLE
MANOV*DEYVID VINCELLI*DOMINIQUE
DUCHARME-
LEPAGE*NOÉMIE
MANGONES*ZAIDA
BIBIANA
WADE*BASSIROU
DUFOUR*ÉMILIE MATONDO*BENEDICTE WECHE*ERWIN
DUFOUR*NATHALIE MESSIER*ÉLIANE WHISSELL*CYNTHIA
DUPUIS*DANIELLE MIGNERON*VANESSA ZAMOUM*HAKIMA
MOREAU*SANDRINE

3
TABLE DES MATIÈRES
CO-AUTEURS ................................................................................................................... 2
INTRODUCTION .............................................................................................................. 7
1. PROBLÉMATIQUE................................................................................................... 8
1.1. Un champ vaste, riche … à circonscrire ! ............................................................ 8
1.2. Un champ de responsabilité sociale ................................................................... 10
1.3. Un champ intégrateur d’expériences humaines ................................................. 11
1.4. Des vocables professionnels à distinguer........................................................... 15
1.4.1. Développement de carrière versus Ressources humaines........................... 15
1.4.2. Conseiller en emploi/développement de carrière versus orientation .......... 17
2. CADRE CONCEPTUEL.......................................................................................... 21
2.1. Différents référentiels pour les professions en développement de carrière ....... 21
2.2. Guide canadien des compétences pour les professionnels en DDC.................. 23
2.2.1. Compétences de base .................................................................................. 23
2.2.2. Compétences spécifiques............................................................................ 27
3. OBJECTIF ................................................................................................................ 44
4. MÉTHODOLOGIE................................................................................................... 44
4.1. Contexte de la recherche .................................................................................... 44
4.2. Description méthodologique .............................................................................. 45
4.3. Dimensions éthiques .......................................................................................... 45
5. RÉSULTATS............................................................................................................ 47
5.1. Développement de l’employabilité .................................................................... 47
5.2. Milieu scolaire.................................................................................................... 52
5.3. Cabinets-conseils et milieu organisationnel....................................................... 61
5.4. Services publics/parapublics .............................................................................. 65
5.5. Synthèse transversale ......................................................................................... 69
6. DISCUSSION........................................................................................................... 71
RÉFÉRENCES ................................................................................................................. 78
Annexe 1........................................................................................................................... 80

4
LISTE DES TABLEAUX
Tableau Page
1 Thématiques guidant la recherche en développement de carrière en 2011........... 12
2 Réalités de pratiques professionnelles des intervenants en développement de
l’employabilité sur l’Île de Montréal (Cournoyer, 2010) ......................................14
3 Comparaison du champ d’action : GRH versus DDC (Cournoyer, 2014b)..........16
4 Comparaison des principales tâches de travail : conseiller en emploi versus
conseiller d’orientation ..........................................................................................20
5 Compétences de base des professionnels en DDC.................................................23
6 Compétences en DDC spécifiques à la gestion de l’information et des ressources
................................................................................................................................28
7 Compétences en DDC spécifiques à l’orientation professionnelle .......................31
8 Compétences en DDC spécifiques à l’évaluation .................................................34
9 Compétences en DDC spécifiques au développement de l’emploi ......................36
10 Compétences en DDC spécifiques au développement communautaire.................39
11 Compétences en DDC spécifiques au développement et soutien à
l’apprentissage........................................................................................................42
12 Mentions de tâches rattachées à des professionnels en DDC en employabilité.....47
13 Mentions de tâches rattachées aux conseillers en emploi/développement de
carrière en employabilité .......................................................................................48
14 Mentions de tâches rattachées aux conseillers d’orientation en employabilité .....49
15 Mentions de tâches rattachées aux directeurs/coordonnateurs en employabilité...50
16 Mentions de tâches rattachées aux conseillers en information scolaire et
professionnelle en employabilité ...........................................................................51
17 Mentions de tâches rattachées aux agents de coordination et de liaison en
employabilité..........................................................................................................51
18 Mentions de tâches rattachées à des professionnels en DDC en milieu scolaire...53
19 Mentions de tâches rattachées aux conseillers d’orientation en milieu scolaire....54
20 Mentions de tâches rattachées aux aides pédagogiques individuels en milieu
scolaire ..................................................................................................................55
21 Mentions de tâches rattachées aux conseillers en information scolaire et
professionnelle en milieu scolaire..........................................................................56
22 Mention de tâches rattachées aux conseillers en emploi en milieu scolaire ........57

5
23 Mentions de tâches rattachées aux conseillers à l’approche orientante en milieu
scolaire .................................................................................................................58
24 Mentions de tâches rattachées aux conseillers d’orientation/coordonnateurs à
l’organisation scolaire en milieu scolaire...............................................................58
25 Mentions de tâches rattachées aux conseillers en reconnaissance des acquis en
milieu scolaire .......................................................................................................59
26 Mentions de tâches rattachées aux directeurs du développement organisationnel et
qualité de vie au travail en milieu scolaire ............................................................59
27 Mentions de tâches rattachées à des professionnels en DDC en cabinets-conseils
et milieu organisationnel.......................................................................................61
28 Mentions de tâches rattachées aux conseillers d’orientation en cabinets-conseils .et
milieu organisationnel 62
29 Mentions de tâches rattachées aux conseillers d’orientation en milieu
organisationnel.......................................................................................................63
30 Mentions de tâches rattachées aux conseillers en transition et développement de
carrière en cabinets-conseil et milieu organisationnel ...........................................63
31 Mentions de tâches rattachées aux directeurs de ressources humaines en cabinets-
conseils et milieu organisationnel..........................................................................64
32 Mentions de tâches rattachées à des professionnels en DDC des services
publics/parapublics ................................................................................................65
33 Mentions de tâches rattachées aux conseillers en réadaptation (assurance, CSST)
en milieu public/parapublic....................................................................................65
34 Mentions de tâches rattachées aux agents de probation ........................................66
35 Mentions de tâches rattachées aux agents conseil en ressources humaines du
secteur public/parapublic .......................................................................................67
LISTE DES FIGURES
Figure Page
1 Conception du développement de carrière selon Cournoyer (2014a)..................... 9

6
LISTE DES ENCADRÉS
Encadré Page
1 Les compétences de base et la pratique en DDC ................................................. 25
2 La gestion des ressources et de l’information, et la pratique en DDC...................29
3 L’orientation professionnelle et la pratique en DDC .............................................32
4 L’évaluation et la pratique en DDC .......................................................................35
5 Le développement de l’emploi et la pratique en DDC...........................................37
6 Le développement communautaire et la pratique en DDC ....................................40
7 Le développement et le soutien à l’apprentissage, et la pratique en DDC.............43

7
INTRODUCTION
Le développement de carrière c’est … beaucoup de choses !!! Comme tout objet
transitant dans un univers social, politique, économique, culturel, etc., ce champ
disciplinaire évolue, se transforme, s’adapte, cherche sa place dans le monde. Ce rapport
de recherche propose les résultats d’une enquête portée auprès de 151 professionnels en
développement de carrière au Québec, œuvrant auprès de différentes clientèles, au sein de
différents milieux et sous différents titres professionnels. L’intention première est de
décrire leurs pratiques actuelles, contemporaines, en regard de ce qui les distingue, mais
également de ce qui les rattache au sein d’un même corps professionnel.
Le document se divise en six chapitres. Le premier chapitre expose la problématique du
champ disciplinaire en développement de carrière, au travers des enjeux individuels,
professionnels et sociaux sur lesquels il intervient, ainsi que de sa spécificité au cœur
d’une pluralité de pratiques professionnelles similaires. Le deuxième chapitre propose
une exploration de différents référentiels explicatifs des pratiques professionnelles en
développement de carrière et s’arrête plus particulièrement sur l’un d’eux, le Guide des
compétences pour professionnels en développement de carrière (RHDCC, 2011) de
manière à préparer la table d’une confrontation entre ce cadre théorique et la réalité de
pratique contemporaine québécoise. De manière peu orthodoxe pour un travail
scientifique, mais hautement pertinent sur le plan pédagogique, une série d’encadrés
exposants les réflexions du chercheur principal fondées sur 20 ans d’expérience à titre de
praticien et de chercheur en développement de carrière, viennent appuyer le propos. À
l’intersection des deux précédents chapitres, traitant respectivement de la problématique
et du cadre conceptuel, se pose un troisième chapitre qui propose un objectif d’enquête
permettant de mieux décrire les pratiques professionnelles contemporaines en
développement de carrière.
Le quatrième chapitre expose la méthodologie d’enquête. Le cinquième chapitre propose
une présentation des résultats selon quatre secteurs d’activités (employabilité, scolaire,
cabinets-conseils et organisationnel, public et parapublics), différents titres d’emploi, les

8
principales tâches recensés pour chacun d’eux, puis une analyse synthèse. Pour chaque
secteur d’activités, une section « point-saillants » apporte une interprétation de ces
résultats présentés auxquels s’ajoute une sous-section spécifique en fin de chapitre
portant sur une analyse transversale de l’ensemble du matériel analysé. Enfin, le sixième
et dernier chapitre présente une discussion entre les connaissances théoriques et
empiriques exposées au sein des premiers chapitres du rapport et les résultats obtenus par
cette enquête.
1. PROBLÉMATIQUE
Au cours des dernières décennies, les services d’aide en matière de développement de
carrière se sont accrus, diversifiés et complexifiés au gré de transformations sociales,
économiques, culturelles et politiques des nations où ils s’exercent à travers le monde
(Organisation de coopération et de développement économiques, 2004). La carrière,
selon Gingras, Spain et Cocandeau-Bellanger (2006) réfère à deux concepts centraux, soit
« la voie où l’on s’engage » et le « cours de la vie ». De son côté, le Conseil canadien
pour le développement de carrière (2012) définit ce concept en tant qu’interaction de
différents modes de vie liés au travail, à l’apprentissage, aux loisirs et autres sphères au
sein desquelles la personne applique des connaissances, des habiletés et des attitudes, et
ce, tout au long de sa vie. Ces deux conceptions font ressortir que le développement de
carrière peut autant toucher la conciliation des rôles, les ressources et les limites
personnelles et environnementales, les événements et les transitions de vie, les contextes
socioculturels, les dimensions microéconomique et macroéconomique du marché du
travail, le fonctionnement psychologique, que les stratégies d’adaptation
socioprofessionnelle.
1.1. Un champ vaste, riche … à circonscrire !
Le développement de carrière est un champ disciplinaire à la fois riche et flou. D’une
part, son action s’appuie sur des assises disciplinaires nombreuses (ex. : psychologie,
sociologie, économie, pédagogie) qui sont amalgamées de manière à s’opérationnaliser

9
au sein de plusieurs secteurs d’activités professionnelles (ex. : éducation, développement
de l’employabilité, ressources humaines). D’autre part, ses frontières conceptuelles et de
pratique professionnelle sont parfois imbriquées avec celles d’autres champs
disciplinaires, ce qui offre une perméabilité sur le plan de la fixation des compétences et
des conditions d’accès aux professions du développement de carrière. La figure 1 propose
une illustration du champ disciplinaire du développement de carrière au regard de ses
activités, ainsi que de ses frontières conceptuelles et de pratiques avec d’autres secteurs
professionnels.
Figure 1. Conception du développement de carrière selon Cournoyer (2014a)
La figure ci-dessus illustre très bien à quel point il peut s’avérer difficile de circonscrire
de manière paradigmatique ce champ disciplinaire. L’une des raisons est que le
développement de carrière relève davantage d’une convergence de pratiques
professionnelles en un tout, plutôt que d’une entité professionnelle aux sous-entités

10
nombreuses. Le développement de carrière se pratique dans les milieux organisationnels,
souvent selon des préceptes propres aux principes managériaux et de ressources
humaines. Il se pratique également au travers des mesures et des programmes
gouvernementaux liés à l’emploi et à l’éducation, dont la forme est particulièrement
relative aux idéologies qu’elles desservent. Enfin, il se pratique dans les milieux
communautaires et du développement de l’employabilité, selon des conceptions
humanistes qui se confrontent souvent aux impératifs économiques et politiques de ses
bailleurs de fonds. Et puisqu’il s’agit d’un secteur d’intervention centrée sur la relation
individu-environnement, le développement de carrière concerne tous les sous-groupes de
la population active ou non. De ce fait, ses clientèles, ainsi que les caractéristiques et les
besoins propres à celles-ci, sont multiples et s’associent à une vaste gamme
d’interventions et de compétences. Le Guide canadien des compétences pour les
professionnels en développement de carrière (Conseil canadien pour le développement de
carrière, 2012) résume la portée de ses interventions et de ses compétences autour de six
principaux champs d’activités : counseling, évaluation, développement et soutien de
l’apprentissage, orientation professionnelle, gestion de l’information et des ressources,
développement de l’emploi, développement communautaire. La Fondation canadienne en
développement de carrière, organisme pan canadien phare en matière d’encadrement et
de recherche dans ce domaine, définit le développement de carrière en tant
que « processus à vie qui consiste à gérer sa vie, son apprentissage et sa rémunération
afin d'arriver à sa destination. (…) la façon dont vous voulez vivre votre vie (FCDC, site
Internet). En ce début de 21ième
siècle, l’individu est de plus en plus seul à gérer et à
développer son devenir, sa carrière, son identité socioprofessionnelle (Boutinet, 2005).
Pourtant, tous n’ont pas les mêmes ressources et les mêmes conditions pour assumer cette
responsabilité face à une précarisation toujours plus accrue du marché du travail.
1.2. Un champ de responsabilité sociale
Bien que les modèles d’accompagnement soient de plus en plus orientés vers le
développement de l’autonomie, de gestion des changements, d’apprentissage tout au long
de la vie et de quête de sens durable (Savickas, 2013; Schein, 1996), tout en tenant

11
compte du rôle joué par les contextes et l’environnement (Vondracek, Ferreira et Dos
Santos, 2010), la question de justice sociale alimente de plus en plus les pratiques de ces
professionnels qui interviennent auprès de clientèles prises à un certain moment de leur
vie au sein de systèmes offrant des conditions de soutien social de plus en plus précaires,
laissant de plus en plus la personne s’organiser par elle-même, nonobstant sa
vulnérabilité (Dahir et Stone, 2009 ; Ratts, 2009). Pour Schein (2006), ces changements
présentent des impacts constants sur la capacité individuelle à gérer son présent, son
devenir, sa carrière. Une rrecherche menée par Arthur, Collins, Marshall et McMahon
(2012) auprès de professionnels canadiens du développement de carrière par a permis de
dégager que les barrières sociales de leurs clientèles sont parfois telles qu’un passage
d’un accompagnement strictement individuel vers des actions menées auprès de
décideurs et responsables de structures d’emploi et d’éducation s’avère essentiel. À cet
égard, Cournoyer (2014a) considère qu’il importe d’ajouter en ce 21e
siècle la
responsabilité de justice sociale à l’arc des compétences professionnelles des intervenants
en développement de carrière. À l’instar de la conception proposée par Laflamme (1993)
sur le positionnement des acteurs de l’insertion professionnelle, il faut voir par cette
perspective plus élargie et engagée du rôle professionnel le passage d’un paradigme
humaniste (aider à faire prendre conscience aux individus et recourir à des moyens pour
s’en libérer) ou alors fonctionnaliste (évaluer la position d’un individu au sein d’un
système selon le capital de ses ressources, puis opérer la solution optimale de
maximisation de son profit) vers l’ajout d’un paradigme structuraliste plus radical où, au-
delà des considérations individuelles, des actions sont posées directement sur les
structures qui limitent l’action et l’actualisation du potentiel humain.
1.3. Un champ intégrateur d’expériences humaines
Une recension des productions scientifiques réalisées en 2011 à l’échelle mondiale dans
le vaste champ du développement de carrière a été menée par Erford et Crockett (2012).
L’analyse du travail de ces auteurs a permis à Cournoyer (2014a) de constater que ce ne
sont pas l’étude des caractéristiques ou des dynamiques individuelles, ni celles des
contextes et des environnements scolaires et professionnels qui intéressent la recherche et

12
du même coup le développement des pratiques en développement de carrière, mais bien
la notion « d’interaction » entre ceux-ci. Le tableau 1 expose les thématiques relevées par
Erford et Crockett (2012) selon quatre modalités interactionnelles proposées par
Cournoyer (2014a).
Tableau 1
Thématiques guidant la recherche en développement de carrière en 2011
Interaction individu / travail
 Examiner les influences : autonomie;
estime, confiance et image de soi;
sentiment d’efficacité personnelle; traits
de personnalité, besoins d’attachement,
intelligence émotionnelle ;
 Mobiliser le sens : congruence,
réflexivité, modalités de prise de
décision ;
 Stimuler l’engagement au travail :
satisfaction, apprentissage vicariant ;
 Développer des stratégies d’adaptation :
risque, créativité, expression et gestion
des émotions, affirmation de soi,
régulation, réflexivité, adaptation sociale,
recherche d’informations, authenticité ;
 Accroître l’employabilité :
développement d’habiletés et de
compétences, stratégies de recherche
d’emploi et de maintien en emploi ;
 Se sensibiliser à la santé
psychologique au travail : harmonie des
relations au travail, épuisement
professionnel, fatigue et stress,
traumatismes, harcèlement
psychologique, gestion de l’anxiété ;
 Étudier la persévérance et la réussite
scolaires : satisfaction, espoir, aspirations
scolaires et professionnelles ;
 Suivre les parcours de vie et les
transitions personnelles et sociales.
Interaction individu / organisation
 Étudier les enjeux organisationnels
implicites : respect, justice, cohérence,
support de l’organisation à l’égard des
employés ;
 Discerner les mœurs et les valeurs des
organisations ;
 Relever les mesures flexibles :
ressources de l’organisation, soutien
financier, horaires flexibles, formation
continue, travail à la maison ;
 Favoriser l’accès des femmes à des
postes de gestion ;
 Analyser les mœurs d’engagement
envers les employés, respect des
engagements contractuels ;
 Proposer des politiques
organisationnelles de supervision des
employés ;
 Comprendre les processus de
socialisation, de changements
organisationnels, de relations
interpersonnelles entre collègues et
avec la direction.

13
Interaction individu / vie sociale et
familiale
 Concilier travail et famille : gestion des
rôles et des conflits, identité féminine,
décisions familiales ;
 Identifier des mesures et des dispositifs
de conciliation travail-vie personnelle ;
 Gérer les rôles de vie ;
 Saisir l’impact des contextes de vie et
des relations sociales ;
 Examiner l’usage des réseaux sociaux
et de contacts ;
 Faciliter le passage de la
retraite/nouvelle carrière.
Interaction individu / marché du
travail
 Étudier le vieillissement de la
population ;
 Examiner l’impact des soins aux aînés
ou personnes avec soins spéciaux ;
 Comprendre les réalités profondes du
multiculturalisme et de la diversité :
genre, poids, ethnicité, statut
socioéconomique, sexualité
(homosexualité, transgenre), handicap,
trouble du déficit de l’attention avec
ou sans hyperactivité ;
 Favoriser l’insertion professionnelle de
nouveaux travailleurs ;
 Analyser le développement des intérêts
et des aptitudes chez les enfants ;
 Examiner le rôle de la religion, de la
spiritualité ;
 Suivre le parcours de carrière
d’homosexuels et de transgenres.
En 2010, Cournoyer a mené une étude auprès de praticiens du développement de carrière
sur l’Île de Montréal afin de mieux connaître les réalités de pratique professionnelle tant
dans les secteurs scolaires (secondaire, universitaire), du développement de
l’employabilité ou encore de la réadaptation professionnelle. Le tableau 2 identifie les
constats de Cournoyer (2010) relativement aux problématiques et besoins de
développement professionnel en développement de carrière.

14
Tableau 2
Réalités de pratiques professionnelles des intervenants en développement de
l’employabilité sur l’Île de Montréal (Cournoyer, 2010)
Problématiques  Maintien et persévérance aux études versus gestion de difficultés
personnelles, scolaires et familiales concomitantes ;
 Maintien et persévérance en emploi dans un marché du travail plus
instable et précaire ;
 Pauvreté et stigmatisation liée aux expériences criminelles ;
 Monoparentalité et support à la conciliation de rôles ;
 Isolement social et dévalorisation personnelle ;
 Troubles d’apprentissage ou de santé mentale diagnostiqués ou
non (troubles dépressifs, bipolaires, limites, etc.) ;
 Dépendance à l’alcool, aux drogues, au jeu, difficultés et violence
conjugales et relationnelles, etc.
Besoins  Développement de modèles d’intervention dépassant la stricte
question instrumentale d’aide au choix d’études ou de recherche
d’emploi, intégrant certains phénomènes courants tels que le
manque de confiance en soi, les pensées irréalistes, la
procrastination, la déprime, la dépression, l’anxiété ;
 Connaissances et compétences en gestion de traumatismes, de
santé mentale et physique, de la pharmacologie, de stratégies
d’intervention proactives.
Des travaux d’Erford et Crockett (2012) ou de ceux de Cournoyer (2010), il s’avère que
la pratique contemporaine du développement de carrière doit être à la fois interactive et
intégrée sur le plan de la prise en compte de dimensions personnelles, scolaires,
professionnelles, conjugales et familiales, ainsi que contextuelles, organisationnelles ou
institutionnelles d’individus ou de groupes d’individus en quête d’amélioration de leur
expérience et de leur rapport au travail. Cette pratique du développement de carrière
pose donc le choix d’études, la recherche d’un emploi ou encore l’adaptation à un milieu
de travail comme point de départ et d’arrivée, mais intègre entre ces deux points
temporels des actions misant sur le développement intégral de la personne, avec au
besoin la référence à des ressources professionnelles complémentaires.
Champ disciplinaire vaste, riche, à circonscrire, à haute responsabilité sociale et appelant
à des pratiques intégratives et interactionnistes, le développement de carrière comporte

15
tout de même certaines frontières conceptuelles. Par exemple, il peut toucher des activités
de gestion des ressources humaines, mais il ne s’agit pas d’emblée de pratique de RH; il
peut toucher des activités relatives à l’orientation professionnelle, mais tous ne sont pas
pour autant des conseillers d’orientation. La prochaine sous-section vise à distinguer
certains vocables rattachés au développement de carrière.
1.4. Des vocables professionnels à distinguer
1.4.1. Développement de carrière versus Ressources humaines
Cournoyer (2014b) propose sur son blogue Orientation pour tous ! pour professionnels
de l’orientation professionnelle et du développement de carrière un article visant à
clarifier le rôle des ressources humaines par rapport à celui du développement de carrière
auprès des individus et au sein de ses organisations de pratique. Pour l’auteur, il faut
d’abord distinguer la conception de l’être humain selon ces deux champs disciplinaires.
Par définition, la gestion des ressources humaines considère ainsi l'humain-en-tant-que-
ressource participant – tout comme la gestion du capital et du matériel - à l’atteinte des
objectifs opérationnels et financiers d’une organisation. À cet égard, le professionnel en
GRH travaille pour le bien-être de l’organisation en premier lieu. En développement de
carrière, une perspective d’humain-en-tant-qu'être-en-interaction-socioprofessionnelle est
adoptée. Tel que le rapporte l’auteur, « l'objectif de travail n'est pas centralisé au sein
d'une organisation, mais d'une vie individuelle. C'est pourquoi le rôle du professionnel en
développement de carrière est de favoriser la santé psychologique au travail de la
personne en relation avec son environnement socio-économico-culturel et
collectif/communautaire » (récupéré le 1er
août 2014). Concrètement et globalement, un
professionnel en gestion des ressources humaines, dûment formé à cette fin, possède des
connaissances et des compétences avancées en matière d'élaboration, d'application et
d'évaluation de politiques et de pratiques de gestion des RH et du travail au sein de
l'organisation et en regard des lois. À cet arc de connaissances et de compétences
spécifiques s’ajoutent d’autres expertises sur le plan de l’élaboration et de la mise en
œuvre de processus de recrutement, de sélection, de formation, de développement du
personnel, ainsi que de gestion du rendement, de rémunération, de gestion de la diversité,

16
de relation au travail et de résolution de conflits. Parce que sa formation initiale et ses
pratiques professionnelles se portent davantage vers l’aide directe aux individus et aux
groupes, le développement de carrière ne va pas aussi loin sur le plan des RH, bien que
ses professionnels possèdent des compétences plus poussées sur le plan des habiletés
relationnelles en contexte de recrutement, de sélection et de formation du personnel, ainsi
que sur l’utilisation d’outils d’évaluation psychométrique. Le tableau 3 présente une
comparaison des champs d’action propres à la GRH et au développement de carrière.
Tableau 3
Comparaison du champ d’action : GRH versus DDC (Cournoyer, 2014b)
GRH DDC
 Comportement organisationnel
 Méthodes de recherche appliquées à la
GRH
 Fondements en
formation, perfectionnement, dotation,
évaluation de rendement, rémunération,
santé et sécurité au travail
 Système québécois de relations du travail
 Administration des lois et systèmes
d’information en GRH
 Stratégies de gestion
 Développement des compétences,
convention collective et négociation
 Gestion du rendement et de la
performance organisationnelle
 Planification stratégique des ressources
humaines: relève et carrière
 Dimensions humaines du travail
 Méthodologie de recherche en
développement de carrière
 Information scolaire et professionnelle
 Organisation de l’éducation au Québec
 Théories du développement de carrière
 Psychologie du travail
 Counseling
 Éthique professionnelle
 Stratégies dynamiques de recherche
d’emploi
 Bilan de compétences et
reconnaissance d’acquis
 Animation de groupes : formation,
accompagnement
 Psychométrie
Le contenu du tableau ci-dessus témoigne très bien des écarts entre les deux champs
disciplinaires, notamment en ce qui concerne la centration accrue de la GRH autour des
activités de fonctionnement organisationnel et la compréhension règlementaire du marché
du travail et en comparaison, celle du DDC pour l’accompagnement vers un
développement individuel dans un environnement de travail.

17
1.4.2. Conseiller en emploi/développement de carrière versus
orientation
Cette section expose différents points de différenciation entre les professionnels dits
conseillers en emploi ou en développement de carrière et les conseillers d’orientation
œuvrant au Québec. Cette différenciation débouche ensuite sur les points de jonction qui
demeurent nombreux entre ces deux groupes professionnels.
Le conseiller en emploi, en développement de carrière ou en information scolaire et
professionnelle, selon la fonction et le rôle qu’il exerce au sein d’une organisation misant
sur l’accompagnement d’individus ou de groupes vers un accroissement de leurs
ressources personnelles, scolaires et professionnelles est plus souvent qu’autrement au
Québec issu d’un programme de premier cycle en orientation ou développement de
carrière. Les conseillers d’orientation sont obligatoirement titulaires au minimum d’une
maîtrise spécialisée en lien avec ce champ disciplinaire.
Une part importante de conseillers en développement de carrière et autres appellations
connexes ne provient pas nécessairement du champ disciplinaire de l’orientation ou du
DDC. Selon les politiques d’embauche et le type d’activités professionnelles, de
clientèles ou de problématiques que l’organisation rencontre, ceux-ci peuvent être issus
de programmes d’études universitaires et parfois collégiales techniques variés (ex. :
travail social, communication, gestion des ressources humaines, psychoéducation). De
leur côté, les conseillers d’orientation proviennent majoritairement d’un programme de
deuxième cycle spécialisé en orientation/carriérologie, à l’exception de candidats pouvant
avoir été admis par l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec
(OCCOQ) sur la base d’une équivalence accompagnée d’un programme de tutorat
personnalisé visant l’atteinte d’un niveau commun de connaissances et de compétences
pour tous les c.o.
Les conseillers en développement de carrière ne font pas partie du système professionnel
québécois. À cet égard, ils peuvent, eux ou les organisations qui les emploient, faire
partie d’un regroupement associatif (ex. : Association québécoise d’information scolaire

18
et professionnelle, Réseau québécois des organismes en développement de
l’employabilité, Réseau des Carrefours jeunesse-emploi du Québec, Réseau des services
sociaux de main-d’œuvre), mais ils ne sont pas tenus légalement à adopter des pratiques
déontologiques et éthiques, sinon maintenir certains standards de compétences, autres que
ceux assurés personnellement ou par leur employeur. Les conseillers d’orientation au
Québec font partie d’un ordre professionnel, inclus au sein du système professionnel
québécois. À cet égard, c’est l’État qui confère à l’Office des professions du Québec, puis
à chacun de ses ordres membres, dont l’Ordre des conseillers et des conseillères
d’orientation du Québec, de réglementer l’admission à cette profession à titre et à
certaines activités réservées en fonction de critères de formation initiale prédéterminés,
de veiller à l’évaluation du niveau de compétences de ses membres au travers d’activités
d’inspection et de discipline professionnelle, ainsi que de formation continue.
Les compétences mobilisées par le professionnel en développement de carrière et du
conseiller d’orientation varient considérablement à l’intérieur de chacun de ces groupes
professionnels selon la nature du mandat et du contexte d’intervention rattaché à leur
pratique et à leurs organisations. De manière générale, c’est-à-dire ne tenant pas compte
des particularités de mandats et de contextes d’intervention et d’organisation, le
conseiller en développement de carrière travaille principalement sur l’exploration et la
mobilisation des ressources personnelles d’une personne au regard de ses conditions de
vie. De son côté, le conseiller d’orientation approfondit davantage la dimension du
fonctionnement psychologique de la personne en interaction avec ses ressources
personnelles et ses conditions de vie. À cela s’ajoute pour le conseiller d’orientation la
délégation d’activités professionnelles légales et exclusives depuis l’adoption en 2009 du
Projet de Loi 21 (Assemblée nationale du Québec, 2009) en matière d’évaluation de
certaines clientèles dites vulnérables sur le plan de leur orientation professionnelle (qui
sous-tend également l’insertion et la réinsertion, ainsi que l’adaptation et la réadaptation
professionnelle) :
1. Évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté
par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel habilité ;

19
2. Évaluer les troubles mentaux, lorsqu’une attestation de formation lui est délivrée
par l’Ordre dans le cadre d’un règlement pris en application du paragraphe o de
l’article 94 ;
3. Évaluer le retard mental ;
4. Évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la
détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur l’instruction
publique.
Il n’existe pas de définition formelle et légale du champ d’intervention des conseillers en
développement de carrière, sinon des descriptions nombreuses de leurs tâches de travail.
Néanmoins, la référence canadienne en matière de définition de groupes professionnels,
soit la Classification nationale des professions, version 2011 (Ressources humaines et
développement des compétences Canada, 2011) propose la définition suivante au sujet
des conseillers en emploi, profession incluant les activités normalement dévolues au
développement de carrière :
Les conseillers en emploi prodiguent des conseils et du counseling, et
donnent des renseignements aux clients qui travaillent sur tous les
aspects de la recherche d'emploi et du choix de carrière. Ils conseillent
également les employeurs sur les problèmes liés aux ressources
humaines et à l'emploi. Les conseillers en emploi travaillent
principalement pour les gouvernements fédéraux et provinciaux, mais
travaillent également dans de grands établissements et des services de
placement privés. Les superviseurs des conseillers en emploi sont
compris dans ce groupe de base (p.392).
Conseils et accompagnement (counseling) constituent les principales fonctions d’un
conseiller en emploi. Toutefois, tel que l’indique le tableau 4, d’autres tâches, nettement
plus diversifiées font également partie des activités courantes de tels professionnels.

20
Tableau 4
Comparaison des principales tâches de travail : conseiller en emploi versus conseiller
d’orientation
 Rencontrer les clients pour obtenir des renseignements sur leurs antécédents
professionnels et scolaires, ainsi que leurs objectifs professionnels ;
 Identifier les obstacles à l'emploi et aider les clients dans des domaines tels que les
aptitudes à l'emploi, les stratégies de recherche d'emploi, la rédaction du curriculum
vitae et la préparation avant une entrevue ;
 Déterminer les besoins tels que la réadaptation, l'aide financière ou la formation
complémentaire et diriger les clients vers les services appropriés ;
 Fournir aux travailleurs de l'information et des stratégies sur le maintien d'emploi ou
les mutations au sein d'un organisme, la façon de faire face à l'insatisfaction
professionnelle, les changements d'orientation en cours de carrière et les transitions
en milieu de travail ;
 Recueillir des renseignements sur le marché du travail et informer le client des
possibilités d'emploi, des conditions d'accès à la profession, des compétences requises
et autres renseignements sur les professions ;
 Donner des conseils aux employeurs sur les ressources humaines et autres sujets liés à
l'emploi ;
 Fournir des services de consultation aux groupes et organismes communautaires, aux
entreprises et à l'industrie ainsi qu'à d'autres organisations qui s'occupent de fournir
des ressources dans la collectivité au niveau de la planification de carrières ;
 Administrer et interpréter, s'il y a lieu, des tests afin de cerner les intérêts, les
aptitudes et les habiletés des clients.
Les tâches, pour ne pas dire le champ évocateur de pratique des conseillers d’orientation,
sont décrites au sein du Guide d’évaluation en orientation :
Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les
conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et
maintenir de stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix
personnels et professionnels tout au long de sa vie, de rétablir l’autonomie
socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain
en interaction avec son environnement. L’information, la promotion de la
santé, la prévention du suicide, de la maladie, des accidents et des problèmes
sociaux font aussi partie de l’exercice de la profession (OCCOQ, 2010, p. 3).
Il importe également de rappeler qu’à ce champ évocateur global de pratique
professionnelle s’ajoute les activités d’évaluation de certaines clientèles vulnérables
mentionnées précédemment.

21
2. CADRE CONCEPTUEL
Le cadre conceptuel s’appuie sur les indications du Guide canadien des compétences
pour les professionnels en développement de carrière développé par le Conseil canadien
pour le développement de carrière. La présente section expose donc les compétences de
base et les six types de compétences spécialisées que devraient (dans le cas de celles de
base) et que pourraient (dans le cas de celles spécialisées) posséder tout professionnel en
développement de carrière. De manière non orthodoxe pour la présentation d’un cadre
conceptuel, mais dans un but clair d’aide à la professionnalisation des futurs
professionnels en DDC, des constats d’analyse de ces différentes compétences sont
formulés par l’auteur principal.
2.1. Différents référentiels pour les professions en
développement de carrière
Il existe différents référentiels de classification de profession tant au Québec qu’au
Canada. La plus importante, la Classification nationale des professions (RHDCC, 2011),
est mise à jour à chaque quatre à cinq ans en fonction de l’entrée de données nouvelles de
l’enquête menée par l’organisme Statistiques Canada auprès des ménages canadiens. La
CNP propose une structure hiérarchique comportant dix grandes catégories
professionnelles, 40 grands groupes, 140 groupes intermédiaires et 500 groupes de base
permettant de référer des milliers d’appellations d’emploi à une définition, une
description des principales tâches, aux conditions d’admission à la profession, ainsi qu’à
différents renseignements complémentaires. Au Québec, cette classification sert comme
information primaire pour les bases de données Repères et IMT en ligne. La CNP
présente toutefois un problème lorsque vient le temps d’examiner comparativement les
professions en développement de carrière, entre autres parce qu’elle distingue le groupe
professionnel des conseillers en emploi (code 4156) et celui des conseillers d’orientation
et en information scolaire et professionnelle (code 4143. Le Dictionnaire des professions
produit par les Éditions Septembre et pouvant être consulté sous format papier ou en
ligne propose la définition d’environ 1500 professions par ordre alphabétique ou alors
selon une classification nommée « CLÉO ». S’appuyant entre autres sur le travail de la

22
CNP, cette classification propose non pas une exploration par catégories de fonctions
professionnelles, mais davantage par secteurs d’activités : la quête des ressources, la
production de biens, l’organisation politique, l’activité économique, le bien-être des
personnes, le savoir et la culture, les communications. Contrairement à la CNP, le
Dictionnaire des professions offre des définitions distinctes pour les conseillers
d’orientation, les conseillers en emploi, les conseillers en information scolaire, les
conseillers en réadaptation et quelques autres. Bien que ces définitions puissent par la
suite servir de point de départ à une exploration plus vaste d’un champ professionnel
grâce aux autres outils de l’éditeur, il demeure que cela circonscrit trop peu la vaste
étendue des pratiques en développement de carrière.
À ce jour, il ne semble exister qu’un seul cadre référentiel spécifique et exhaustif portant
sur les professions et les pratiques en développement de carrière, soit le Guide canadien
des compétences pour les professionnels en développement de carrière développé par le
Conseil canadien pour le développement de carrière. Tel qu’indiqué sur le site du CCDC,
« l’objectif principal du Guide canadien des compétences pour les professionnels en
développement de carrière vise à définir les compétences que les professionnels doivent
posséder afin d’offrir des services complets à leurs clients au cours de leur cheminement
professionnel. Ce projet est le fruit d’un partenariat qui a fait appel à l’expertise et à la
collaboration de tout le milieu du développement de carrière. » (Dernière consultation : 4
août 2014). Ce guide est reconnu à l’échelle nationale par Ressources humaines et
développement des compétences Canada, ainsi qu’internationale par l’Organisation de
coopération et de développement économique (OCDE) qui l’a proclamé modèle
international et par l’Association internationale d’orientation scolaire et professionnelle
(AIOSP) qui l’utilise comme cadre de compétences pour ses membres. À cet égard, il
apparaît que ce guide constitue le modèle le plus pertinent pour agir à titre de cadre
conceptuel pour la présente enquête. De plus, le guide définit la compétence en fonction
de ce qui se rapproche grandement d’une pratique professionnelle, soit les connaissances,
les habiletés et les attitudes mobilisées par le professionnel.

23
2.2. Guide canadien des compétences pour les professionnels en
DDC
Le Guide canadien des compétences apporte une distinction importante entre les
compétences de base et les compétences spécifiques d’un professionnel en
développement de carrière. Les premières sont relatives aux connaissances, aux habiletés
et aux attitudes fondamentales pour les professionnels en DDC, nonobstant leur champ de
pratique. Quant aux compétences spécifiques, elles sont rapportées au sein de six champs
d’activités professionnelles en développement de carrière : gestion de l’information et des
ressources, orientation professionnelle, évaluation, développement de l’emploi,
développement communautaire, développement et soutien à l’apprentissage.
2.2.1. Compétences de base
Les compétences de base se composent de comportements, d’habiletés et de
connaissances essentielles pour tous les professionnels en développement de carrière,
nonobstant leur secteur de pratique. Le tableau 5 présente les trois niveaux de
compétences de base des professionnels en développement de carrière.
Tableau 5
Compétences de base des professionnels en DDC
Comportements
Adhérer au code
d’éthique et à son
modèle de prise de
décision
 Respecter le code d’éthique et appliquer son modèle de prise de
décision ;
 Démontrer des qualités professionnelles.
S’engager à se
perfectionner
 Établir des relations avec les autres professionnels ;
 Rechercher sans cesse toutes les possibilités de
perfectionnement personnel et professionnel ;
 Actualiser ses compétences technologiques.
Utiliser des
méthodes
d’analyse
 Travailler dans le cadre de la résolution de problèmes ;
 Recueillir, analyser et utiliser l’information.
Gérer son travail  Posséder des compétences en gestion de temps ;
 Utiliser des méthodes de gestion de cas et de projet ;
 Constituer des dossiers concernant ses rapports avec les clients
et y noter l’évolution ;

24
 Évaluer les services rendus aux clients.
Habiletés
Respecter la
diversité
 Reconnaître la diversité ;
 Respecter la diversité.
Communiquer
efficacement
 Favoriser un climat et un contexte propices à la
communication ;
 Structurer la communication verbale ;
 Structurer la communication écrite ;
 Utiliser des techniques d’écoute active efficaces ;
 Savoir apporter les précisions requises et donner une
rétroaction efficace ;
 Établir et maintenir des relations de travail basées sur la
collaboration ;
Entretenir des
relations
productives avec
les clients
 Favoriser l’autonomie et la confiance en soi ;
 Savoir comment se comporter avec les clients difficiles.
Connaissances
Posséder des
connaissances en
développement de
carrière
 Situer les modèles de développement de la personne par
rapport à ceux du développement de carrière ;
 Connaître les principales théories du développement
vocationnel ;
 Expliquer comment les changements et les transitions influent
sur les cycles de la vie professionnelle ;
 Expliquer l’impact des rôles sociaux sur le développement de
carrière ;
 Identifier les principales composantes du processus de
planification de carrière ;
 Identifier les ressources, les organismes et les services
communautaires principaux en développement de carrière ;
 Identifier les éléments de l’information touchant le marché du
travail ;
 Être à l’affût de l’information concernant le marché du travail.
Évaluation de
besoins et services
de référence
 Diriger les clients vers les ressources adéquates ;
 Répondre aux besoins de la clientèle ;
 Établir et maintenir un réseau de personnes-ressources ;
 Effectuer les références appropriées.
À la base, il s’agit pour un professionnel en développement de carrière de posséder des
compétences en matière de théories et d’approches théoriques de son champ disciplinaire,
de conduite de processus décisionnel, d’accompagnement et de relation d’aide appliqué à
des projets scolaires et professionnels, à l’éthique et l’analyse statistique. À cela s’ajoute
l’importance d’être apte à bien gérer et organiser ses tâches de travail, de prendre en

25
compte la diversité humaine sous toutes ses formes, de se développer tout au long de sa
carrière, de même que de savoir référer ses clients vers les ressources appropriées,
notamment lorsque ses propres compétences sont dépassées.
Encadré 1
Les compétences de base et la pratique en DDC
 Intervenir c’est beaucoup plus que d’engager un processus programmé de résolution
de problème humain, c’est prendre le temps de bien circonscrire les besoins et les
réalités d’une personne ou d’un groupe, ainsi que le contexte de la demande pour
enfin appliquer une approche adaptée et spécifiquement pertinente.
 Le professionnel en développement de carrière est un expert « des moyens » et non
pas « des fins ». Il ne contrôle pas l’évolution du développement humain ou les
événements de vie de ses clients, mais seulement l’effort qu’il peut mettre à les aider
à développer des compétences de conscience, d’action et de décision pouvant
perdurer à moyen et à long terme.
 De plus, le professionnel en développement de carrière ne doit pas banaliser la portée
de son rôle. En accompagnant des personnes et des groupes en situation de précarité
sur le plan psychologique, financier et autres, il travaille « avec la vie des gens » !!!
C’est là un privilège important, mais également une énorme responsabilité. Sans être
responsable du résultat du processus – puisque le client et les groupes ont la part de
responsabilité la plus importante à cet égard – ils sont responsables de la qualité
(compétences, connaissances théoriques et empiriques, éthique) de leurs
interventions.
 Un professionnel en développement de carrière n’est pas un technicien en
développement de carrière. Un technicien a pour principale fonction « d’appliquer »
des connaissances et des procédures à des situations généralement normées. Un
« professionnel » est quelqu’un qui possèdent de telles connaissances et procédures
applicables, mais dont l’intervention va au-delà de celles-ci puisqu’il engage toujours
un processus d’analyse et de jugement spécifique à la situation de la personne ou du
groupe avec lequel il intervient de manière à s’assurer que le meilleur des ressources
et des moyens disponibles sont mis à profit. Cela indique également qu’aucune
théorie ne peut s’appliquer à toutes les situations humaines, mais qu’aucune bonne
pratique ne peut s’opérer sans aucun appui théorique. Également, cela implique qu’il
n’existe pas en soi de bonnes façons de faire dans l’absolu, mais uniquement des
façons jugées pertinentes et ajustées à la réalité du client au regard des
caractéristiques de ce dernier et du contexte.
 Le professionnel en développement de carrière « est son propre outil de travail » en
ce sens qu’au-delà de ses connaissances et de ses compétences spécialisées, il
intervient « en relation » avec des êtres humains pourvus de ressources, d’un

26
fonctionnement et de conditions de vie spécifiques avec lesquels il doit composer.
Aucun développement continu de ses connaissances et de ses compétences techniques
ne saurait remplacer la responsabilité d’un travail honnête et intègre sur soi (ex. :
peurs, craintes, difficultés relationnelles, ouverture d’esprit à la différence), tout au
long de sa vie.
 Un professionnel en développement de carrière n’a pas à tout connaître sur les études,
les professions et les données du marché du travail, MAIS il a la responsabilité de
savoir comment trouver et analyser cette information, que ce soit par lui-même ou au
besoin avec l’aide d’une autre ressource professionnelle.
 « L’information », qu’il s’agisse de celle relative à la connaissance de soi, des
professions, de la manière de poursuivre une recherche d’informations ou de mener
un processus de prise de décision (Gati, 2011) est central à l’exercice de l’évaluation
et de l’intervention en développement de carrière auprès d’individus et de groupes.
Dans le cas d’informations scolaires et professionnelles, le professionnel doit, pour
bien assurer son accompagnement psychosocial et carriérologique auprès d’individus
et de groupes, pouvoir au préalable recueillir des informations suffisamment fiables et
valides, ainsi que développer des stratégies rigoureuses de gestion de celle-ci.
 Certaines connaissances et compétences peuvent paraître erronées et moins
pertinentes à l’exercice des professionnels en développement de carrière. C’est le cas
des statistiques, de l’économie, de la sociologie et des méthodologies de recherche.
Or, la particularité du travail des professionnels en développement de carrière est
qu’ils travaillent sur des « projets », ce qui tel que l’indique Boutinet (2005) se
compose d’un « pro » (un être) qui « se jette » dans quelque chose. Dans le cas
présent, il s’agit de tout ce qui se rapporte à une meilleure compréhension et
intégration de la carrière, soit le système éducatif, le marché du travail, l’économie en
général, les contextes sociaux, culturels, économiques et politiques de l’emploi.
 Le développement continu de ces compétences tant relationnelles, que technologiques
et éthiques est attendu de manière à s’adapter le mieux possible aux clientèles et
optimiser leur valeur sur la place publique des services professionnels.
 La question de l’éthique est très importante, car c’est elle qui assure – avec la
compétence – la confiance du public à l’égard de du rôle d’un professionnel en
développement de carrière au sein de la société. L’éthique dépasse la déontologie en
ce sens qu’elle réfère non pas à une obligation, mais à un jugement délibératoire
distanciant les valeurs et les besoins propres du professionnel au profit de l’évaluation
de toutes celles qui entrent en cause dans une situation donnée. Toute action du
professionnel en DDC, que ce soit de consigner par écrit et de garder dans un endroit
sécuritaire sur le plan de la confidentialité les notes de ses rencontres, ou d’intervenir
(parfois avec courage sur le plan de sa personnalité) lorsqu’un client ou un collègue
agit de manière préjudiciable pour soi, pour les autres, pour le public en général, doit
être exercée.
 Et en tout temps, le professionnel doit réaliser que le fait de « référer » un client à une

27
autre ressource jugée plus compétente pour assurer le suivi requis auprès de ce
dernier constitue en soi une intervention éthiquement professionnelle. Cela peut se
faire entre autres dans le cas de certaines évaluations de clientèles requérant les
compétences de conseillers d’orientation ou lorsqu’il faut se rediriger vers des experts
en problématiques spécifiques relatives aux individus ou à l’environnement de travail.
2.2.2. Compétences spécifiques
Les six compétences sont décrites de la même manière que pour les connaissances de
base. Dans un premier temps, un tableau présente les comportements, les habiletés et les
connaissances spécifiques à chacune. Dans un deuxième temps, une analyse de la portée
de celles-ci sur la pratique de professionnel en développement de carrière est proposée. Il
est à retenir que les compétences spécifiques, à la différence des compétences de base, se
pratiquent et sont appelées à se développer dans un environnement de travail dont la
mission implique l’opération courante de celles-ci. Elles peuvent donc être fortement,
sinon peu et parfois aucunement mise en pratique par un professionnel en développement
de carrière lorsque son milieu de travail ne s’associe pas à des pratiques en ce sens.
A- Gestion de l’information et des ressources
Les compétences en gestion de l’information et des ressources se composent de
comportements, d’habiletés et de connaissances spécialisées pour tous les professionnels
en développement de carrière, particulièrement pour ceux dont c’est une partie
importante de leurs tâches de travail. Le tableau 6 présente le contenu de compétences
spécialisées en gestion de l’information et des ressources.

28
Tableau 6
Compétences en DDC spécifiques à la gestion de l’information et des ressources
Développer et
maintenir une
banque de données
des
ressources
disponibles
 Décrire le rôle de la gestion de l’information et des ressources
en développement de carrière ;
 Connaître les divers systèmes de classement ;
 Identifier les besoins d’information de la clientèle et de la
communauté ;
 Établir et alimenter une banque d’information et de ressources.
Fournir
l’information à la
clientèle et la
rendre
accessible
 Répondre aux besoins d’information de la clientèle et de la
communauté.
Stratégies de
recherche d'emploi
 Aider les clients à faire l’inventaire de leurs compétences, de
leurs forces, de leurs traits personnels, de leurs valeurs et de
leurs intérêts ;
 Aider les clients à remplir les formulaires de demande
d'emploi ;
 Aider les clients à rédiger les lettres de présentation ;
 Aider les clients à préparer un curriculum vitae ;
 Aider les clients à préparer un portfolio ;
 Aider les clients à préparer leur plan de promotion ;
 Aider les clients à établir des contacts sans rendez-vous
préalable pour chercher un emploi ;
 Aider les clients à se présenter aux entrevues ;
 Aider les clients à se constituer un réseau ;
 Aider les clients à utiliser adéquatement les références ;
 Aider les clients à préparer des entrevues efficaces.
En matière de gestion de l’information et des ressources, le professionnel en
développement de carrière, notamment celui qui œuvre spécialement à ce niveau, doit
d’une part connaître les différents endroits et moyens pour trouver toutes formes de
données relatives aux études et au monde du travail, de même que développer des
systèmes d’accès à celles-ci pour soi, ses clients et ses collègues. D’autre part, le
professionnel en développement de carrière doit intervenir sous forme de conseil en
information scolaire et professionnelle, c’est-à-dire de mettre en place ses compétences
relationnelles au travers de toutes situations de demande spécifique ou générale
d’information. Enfin, l’information est pour plusieurs professionnels celle qui a trait au

29
développement de l’employabilité et plus particulièrement celle qui facilite des stratégies
dynamiques de recherche d’emploi.
Encadré 2
La gestion des ressources et de l’information, et la pratique en DDC
 Le professionnel en développement de carrière est un expert de l’accompagnement
d’individus et de groupes en matière d’apprentissage, de mise en pratique et
d’application efficace de stratégies contemporaines (adaptées à son temps !) de
recherche d’emploi (et l’on pourrait ajouter de transition de carrière).
 Le professionnel en développement de carrière dépasse à nouveau le niveau de
technicien puisque non seulement est-il capable d’appliquer (pour lui-même et pour
ses clients) des méthodes dynamiques de recherche d’emploi, mais il est par son
expérience et ses compétences capable de développer des stratégies adaptées aux
réalités de chacun de ses clients. Autrement dit, il ne fait pas que répéter client après
client la même méthode, mais il innove pour chacun de ses clients aux réalités
toujours uniques. À cet égard, il connaît à la base plus d’une façon de faire un
curriculum vitae ou une lettre de présentation, plus d’une façon de répondre à une
même question ou situation d’entretien d’information ou d’embauche. Innover,
constamment innover, tel devrait être la devise quotidienne de ces professionnels de
la gestion de l’information et des ressources.
 Le professionnel en développement de carrière possède des compétences qui ne
sauraient se résumer à un titre professionnel de « coach ». Ce n’est pas (uniquement)
son expérience professionnelle (ou de vie !) ou alors de courtes formations d’appoint
de quelques heures qui dictent ses interventions, mais ses compétences dans la
« manière » d’accompagner une personne vers son plein développement
d’employabilité. Ce ne sont pas (uniquement, et trop rapidement) ses conseils et ses
avis qui constituent l’essence de son intervention, mais sa capacité d’évaluer les
ressources personnelles et les conditions de vie d’une personne, ainsi qu’une part de
fonctionnement psychologique (selon le niveau de ses compétences) d’un individu, de
mettre en œuvre des stratégies d’accompagnement personnalisées, ajustées et
holistiques sur le plan théorique (psychologie, sociologie, pédagogie, économie,
culture) qui fondent ses interventions.
 Le professionnel en développement s’organise pour bien connaître les différentes
réalités relatives au développement de l’employabilité de ses clients (ex. :
problématiques de santé mentale ou physique, dossier judiciaire, immigration et statut
d’immigrant, etc.), ainsi que pour développer des stratégies facilitatrices
d’accompagnement pour ses clients.

30
 Le professionnel en développement de carrière peut autant travailler avec des
ressources documentaires imprimées qu’électroniques, selon la nature de
l’information jugée la plus pertinente, fiable et valide.
 Le professionnel en développement de carrière est un « expert des relations humaines
appliquées à la carrière » et de ce fait, il est pleinement conscient du rôle du réseau
social et des réseaux sociaux sur la capacité de ses clients de mettre en œuvre leurs
stratégies vers des lieux de recherche nombreux et pertinents. Il aide non seulement
ses clients à identifier ces lieux, mais également à développer des stratégies de
communication pour mieux les rejoindre et engager des relations productives auprès
d’eux.
 Le professionnel en développement de carrière s’intéresse fortement, mais pas
uniquement, aux dimensions personnelles de son client, mais il se fait un devoir de
bien connaître les réalités et les besoins des employeurs, du marché de l’emploi, des
différents environnements professionnels, tout en portant une analyse critique sur
ceux-ci.
B- Orientation professionnelle
Les compétences en orientation professionnelle se composent de comportements,
d’habiletés et de connaissances spécialisées pour tous les professionnels en
développement de carrière, particulièrement pour ceux dont c’est une partie importante
de leurs tâches de travail. Le tableau 7 présente le contenu de compétences spécialisées
en orientation professionnelle1
. La section présente portant sur la problématique propose
une synthèse des distinctions à faire entre la pratique de conseillers en emploi,
généralement issus d’une formation de premier cycle universitaire, et de conseillers
d’orientation, généralement issus d’une formation de deuxième cycle et obligatoirement
membre de leur ordre professionnel.
1
IMPORTANT ! En tout temps, le lecteur de ce document et plus particulièrement de cette section doit se
rappeler qu’il est ici question de présenter un guide dont la portée se veut « pan canadienne ». Le guide a
été produit à partir d’une enquête auprès de professionnels en DDC de tout le pays. C’est là une donnée
importante dans le cas présent puisque seul le Québec encadre le titre et certaines activités professionnelles
des conseillers d’orientation. Il n’en est pas ainsi dans les autres provinces et territoires.

31
Tableau 7
Compétences en DDC spécifiques à l’orientation professionnelle
Posséder des
connaissances en
orientation
professionnelle
 Connaître les théories et les modèles principaux liés au
counseling ;
 Connaître les théories et les modèles principaux liés au
développement de carrière ;
 Connaître les principaux modèles liés aux changements et aux
transitions ;
 Connaître les obstacles liés au développement de carrière ;
 Connaître les ressources informatisées en orientation
professionnelle ;
 Connaître les différentes ressources en éducation et en
formation ;
 Connaître l'information concernant le marché du travail.
Démontrer
l’utilisation d’une
approche théorique
dans les
relations avec la
clientèle
 Développer une pratique professionnelle conformément à des
théories reconnues ;
 Établir et maintenir une relation avec les clients fondée sur la
collaboration ;
 Explorer les enjeux ;
 Développer et appliquer un processus d’atteinte d’objectifs
conforme à son approche théorique ;
 Suivre l’évolution des progrès.
Stratégies de
recherche d'emploi
leurs intérêts ;
 Aider les clients à remplir les formulaires de demande
d'emploi ;
Animer un groupe  Définir les principes de l'animation de groupe ;
 Animer un groupe.

32
En matière d’orientation professionnelle, le professionnel en développement de carrière,
notamment celui qui œuvre spécialement à ce niveau, doit posséder des connaissances
très vastes en matière de théories et de modèles de développement de carrière et de
counseling de carrière, des enjeux psychosociaux pouvant influencer les processus
cognitifs, affectifs et comportementaux liés à la prise de décision de carrière, des
opportunités offertes sur le marché de la formation et de l’emploi, de même que des
ressources – autres que les siennes - pouvant faciliter le cheminement de vie de ses
clients. Également, la capacité de bien évaluer le besoin de changement d’un individu et
d’évaluer l’impact de ses interventions s’ajoute à ces compétences, tout comme celles
relatives à l’accompagnement vers le développement de stratégies dynamiques de
recherche d’emploi et d’animation de groupes.
Encadré 3
L’orientation professionnelle et la pratique en DDC
 Le professionnel en développement de carrière spécialisé en orientation
professionnelle peut travailler dans une optique de choix ou de projets d’études et de
professions, de même que dans celle de transition de carrière ou de recherche
d’emploi, ainsi que de toute situation d’impasse sur le plan de l’emploi.
 « Orienter » quelqu’un n’est pas une activité professionnelle réservée aux conseillers
d’orientation, sinon lorsque cette intervention est menée auprès de clientèles dites
vulnérables encadrées légalement, mais seuls ceux qui sont membres de l’Ordre des
conseillers et des conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ) assurent au public
une garantie quant à la formation initiale et l’encadrement de la compétence
professionnelle.
 L’orientation professionnelle – et ce contrairement à une croyance populaire – n’est
pas l’action de « dire à quelqu’un dans quoi s’en aller » et l’intervention de
professionnels à cet égard ne saurait être évaluée sur la stricte base d’une poursuite de
carrière tout au long de la vie de ses clients dans une profession initialement
identifiée. Accompagner l’orientation d’un client pour un professionnel en DDC,
c’est poser des interventions et mettre en œuvre des moyens permettant à la personne
de mieux développer sa compétence à s’orienter dans une perspective durable tout au
long de la vie. Tel qu’indiqué précédemment, il en est ainsi parce qu’aucun
professionnel ne saurait – nonobstant la fiabilité et la validité de ses outils
d’évaluation – prendre en compte l’évolution du développement humain et
l’enchaînement d’événements de parcours de vie qui façonnent les opportunités et les
limites propres à chaque existence humaine.

33
 En orientation professionnelle, les notions d’éducation et d’apprentissage ne se
résument pas – et il ne devrait jamais en être ainsi d’ailleurs – à une stricte question
de scolarisation formelle (à l’école!), mais bien de processus de développement
humain s’opérant en interaction avec ceux de développement de carrière (ex. :
apprendre sur soi, sur le monde de la formation et de l’emploi, s’éduquer à la carrière,
etc.).
 Un « professionnel » de l’orientation ne se résume pas à appliquer de manière
technique (comme un technicien) une série de tests, d’activités, de programmes avec
étapes prédéterminées, de manière à cibler la « meilleure » option de carrière pour la
personne. À cet égard, il importe de rappeler en référence le contenu de la section
1.4.2. de ce rapport où il est question de la portée légale des interventions de
conseillers d’orientation au Québec, dont entre autres les questions d’évaluation et de
développement de stratégies adaptatives centrées sur l’autonomie
socioprofessionnelle de la personne tout au long de sa vie.
 Au Québec, un conseiller d’orientation est réglementé par un code de déontologie
propre à son ordre professionnel. Pour les professionnels en développement de
carrière réalisant des mandats d’orientation professionnelle sans être formellement
membre de l’OCCOQ, il importe alors que ces derniers puissent appliquer les
principes propres à de tels codes de déontologie et d’éthique, que ce soit celui de
l’Ordre des conseillers d’orientation ou de celui de l’Association canadienne de
counseling et de psychothérapie (ACCP).
C- Évaluation
Les compétences en évaluation se composent de comportements, d’habiletés et de
connaissances spécialisées pour tous les professionnels en développement de carrière,
particulièrement pour ceux dont c’est une partie importante de leurs tâches de travail. Le
tableau 8 présente le contenu de compétences spécialisées en évaluation.

34
Tableau 8
Compétences en DDC spécifiques à l’évaluation
Aider le client à
s’évaluer
 Connaître les instruments et les méthodes d'évaluation ;
 Identifier les instruments d’évaluation standardisés et les
méthodes informelles pouvant s’appliquer à la clientèle visée ;
 Explorer, avec le client, les méthodes et les instruments
pertinents ;
 Utiliser les instruments d'évaluation ;
 Vérifier et discuter des résultats avec le client.
En matière d’évaluation, le professionnel en développement de carrière, notamment celui
qui œuvre spécialement à ce niveau, doit appliquer autant de rigueur dans le choix
d’instruments adaptés aux problématiques spécifiques de ses clients, que dans la conduite
de leur administration, la méthode de correction/cotation et celle de communication.
Également, puisque plusieurs administrations d’outils psychométriques s’opèrent en
groupe, il importe de bien pouvoir orchestrer ces activités de manière rigoureuse et sans
préjudice.

35
Encadré 4
L’évaluation et la pratique en DDC
 Réglons une chose au départ : l’achat, l’administration, la correction et la
communication de résultats d’outils psychométriques ne sont pas exclusivement
réservés aux psychologues et aux conseillers d’orientation. MAIS … les entreprises
qui distribuent de tels instruments (ex. : Psychometrics, Pearson Assessment, Institut
de recherches psychométriques) assument une part importante d’éthique
professionnelle en s’assurant de ne vendre leurs différents outils qu’aux
professionnels dûment qualifiés pour le type de produit qu’ils souhaitent se procurer.
Cela veut dire que si la majorité des inventaires d’intérêts sont accessibles aux
professionnels en développement de carrière « non conseillers d’orientation », il en va
autrement lorsque l’on arrive dans les tests de personnalité, d’habiletés cognitives et
comportementales, d’intelligence et quelques autres d’un niveau de connaissances
préalables plus complexes.
 La formation initiale ne suffit pas à la capacité de bien conduire l’administration
d’outils psychométriques et la communication ajustée des informations aux clients si
le professionnel en développement de carrière n’est pas appelé à en faire un usage
fréquent. Autrement, tout au long de sa carrière, la formation continue en évaluation
psychométrique est souhaitable, voire essentielle et attendue pour assurer un service
de qualité aux clients.
 Évaluer ne réfère pas uniquement à l’usage d’outils de mesures psychométriques.
Évaluer peut se faire verbalement, à partir d’une grille d’entretien plus ou moins
structurée de manière à identifier la présence de certaines caractéristiques chez les
clients. Enfin, évaluer est quelque chose que l’on fait en tout temps lorsque l’on
exerce une profession de relation d’aide, car à tout moment il est question de bien
« évaluer » le sens, l’intonation, la clarté et autres modalités du propos du client
devant soi, tout au long du processus relationnel faisant l’objet des rencontres.
 Les instruments de mesure psychométriques ont des usages fort différents selon qu’ils
soient utilisés en contexte de recrutement, de sélection ou d’évaluation de personnel
comparativement à lorsqu’ils le sont dans le cadre de processus de counseling de
carrière. Dans le premier cas, l’instrument « est » l’intervention dans la mesure où le
résultat qu’il apporte constitue la donnée ou une des données principales à une
méthode de prise de décision relative à la personne évaluée (ex : la personne évaluée
est-elle meilleure parmi les candidats pour l’exercice d’une offre d’emploi ?). Dans le
cadre d’un processus de counseling de carrière, l’instrument « contribue » à
l’intervention en apportant des données générales sur les ressources ou le
fonctionnement de la personne, constituant ainsi autant de pistes d’approfondissement
du processus de relation d’aide appliquée à la carrière.
 En principe, au regard de la déontologie et de l’éthique professionnelles, le choix
d’un instrument devrait se faire distinctivement pour chaque client. Dans la pratique,

36
l’inclusion de variables relatives au choix d’instruments tels que le coût, les
conditions d’administration, les compétences des professionnels en la matière, la
méthode de correction peuvent amener certains intervenants à circonscrire leur
matériel autour d’un, deux ou trois outils tout au plus.
D- Développement de l’emploi
Les compétences en développement de l’emploi se composent de comportements,
en développement de l’emploi.
Tableau 9
Compétences en DDC spécifiques au développement de l’emploi
Mettre en valeur
toutes les
possibilités
d’emploi pour la
clientèle
 Faciliter les relations entre les professionnels, les employeurs et
les clients ;
 Développer les possibilités d’emploi ;
 Préparer les clients à comprendre les besoins du marché du
travail ;
 Aider les clients à conserver leur emploi.
Stratégies de
recherche d'emploi
leurs intérêts ;
 Aider les clients à remplir les formulaires de demande d'emploi
;

37
En matière de développement de l’emploi, le professionnel en développement de carrière,
notamment celui qui œuvre spécialement à ce niveau, doit selon les clients favoriser
l’insertion, l’intégration, le maintien en emploi, sinon la transition vers de nouvelles
opportunités. Pour se faire, il accompagne les clients vers le développement d’une plus
grande employabilité à partir de stratégies de recherche d’emploi et de transition de
carrière les plus ajustées à sa situation.
Encadré 5
Le développement de l’emploi et la pratique en DDC
 Le professionnel en développement de carrière participe au développement de
l’emploi au sein d’une communauté, que ce soit par une aide directe auprès de
clientèles ou par sa contribution à combler les occasions d’emploi disponibles au sein
d’organisations variées. Nombre de professionnels en développement de carrière ou
plus particulièrement de l’emploi siègent au sein de conseil d’administration
d’organismes, sinon gèrent ou collaborent à des projets impliquant d’autres
organisations.
 L’objectif principal d’un professionnel du développement de l’emploi au sein de sa
communauté, nonobstant la finalité ou le besoin de service des individus, est
l’accroissement de l’autonomie socioprofessionnelle de la personne. Cela se réalise
par l’aide à l’acquisition de compétences pouvant servir tout au long de la vie, dans
différentes circonstances de vie.
 Le professionnel en développement de l’emploi, nonobstant son engagement
énergique à vouloir apporter le meilleur qui soit à ses clients, doit savoir s’adapter et
composer avec la dynamique (ex. : motivation, santé mentale, insécurité) et les
conditions (ex. : finances, responsabilités parentales, maladie) parfois restrictives de
ces derniers.
 Les professionnels en développement de carrière doivent prendre le temps de bien
évaluer le besoin de la personne qui les consulte avec un objectif de développement
de son employabilité de manière à bien concevoir et conduire leurs interventions par
la suite.
 Les stratégies d’accompagnement en matière de recherche d’emploi peuvent porter
sur l’acquisition de certaines connaissances (c.v., lettres, lieux de recherche) et
habiletés (simulations d’entretiens) de base, mais elles peuvent aussi (et le doivent
dans certains contextes) intégrer l’usage de réseaux sociaux aux fonctions variées, les
conseils de négociation salariale, les opportunités de stages ou de bénévolat, de
démarrage d’entreprise, etc.

38
 Accompagner une personne vers le développement de son employabilité peut
également impliquer l’usage de programmes et de mesures gouvernementales (ex. :
subvention salariale, majoration du revenu d’aide sociale, stages, entreprises
d’insertion et plateaux de travail, visites d’entreprises, etc.) prévus justement pour des
personnes présentant les caractéristiques de la clientèle.
 Le développement de l’employabilité peut s’opérer à deux niveaux selon l’intérêt et
l’engagement du professionnel en développement de carrière. L’un de ces niveaux
s’opère en fonction d’une aide au développement de stratégies efficaces pour
optimiser son potentiel humain au sein de structures sociales. L’autre niveau, moins
coutumier pour les professionnels en DDC, est celui d’une intervention sur les
structures elles-mêmes, que ce soient celles entretenues par les opinions ou préjugés
d’employeurs, par la vision des institutions publiques en matière d’emploi ou encore
auprès des organisations où œuvrent ces professionnels. Le changement, c’est une
question de perspectives !

39
E- Développement communautaire
Les compétences en développement communautaire se composent de comportements,
en développement communautaire.
Tableau 10
Compétences en DDC spécifiques au développement communautaire
Promouvoir le
partenariat et la
participation
communautaire en
vue d’accroître
l’autosuffisance
et d’améliorer la
productivité
 Développer un réseau de contacts avec les personnes-clés de la
communauté ;
 Favoriser le développement d’une vision communautaire ;
 Soutenir la communauté dans l’évaluation de ses compétences ;
 Analyser les secteurs qui reposent sur les ressources humaines ;
 Analyser les secteurs qui reposent sur les ressources
matérielles ;
 Évaluer avec la communauté l’écart entre sa vision, ses
objectifs et ses ressources ;
 Élaborer avec la communauté un plan d’action tenant compte
des objectifs d’ordre économique, social, éducatif et
d’employabilité ;
 Aider la communauté et ses membres à identifier les différentes
possibilités d’emploi et modes de vie ;
 Mettre en œuvre le plan d’action avec la communauté ;
 Évaluer le plan d’action avec la communauté.
En matière de développement communautaire, le professionnel en développement de
carrière, notamment celui qui œuvre spécialement à ce niveau, dépasse le niveau
d’accompagnement individuel et vise le bien-être collectif. Les milieux où il exerce ont
pour mission le développement social et – généralement – de l’emploi de l’ensemble
d’une communauté. À cet effet, il peut coopérer avec des organisations où l’on retrouve
des services directs d’aide à l’emploi (ex. : développement de l’employabilité), tout
comme il peut se retrouver avec des responsables d’entreprises ou de réseaux

40
d’entreprises, de municipalités et de ministères, de différentes organisations
communautaires centrées sur des missions sociales fort variées. Les relations
partenariales sont au cœur du travail de développement communautaire. Sonder,
planifier, élaborer, mettre en œuvre, suivre l’évolution, soutenir les partenaires, analyser
les retombées, sur le plan économique, social, éducatif et d’employabilité constituent les
tâches gravitant autour de cette activité relativement publique.
Encadré 6
Le développement communautaire et la pratique en DDC
 Difficile de toujours bien distinguer développement de l’employabilité et
développement communautaire, sinon que le premier s’oriente vers une amélioration
individuelle de ses conditions de vie (principalement au niveau de l’emploi) et que le
deuxième s’oriente plutôt vers une amélioration du bien-être collectif. Il est aussi vrai
de dire que favoriser le développement de l’employabilité d’individus contribue au
développement communautaire, que de favoriser le développement global des
collectivités contribue au développement de l’emploi.
 Les professionnels en développement de carrière œuvrant plus particulièrement au
niveau du développement communautaire travaillent souvent pour des organisations
identifiées comme des associations, des regroupements, des centres locaux ou
régionaux d’activités relatives au développement social. Par développement
communautaire, il est également possible d’entrevoir une personne formée en
développement de carrière qui exerce des fonctions connexes ou supplémentaires au
sein d’organisations pleinement communautaires, c’est-à-dire dont la création est liée
à un mouvement citoyen (ex. : centre d’alphabétisation, organismes pour femmes
violentées, maisons d’hébergement pour sans-abris, etc.).
 Il est tout à fait normal de distinguer plus difficilement l’employabilité et le
communautaire comme secteur de pratique en développement de carrière. Un
organisme communautaire naît de la communauté et a pour fonction de servir au
développement des individus de cette communauté par des sources de financement
diverses dont celle de l’État. Le milieu communautaire est à l’origine d’initiatives
sociales comme les soupes populaires, les organismes d’alphabétisation, certains
mouvements syndicaux et regroupements de défense des individus. Jusqu’au milieu
des années 1980, le développement de l’employabilité était l’un des services à la
communauté que pouvait rendre les organismes communautaires auprès de la
population. À partir de la récession du début des années 1980, suivie de celle du
début des années 1990 et enfin de la restructuration des services gouvernementaux
d’aide à l’emploi au milieu des années 1990, le secteur du développement de
l’employabilité s’est grandement développé comme secteur d’activité à part entière.
Plusieurs organismes, réseaux ou corporations d’organismes se sont développés en

41
offrant les services d’aide à l’emploi qui jusque-là étaient rendus par l’État. Bien
qu’issus de la communauté, nombre d’organismes de développement de
l’employabilité sont nés par l’expansion de ce type de sous-traitance de l’État à des
services externes de main-d’œuvre.
 Le développement communautaire cherche à créer de nouvelles structures sociales ou
alors à influencer ou à modifier celles déjà en place. Pour arriver à ses fins, ce
mouvement doit faire beaucoup de réseautage, d’alliances, de concertations avec
d’autres acteurs influents de son milieu (organismes, employeurs, centres de
formation, municipalités et ministères, mouvements et associations diverses). Si la
politique renvoie selon son sens d’origine aux actions visant à assurer l’équilibre des
structures et du fonctionnement de la cité, il en va de même ici pour le développement
des communautés. Les sites Internet de la Table nationale des Corporations de
développement communautaire, du Regroupement des Corporations de
développement économique du Québec (CDEC) ou encore de l’Association des
centres locaux de développement du Québec illustrent bien le type d’activités
relatives au développement communautaire.
F- Développement et soutien à l’apprentissage
Les compétences en développement et soutien à l’apprentissage se composent de
comportements, d’habiletés et de connaissances spécialisées pour tous les professionnels
en développement de carrière, particulièrement pour ceux dont c’est une partie
importante de leurs tâches de travail. Le tableau 11 présente le contenu de compétences
spécialisées en développement et soutien à l’apprentissage.

42
Tableau 11
Compétences en DDC spécifiques au développement et soutien à l’apprentissage
Connaître
comment faciliter
l’apprentissage
 Définir les principes généraux de l'apprentissage;
 Identifier les principales techniques communément utilisées
pour faciliter l'apprentissage.
Faciliter
l’apprentissage
 Préparer un programme ;
 Faire l’inventaire des compétences des clients ;
 Mettre en œuvre le programme ;
 Évaluer le programme.
En matière de développement et de soutien à l’apprentissage, le professionnel en
développement de carrière, notamment celui qui œuvre spécialement à ce niveau, doit
pouvoir préparer, structurer, mettre en œuvre et évaluer des programmes d’activités pour
différentes clientèles et problématiques. Ces programmes peuvent prescrire une
intervention individuelle, de groupe, sinon mixte, se réaliser au sein d’un organisme ou
d’une institution scolaire, sinon en milieu dit externe, par exemple au sein d’entreprises.

43
Encadré 7
Le développement et le soutien à l’apprentissage, et la pratique en DDC
 La notion d’apprentissage est présente au sein des activités de différents types de
professionnels en développement de carrière : conseiller d’orientation, d’information
scolaire et professionnelle, développement de l’employabilité, ceux spécialisés en
approche orientante, aides pédagogiques individuels.
 Apprendre ne se fait pas qu’à l’école ! L’une des raisons qui justifie la place de
programmes d’études universitaires en développement de carrière au sein d’une
Faculté d’éducation est que les stratégies d’apprentissage (sur soi, sur le monde, sur la
capacité d’interagir avec les autres) sont tout autant d’ordre psychosocial qu’éducatif.
 Il existe des fonctions spécialisées pour le développement et le soutien
d’apprentissage dans les institutions scolaires, les organismes d’aide à l’emploi ou les
organisations publiques et parapubliques, mais nombre de professionnels du
développement de carrière sont appelés à même leurs fonctions premières
d’intervention directe, à concevoir, mettre en œuvre et assurer le suivi de programmes
d’activités d’apprentissage à l’interne ou à l’externe de leur organisation pour les
clientèles.
En conclusion de la présentation de ce cadre conceptuel, il importe de rappeler le choix
porté sur la classification du Guide canadien des compétences pour les professionnels en
développement de carrière (Conseil canadien pour le développement de carrière, 2011)
pour circonscrire l’étendue des pratiques de base et spécialisés des professionnels en
développement de carrière. Les secteurs de pratique sont nombreux et les tâches que les
professionnels en DDC sont appelés à exercer sont parfois très spécifiques, déterminées
par un titre d’emploi clair et officialisant du coup la pratique, mais d’autres fois elles
s’imbriquent au sein d’activités plus globales, plus étendues, parmi une vaste gamme de
services et d’actions individuelles, citoyennes, sociales.

44
3. OBJECTIF
Bien que les professionnels en développement de carrière soient nombreux et présents au
sein de plusieurs secteurs d’activités touchant l’emploi, l’éducation, le développement
communautaire et les services publics, peu d’études semblent s’être spécifiquement
intéressées aux pratiques professionnelles contemporaines de ceux-ci. De plus,
différentes enquêtes et données relevées précédemment dans ce rapport indiquent une
diversification, pour ne pas dire une complexification des problématiques des clientèles
liées aux différents secteurs de pratique, lesquels appellent le développement de
compétences accrues chez les professionnels en développement de carrière. À cet égard,
l’objectif de cette enquête vise à décrire les pratiques professionnelles contemporaines
de professionnels en développement de carrière du Québec.
4. MÉTHODOLOGIE
Pour la réalisation de cette étude, la contribution d’étudiants (que l’on pourrait ici
qualifier « d’étudiants-chercheurs ») fut mise à profit de manière à rejoindre une vaste
quantité de professionnels en développement de carrière. Cette brève section expose la
méthodologie déployée pour la conduite de la recherche, l’analyse des données et le
respect de considérations éthiques.
4.1. Contexte de la recherche
À l’automne 2013, les nouveaux programmes de baccalauréat et de majeure en
développement de carrière ont accueilli leur première cohorte d’étudiants. Tous ces
nouveaux étudiants devaient suivre au cours des premières semaines du trimestre un
cours intitulé Introduction au développement de carrière. L’objectif de ce cours consiste
à faciliter une connaissance plus approfondie et éclairée des réalités d’études et de
carrières dans leur champ de professionnalisation, mais également à apprendre et mettre
en œuvre des stratégies de production adéquates de travaux universitaires selon les
normes en vigueur. Parmi les travaux à réaliser dans le cadre de ce cours, l’un d’eux

Cournoyer et Cohorte car 2901 , a13 (2014). les pratiques professionnelles contemporaines en développement de carrière

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