1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
FACULTÉ DE L’ÉDUCATION
Les pratiques professionnelles de conseillers d’orientation œuvrant à
l’ordre d’enseignement secondaire régulier auprès d’élèves présentant un
trouble du déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité (TDA/H)
Par
Myriam Fauvel
Rapport d’activité dirigée présenté à la faculté d’éducation en vue de l’obtention de la
maîtrise en orientation profil : carriérologie
Juin 2012
1

2. Table des Matières
Remerciements……………………………………………………………………………………..4
Liste de figures……………………………………………………………………………………..5
Liste des abréviations, des sigles et des acronymes………………………………………………..6
Introduction………………………………………………………………………………………...7
1. Problématique……………………………………………………………………..…………...8
1.1. Les lourdes conséquences sociales causées par le TDAH …………………………….….10
1.1.1. Conséquences scolaires ……………………………………………………………11
1.1.2. Conséquences psychologiques……………………………………………………...12
1.1.3. Conséquences en termes de coûts sociaux …………………………………………13
1.2. Pertinence scientifique…………………………………………………………………….16
1.2.1. Les recherches scientifiques se poursuivent ……………………………………….16
1.2.2. Le milieu de l’éducation………………………………………………………...….17
1.2.3. Le milieu de l’orientation scolaire et professionnelle………………………………18
1.2.4 Question de recherche……………………………………………………………….20
2. Cadre conceptuel du syndrome du TDAH……….……………………………….………..20
2.1. Historique……………………………………………………………………………..…..21
2.2. Élément de définition conceptuelle du syndrome du TDAH……………………..............23
2.2.1. L’hyperactivité brouille les pistes de dépistage……………………………………27
2.2.2. Troubles comorbides……………………………………………………………….27
2.2.3. Évolution du syndrome à l’adolescence…………………………………………...28
2.2.4. Évolution du syndrome entre les sexes…………………………………………….30
2.3. Les causes………………………………………………………………………………...31
2.4. Les conséquences………………….……………………………………………………...34
2.4.1. Sur le plan individuel………………………………………………………………34
2.4.2. Sur le plan scolaire…………………………………………………………………36
2.4.3. Sur le plan social…………………………………………………………………...37
2.5. L’intervention…………………………………………………………………………….38
2.5.1. Médicale……………………………………………………………………………39
2.5.2. Psychothérapeutique et stratégies éducatives……………………………………...39
2.6. Rôle du conseiller d’orientation en milieu scolaire ……………..…………...…………..41
2.6.1. L’orientation : une pratique en évolution ………………………………………....42
2.6.2. L’orientation s’adapte au besoin aujourd’hui…….……………….……………....43
2.6.3. Rôle du conseiller d’orientation en milieu scolaire et le syndrome TDAH……….45
2.6.4. Intervention carriérologique………...…………………………………..………....47
2.6.5. Intervention en orientation auprès des jeunes TDAH: Une mince littérature
scientifique…………………………………………………………………………48
3. Objectifs de la recherche………...…………….…………………………...…………..…….50
4. Méthodologie……….……..………………………………………….……………………….50
4.1. Approche de recherche………..…………………………………………………………..51
4.2. Population et échantillonnage…………..……………………………………………...…52
4.3. Instruments de recherche………………..……………………………………………...…53
4.4. Démarche d’entretien………….………..……………………………….……………......54
4.5. Modalité d’analyse des données….…………..………………………………………...…55
2

3. 4.6. Éthique de la recherche………….………….……..…………………………………....…55
5. Analyse des résultats………...…………………….…….……………………………………56
5.1. Une clientèle avec ses particularités……….………….…………………………………..57
5.1.1. Déficit d’attention………..…….…………………….………………………..……57
5.1.2. Hyperactivité…………….………..…………….……………………………..……59
5.1.3. Impulsivité……………….…………………………………………………………60
5.2. Impact du TDAH sur la réussite scolaire…………….….……………………………..….61
5.2.1. Retard scolaire….………….…………………….…………………………………62
5.2.2. Rendement scolaire en dessous des capacités…………………………………...…63
5.2.3. Décrochage scolaire…………………………………………………………..…….65
5.3. Impact du TDAH sur le projet de carrière………….….…………….………………..…..67
5.3.1. Estime de soi..….………………….……….……………………...…………….….68
5.3.2. Encadrement adapté……………………….……………………………………..…69
5.3.3. Retard de l’entrée dans un programme de formation menant au marché du travail..71
5.3.4. Perception déformée de la réalité…………………….…………………………..…73
5.3.5. Limitation du choix de carrière…………………………………………………..…75
5.4. Processus d’orientation auprès des jeunes TDAH..………….….……………………..….78
5.4.1. Évaluation des acquis scolaires………………………..……………………………78
5.4.2. Processus d’orientation…………………………..………….…………………...…79
5.4.3. Adaptation de la pratique d’orientation…………………………………..………...81
5.5. Les suggestions et recommandations des c.o……...……….….……………………...…...83
5.5.1. L’importance d’actualiser la formation………….………………………………….84
5.5.2. Manque d’intégration des c.o. au sein des équipes de professionnels…….........…..86
5.5.3. Le manque de temps…………………….………………………………..……...…87
5.5.4. Aborder l’orientation autrement……………...…………………………..………...89
6. Discussion………………………………...………………………………………………..…..92
6.1. Les similitudes observées………………………………………………………………....93
6.1.1. Les conséquences du TDAH sur les performances scolaires……………………….93
6.1.2. Les conséquences sociales….………………………………………………………94
6.1.3. Les conséquences psychologiques…………………..……………………………...95
6.2. Les divergences observées………………………………………………………………...95
7. Conclusion………………………………………………………………………..…………...97
7.1. Les apports de cette recherche……….……………………………………………………98
7.2. Les limites de cette recherche………………………………………………...…………...99
7.3. Les retombées de cette recherche…………………………………………….……………99
Bibliographie…………………..……………………………………………………………….102
ANNEXE 1……………………………………………………………………………………..109
ANNEXE 2……………………………………………………………………………………..113
3

4. Remerciements
Il va sans dire que d’entreprendre un travail d’une telle envergure ne relève pas
des efforts d’une seule personne. J’aimerais donc remercier tout particulièrement mon
époux, Jean-Luc Bottreau, qui m’a soutenu durant ces longs mois d’écriture. J’aimerais
remercier aussi l’aide inestimable de Nancy Phaneuf et de Claire St-Georges pour
m’avoir accordé leurs expertises. J’aimerais remercier aussi Louis Cournoyer pour ces
précieux conseils et pour le suivi qu’il m’a accordé durant l’écriture. Merci d’être si
dédié à la poursuite de l’excellence et au rayonnement de la carrière en orientation.
Enfin, j’aimerais remercier particulièrement les conseillères d’orientation qui ont bien
voulu participer volontairement à ma recherche. Ce fut un honneur de vous rencontrer.
Un immense merci à tous et bonne lecture !
Myriam Fauvel
4

5. Liste des figures
Tableau 1. Les facteurs de vulnérabilité associés aux troubles psychopathologiques de
l’enfant/adolescent………………………………………………………16
Tableau 2. Critères diagnostiques du déficit de l’attention/hyperactivité
décrits dans le DS M-IV………………………………………………….23
5

6. Liste des abréviations, des sigles et des acronymes
C.O. Conseiller d’orientation
EHDAA Élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage
MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MEQ Ministère de l’Éducation
OCCOQ Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec
TDAH Trouble du déficit d’attention et hyperactivité
CAMO Comité d’adaptation de la main-d’œuvre
SEMO Service externe de main-d’œuvre
TEVA Transition École-Vie Active du CAMO
AQETA Association québécoise des troubles d’apprentissage
TC Trouble de comportement
DEP Diplôme d’études professionnelles
DES Diplôme d’études secondaires
ECC Éducation au choix de carrière
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7. Introduction
La réussite scolaire est une préoccupation prioritaire pour le milieu de l’éducation et pour les
instances ministérielles qui chapeautent cet objectif. En effet, en 2009, on observe qu’un enfant
sur trois abandonne l’école. Les études effectuées en 2009 démontrent que 69% des garçons et
78% des filles de moins de 20 ans étaient diplômés. Encore aujourd’hui, le Québec est loin du
80% de taux de diplomation visé d’ici 2020 par le ministère de l’Éducation (site internet, Radio-
Canada, 2009). En fait, il semble que 28 000 jeunes Québécois ne terminent toujours pas
leurs études secondaires chaque année et on peut estimer ces coûts pour la société à près
de 2 milliards de dollars (site internet, Radio-Canada, mars 2009). À titre d’exemple, en
2010 une étude menée auprès d’une commission scolaire de Québec démontrait que 32%
des jeunes ont quitté l’école avant 16 ans. De ce nombre, 71% sont des garçons contre
33% de filles. Il ressort de ces études que 60% des décrocheurs étaient en adaptation
scolaire et éprouvaient des difficultés scolaires (Cyberpresse, octobre 2010, site internet).
Depuis l’an 2000, le ministère de l’Éducation a adopté une nouvelle politique concernant
l’adaptation scolaire intitulée Une école adaptée à tous ses élèves. Cette politique vise
essentiellement la mise en place de moyens afin d’intervenir le plus rapidement possible
lorsqu’il est constaté que le jeune élève éprouve des difficultés d’apprentissage. Le terme
« d’élèves à risque» sera adopté par le MEQ pour désigner tout élève qui rencontre
certaines difficultés à l’école s’assurant ainsi que ces élèves peuvent bénéficier de l’aide
nécessaire sans qu’il soit un élève handicapé ou en difficulté (MELS, 2007). Les
clientèles qui caractérisent les élèves à risque se regroupent sous trois catégories : les
élèves en difficulté d’adaptation, les élèves en difficultés d’apprentissage et les élèves
handicapés. Dans le cadre de cette recherche, ce sont les élèves souffrant d’un trouble du
déficit d’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) qui font partie de la catégorie des
élèves en difficulté d’adaptation qui seront visés (fédération des comités de parent, 2010,
site internet). Les études ont démontré qu’au moins 3 à 5% des jeunes âgés de 6 et 14 ans
seraient atteints par ce trouble. Les garçons seraient trois fois plus nombreux à en
souffrir. Selon les statistiques du MELS, la fréquentation scolaire d’enfants âgés de 4 et
16 ans se situe autour d’un million d’élèves au Québec (site internet, MELS, 2008). Il
semble que chaque classe reçoive au moins un à deux enfants ayant ce trouble. À cela,
7

8. il faut considérer que 50% des jeunes TDAH le resteront à l’âge adulte et que leur
capacité à s’adapter à ce symptôme va dépendre de leur utilisation de stratégies qu’ils
auront acquises dans leur jeune âge (Sylvestre, 2008).
Malheureusement, à la lueur des résultats de la recension des écrits, des données
statistiques récentes exprimant la proportion d’élèves souffrant d’un syndrome de TDAH
qui font partie du nombre de décrocheurs ne semblent pas encore disponible en 2011. Par
contre, les études ou les sondages semblent d’accord sur les conséquences reliées au
TDAH touchant plusieurs domaines de la vie courante d’un jeune. Devant ce constat, il y
a lieu de se questionner sur le rôle que pourrait jouer le conseiller d’orientation pour
intervenir et soutenir particulièrement ces jeunes TDAH qui éprouvent de sérieuses
difficultés scolaires. Depuis 2009, la Loi 21 a modifié le Code des professions et donne le
droit aux conseillers d’orientation d’évaluer les élèves en difficulté d’adaptation. On
constate que le milieu scolaire a un besoin criant de l’expertise que procure la profession.
Il reste à voir comment se vit ce changement au sein du milieu scolaire, particulièrement
concernant les élèves âgés de 15 et 17 ans victimes du syndrome du TDA/H au secteur
jeune en 2011 et à identifier ce qui est fait et ce qui pourrait être fait par les conseillers
d’orientation pour améliorer la réussite et diminuer le décrochage scolaire de ces élèves.
1. Problématique
La situation des élèves présentant un trouble du déficit d’attention avec ou sans
hyperactivité (TDA/H) est préoccupante. En effet, que ce soit à la maison, à l’école, dans
sa vie sociale, les dommages causés par le TDAH sur un individu risquent de laisser des
traces indélébiles empreintes d’amertume, entre autres envers le milieu scolaire où se vit,
la plupart du temps, d’immenses frustrations et incompréhensions qui risquent de
provoquer l’abandon scolaire avant l’âge obligatoire de fréquentation scolaire, soit 16
ans. Il est constaté que les conséquences à long terme du manque de dépistage précoce
du TDAH chez les jeunes semblent avoir des répercussions sur le décrochage. En effet,
Siaud-Facchin (2008) mentionne que près de 50% des élèves éprouvant un TDAH
seraient en échec scolaire. Les médias évoquaient déjà la question du décrochage
8

9. scolaire qui touchait en 2008-2009, deux élèves sur cinq qui ne terminent pas leurs études
secondaires dans le délai de cinq ans prévu.
La clientèle éprouvant des troubles d’attention et/sans hyperactivité est particulièrement
ciblée par les ministères de l’Éducation, Loisir et Sport, de la Santé et des Services
sociaux et celui de la Famille, Aînés et Condition féminine. En effet, en juin 2000, ces
ministères rendaient public leur plan d’action sur le trouble de déficit de
l’attention/hyperactivité (TDAH) intitulé Agir ensemble pour mieux soutenir les jeunes.
Un dépliant décrivant les symptômes de ce trouble a été créé, étant destiné aux parents et
intervenants qui côtoient les jeunes leur fournit ainsi des outils pour agir concrètement
(MELS, 2000).
Tous les milieux appelés à intervenir auprès d’un jeune souffrant du syndrome TDAH
s’entendent pour dire qu’un dépistage précoce chez l’enfant est essentiel afin de mettre en
place le plus rapidement possible les interventions nécessaires à sa réussite scolaire.
Encore aujourd’hui, un manque criant de personnes qualifiées, aptes à reconnaître le
TDAH et à intervenir efficacement auprès des jeunes est remarqué. En effet, il est
constaté que par faute de temps et par un manque de disponibilité pour répondre à toutes
les demandes, selon le MELS (2000) : « Il peut en résulter de longs délais avant
d’accéder à ces ressources, ce qui peut compromettre la mise en place des mesures d’aide
adaptées aux besoins de l’enfant et de ses parents (plan d’action du MELS, p.9). » Il est
aussi mentionné dans le Rapport du comité conseil sur le trouble du déficit de l’attention
et hyperactivité (2000) que : « les professionnels aptes à soutenir les enseignants, tant
dans la reconnaissance précoce d’un TDAH chez les jeunes que dans la mise au point
d’interventions adaptées au problème de ces jeunes, ont peu de disponibilité et les délais
pour obtenir du soutien sont longs (ibid, p.14). » Par ailleurs, il semble que l’accès aux
ressources médicales soit aussi problématique. En effet, plusieurs médecins
mentionnent que la consultation auprès des jeunes ayant un TDAH ou en présentant des
symptômes requiert des connaissances spécifiques du trouble et nécessite beaucoup de
temps et d’engagement. Ce qui donne comme résultat que peu de médecins possèdent ces
connaissances et sont disponibles pour ce type de consultation. Toutes ces embuches font
9

10. en sorte que 2% seulement des jeunes TDAH ont un diagnostic et peuvent bénéficier des
aménagements et accommodements possibles dans les politiques de soutien aux élèves en
difficultés.
1.1 Les lourdes conséquences sociales causées par le TDAH
À la lumière de la recension des écrits concernant le trouble du déficit d’attention avec ou
sans hyperactivité (TDAH), les conséquences liées au syndrome du TDAH semblent
avoir des répercussions importantes sur la réussite scolaire, le décrochage scolaire et la
poursuite des études. Les conséquences se ressentent aussi d’un point de vue
psychologique puisque dans la plupart des cas, l’estime de soi est touchée. Ce qui se
dégage des études de Manuzza (1998) et de Borland et Heckman (1976) qui portent un
regard sur le syndrome TDAH et les adultes est que les effets du syndrome peuvent aussi
avoir des conséquences sur la réussite en milieu du travail et sur la stabilité de ceux-ci.
De plus en plus, les recherches ne se concentrent pas seulement sur l’évolution du
syndrome chez l’enfant, mais plusieurs s’intéressent aux adultes qui souffrent toujours du
syndrome et doivent conjuguer avec celui-ci dans leur vie quotidienne. En fin de compte,
un bon nombre de jeunes ayant décroché du système scolaire se retrouvent sur le marché
du travail avec peu de formation et ayant développé peu de stratégies personnelles pour
pallier aux multiples symptômes qui, pour tout au moins 50% des jeunes TDAH,
poursuivent leur vie adulte avec ce syndrome. Les conséquences affecteraient entre
autres la prise de décision, la capacité à bien jauger ses propres forces et faiblesses, à
développer sa confiance et l’estime de soi et son sens de la réflexion et d’analyse..
Faire un choix de formation et de carrière devient particulièrement ardu pour ces
individus et c’est en fonction de ces limitations qu’un soutien particulier leur est
nécessaire.
10

11. 1.1.1 Conséquences scolaires
Les études semblent confirmer que 3 à 6% d’enfants d’âge scolaire souffriraient d’un
trouble du déficit d’attention avec ou sans hyperactivité. Cela représente près de 200 000
enfants âgés de 4 à 19 ans de toutes classes sociales confondues. Il ressort de ces études
que c’est un trouble qui affecterait trois fois plus de garçons que de filles. De ce nombre
d’enfants TDAH, 60 à 80% auront un trouble affectant spécifiquement l’apprentissage.
Cette proportion est de 15 à 20 fois plus grande que la proportion observée dans la
population en générale (Site internet, Intégrascol). Ces quelques chiffres permettent de
constater l’ampleur des besoins de soutien en milieu scolaire dont peuvent avoir besoin
au moins 100 000 jeunes au Québec.
Les conséquences se répercutent non seulement sur le jeune, mais sur son entourage
immédiat à l’école, et à la maison. Dubé (1992) exprime bien la portée négative de
l’échec vécu par ces jeunes sur eux-mêmes et sur les autres. Il dira « l’expérience de
l’échec, la perturbation de ses relations avec son entourage, l’intolérance du milieu
familial et scolaire entravent chez l’enfant la disposition à l’apprentissage et renforcent
sont sentiment d’incompétence (p.83). » Un sentiment d’impuissance et d’incapacité
devant la tâche scolaire aura des conséquences sur le comportement des jeunes en classe.
Amen (2004) explique que les plus jeunes souffrent et vivent de la peur et de l’angoisse
devant leur incapacité à répondre aux exigences du cursus scolaire. Cette peur et angoisse
se transforme avec le temps et plus l’enfant vieillit, plus il adopte des comportements
réactifs et agressifs. Les jeunes enfants TDAH devenus adolescents vont réagir autrement
face à leur situation d’échec scolaire. En effet, ils vont feindre, en adoptant une attitude
désinvolte, en essayant de cacher aux autres qu’ils sont affectés émotivement. Ils vont
prendre à la légère leurs résultats scolaires en fanfaronnant ou en se moquant, ils tentent
ainsi de dissimuler leur état d’âme. D’autres vont plutôt protester, se rebeller contre les
professeurs ou la direction qui portent un jugement sur leurs rendements scolaires. Les
éclats de colère, des conflits de personnalités et des gestes agressifs dirigés envers les
gens d’école deviennent des moyens que les adolescents TDAH vont utiliser pour
11

12. exprimer leurs frustrations devant leurs échecs et leur incapacité à répondre aux
exigences de performance du milieu scolaire.
Grâce à cette explication, il est possible de mieux comprendre comment le syndrome
TDAH peut influencer le comportement du jeune et comment d’autres troubles associés
tels que le trouble d’opposition ou la dépression peuvent s’ajouter à la problématique
donc miner davantage les efforts effectués par les jeunes et jouer négativement sur leur
motivation à poursuivre leurs études.
1.1.2 Conséquences psychologiques
Les écrits permettent de constater que ces jeunes ont une piètre image d’eux-mêmes. Ils
diront : je suis nul, je suis un incapable, j’y arriverai jamais, je me fais tout le temps
gronder, c’est toujours moi qui est sorti de classe et la liste est longue de ces associations
négatives qu’ils font à cause de leurs incapacités ou comportement. Tous ces maux ont
une répercussion évidente sur leur estime de soi. Comme le mentionne Siaud-
Facchin (2008): «On comprend combien tous ces dysfonctionnements attaquent l’image
que cet enfant a de lui, combien il perd confiance en lui, combien il souffre de son
trouble. Le trouble de l’estime de soi touche plus 25% de ces enfants et complique encore
leur intégration et leur réussite (p.177).» L’estime de soi étant touchée, l’enfant est en
souffrance. Il aura besoin d’aide pour développer des moyens pour pallier ses difficultés,
d’où l’importance de diagnostiquer le plus rapidement un TDAH chez le jeune enfant. De
plus, un diagnostic en bas âge permet de limiter les répercussions négatives sur
l’intégration et la réussite scolaire.
En ce qui concerne les troubles comorbides qui peuvent se développer en concomitance
avec le syndrome TDAH, 50% des jeunes auront développé un trouble associé tel que :
trouble oppositionnel, agressivité, trouble anxieux, trouble du développement, trouble de
l’apprentissage et un trouble de l’humeur. Les recherches ont démontré que pour ce
dernier trouble, qui correspond à un état dépressif, il semble être vécu par 33% des jeunes
TDAH. Cet état dépressif résulterait d’une aggravation de la perte de confiance en soi et
12

13. au fait d’être rabaissé par les commentaires de l’entourage du jeune à son égard, ce qui
lui reflète continuellement ses écarts de conduite.
Des conséquences sont aussi vécues au sein du milieu familial. L’enfant TDAH est
parfois difficile à vivre, à faire garder, à faire socialiser avec d’autres enfants. Les parents
sont souvent épuisés et dépassés et ils sont victimes du jugement des autres. Les relations
entre le jeune TDAH et ses parents sont souvent tendues et il peut développer un
sentiment de culpabilité et d’avoir l’impression d’être la source de tous les problèmes de
la maison. Selon Dubé (1992), les enfants qui souffrent du TDAH conserveront une
image négative de leur enfance. Ils garderont en mémoire les discordes familiales causées
par leurs propres comportements. Souvent, les enfants entretiendront le sentiment d’être
différents, incapables et d’avoir été l’objet de critiques continuelles.
1.1.3 Conséquences en termes de coûts sociaux
Les recherches sur une longue période ont permis de démontrer que le syndrome du
TDAH est critique et risque d’être présent tout au long de la vie. En effet, bien que
certains symptômes perdent de leur intensité au fur et à mesure que l’individu développe
des stratégies pour pallier certains comportements, il restera avec un TDAH. Il semble
qu’au cours des dernières années, comme le mentionne Deblois (2005) :« les milieux
médicaux ont graduellement reconnu que les symptômes du TDAH ne disparaissent pas à
l’adolescence et à l’âge adulte comme on le croyait auparavant (p.189). » Les recherches
médicales ont démontré le caractère « chronique » du syndrome. En effet, celui-ci
perdure dans le temps. Cette découverte amène également de plus en plus d’adultes qui
n’avaient jamais été diagnostiqués pendant leur enfance à consulter pour des symptômes
d’inattention et à utiliser une médication stimulante comme le Ritalin, par exemple.
Les recherches semblent démontrer que le syndrome du TDAH est plus présent qu’il ne
le laissait croire par le passé. Une des raisons étant qu’on croyait que le syndrome était
causé par le milieu scolaire. On comprend mieux aujourd’hui que le TDAH est un état
permanent qui perturbe les années vécues dans le milieu scolaire. Ces perturbations
13

14. seront plus ou moins difficiles selon que le jeune aura été diagnostiqué en bas âge ou non
et s’il aura eu la possibilité de développer, à l’aide du milieu scolaire, des stratégies
pédagogiques pour pallier à ses faiblesses. Le caractère chronique du syndrome met en
évidence la nécessité d’évaluer adéquatement le jeune afin de lui fournir les outils dont il
aura besoin dans sa vie adulte au même titre que dans sa vie d’étudiant. L’utilisation des
stratégies éducatives acquises à un plus jeune âge en milieu scolaire ou dans le milieu
familial permettront de mieux fonctionner à l’âge adulte.
Tel que le mentionne Pelletier (2000): «À long terme, certaines personnes qui ont un
déficit de l’attention apprennent à le gérer et choisissent une carrière qui leur permet de
réussir. D’autres, cependant, en sont tellement affectés que même leur intégration au
marché du travail est difficile (p.61).» La littérature sur le TDAH mentionne que 50% des
jeunes atteints du syndrome subiront les symptômes dans leur vie adulte. Les garçons
étant trois fois plus affectés que les filles, beaucoup de pères se reconnaissent dans les
problématiques vécues par leurs propres enfants. Ces pères admettent plus aisément leur
impulsivité, les conséquences négatives sur leur carrière, leur difficulté à se concentrer et
à trouver difficilement le calme. Compernolle (2004) dira également: «Ces parents
éprouvent les mêmes difficultés que leur enfant ADHD (TDAH :ajouté au texte original)
à réaliser une planification, leurs pensées sont chaotiques, ils ont du mal à se concentrer
sur une chose précise et ils se comportent de façon impulsive et irréfléchie (p.117). »
Bosma (2000) mentionne qu’une recherche longitudinale de Magnusson et Bergman
menée en 1990 a démontré que les garçons qui vivent un ensemble de problématiques
telles que des relations interpersonnelles pauvres, des problèmes scolaires, de
l’agressivité et de l’hyperactivité auraient tendance à devenir des adultes perturbés. Il
semble, selon Kerka (2002) que pour ces jeunes dont les symptômes du TDAH persistent
à l’âge adulte, une compréhension claire de leur syndrome et de ses impacts sur le choix
de carrière et sur la performance en emploi soit déficiente. L’autonomie de vie prendra
plus de temps et mettra de la pression sur les parents. Plusieurs jeunes entretiennent des
idées irréalistes envers les milieux de travail potentiels, ils surestiment leurs capacités ou
au contraire, ils font preuve de peu d’ambition. Plusieurs ont le sentiment qu’ils ont peu
de pouvoir sur leur vie professionnelle. La délinquance est présente dans bien des cas et
14

15. l’utilisation de drogues est souvent constatée. Siaud-Facchin (2008) décrit les
comportements de ces adultes souffrant du syndrome comme des adultes impatients,
toujours affairés, occupés, exubérants et qui font plusieurs choses à la fois. Les autres ont
l’impression qu’ils ne se reposent jamais. En milieu de travail et dans leurs activités
professionnelles, ils ont tendance à changer souvent d’avis, ils passent d’une idée à
l’autre et prennent souvent des décisions hâtives. En ce qui concerne leur stabilité en
emploi, ils ont tendance à changer souvent de métier ou de milieu de travail. Leur
comportement impulsif se manifeste aussi dans leur vie sentimentale et amicale. En effet
ils s’emportent vite et ils semblent peu tolérants envers les autres. Les adultes TDAH
diront qu’ils ont besoin de changements et qu’ils ont besoin de stimulations permanentes.
De façon générale, leur vie ressemble à un tourbillon incessant et ils auraient plus de
difficultés à se stabiliser en emploi. La recension des écrits sur le syndrome du TDAH ne
semble pas fournir le pourcentage de chômeurs qui souffrent du TDAH. Plusieurs
comportements décrits sont à l’encontre du savoir-être recherché par les employeurs. Ces
troubles associés contribuent à la précarité financière de ces individus et à leur
vulnérabilité.
15

16. Le tableau suivant élaboré par Price et Lanto (2001) démontre les facteurs de
vulnérabilité concernant le TDAH:
Tableau 1. Les facteurs de vulnérabilité associés
aux troubles psychopathologiques de l’enfant/adolescent.
Trouble Facteurs Facteurs affectifs Facteurs sociaux/ Facteurs
cognitifs comportementaux biologiques
Trouble TDAH -Déficit du -Variabilité dans -Faibles -Métabolisme
traitement et de l’humeur compétences des monoamines
l’encodage de négative sociales comme irrégulières
l’information -Variabilité dans les habiletés à -Déficit de
-Attention à l’activation résoudre les dopamine
moins de stimuli -Difficultés à problèmes -sous activation
-Déficits de la traiter les indices -Difficultés à du système
mémoire émotionnels moduler la d’activation
communication réticulaire
sociale -Difficulté de
-Déficits du l’attention
contrôle de soi sélective et du
(impulsivité) maintien de
l’attention
Source : Price, J.M., et Lento, J. (2001). The nature of child and adolescent vulnerability:
History and definitions. In J.E. Ingram et J.M. Price, Vulnerability to psychopathology.
Risk across the lifespan. New York: Guilford, P.322-325.
1.2 Pertinence scientifique
Les recherches scientifiques se poursuivent en ce qui concerne le TDAH et ce qui serait à
la source des symptômes de celui-ci d’un point de vue médical. De plus, des recherches
sont effectuées dans le but de mieux comprendre l’impact que le TDAH imprime sur le
rendement scolaire et professionnel.
1.2.1. Les recherches scientifiques se poursuivent
Le milieu scientifique s’est concerté en 2002 afin d’établir un consensus international sur
la définition de ce qu’est le syndrome du TDAH. Ce consortium de 75 scientifiques
internationaux avait pour objectif de recadrer les informations erronées et diffusées par
les médias. Le consortium (2002) mentionne que plusieurs associations de chercheurs tels
16

17. que le Surgeon General des États-Unis, l’American Medical Association (AMA),
l’American Psychiatric Association, l’American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry (AACAP), l’American Psychological Association et l’American Academy of
Pediatrics (AAP), reconnaissent tous le TDAH comme un trouble véritable. Pour le
Québec, à cette liste se joignent le Collège des Médecins et l’Ordre des Psychologues du
Québec qui reconnaissent eux aussi le syndrome du TDAH (site internet, Barkley, 2002).
Plusieurs études scientifiques, dont une étude menée par Cortese et Castellanos (2011),
effectuées en neurologie ont permis de démontrer que des régions du cerveau présentent
des activités neuroélectriques différentes chez la clientèle atteinte d’un TDAH. En effet,
selon Barkley (2002) : « Les études en imagerie du cerveau portant sur des individus
présentant le TDAH ont aussi fait la preuve que ces régions du cerveau (le lobe frontal,
ses connexions avec les noyaux gris centraux et leurs relations avec le cervelet) sont
relativement plus petites et ont une activité métabolique moindre que chez les individus
des groupes contrôles (site internet, Barkley, 2002). » Toujours selon Barkley (1981), la
nécessité de poursuivre les études en neuropsychologie est essentielle afin de déterminer
le lien qui prouverait la relation directe entre le trouble TDAH et une immaturité, une
dysfonction ou une faiblesse exécutive liée au plan du cortex préfrontal.
1.2.2. Le milieu de l’éducation
Selon une étude effectuée en 2008 par le Groupe de recherche sur les environnements
scolaires de l’Université de Montréal (GRÉS), 50% des décrocheurs potentiels seraient
de types inadaptés ou sous performants; deux catégories de décrocheurs potentiels dans
lesquelles les élèves souffrant d’un syndrome du TDAH se retrouvent généralement.
Comme le mentionne Siaud-Facchin (2008): « Les conséquences sur les apprentissages
sont sévères : l’échec scolaire est souvent au rendez-vous sur près de 50% (p.176).» Les
recherches ont démontré à maintes reprises, 3 à 6% des enfants fréquentant le milieu
scolaire souffrent d’un TDAH. La moitié d’entre eux éprouvent des difficultés
d’apprentissage causées par des difficultés d’attention et de concentration (Béliveau,
2007).
17

18. Les recherches effectuées sur la persévérance scolaire semblent aussi démontrer que le
syndrome du TDAH augmente les risques du décrochage scolaire chez les jeunes qui
présentent plusieurs troubles souvent associés au TDAH. En effet, selon Dyke (2008),
une recherche financée dans le cadre du programme de recherche sur la persévérance et la
réussite scolaire nous apprend que le taux de décrochage des jeunes TDAH souffrant
aussi d’un trouble d’opposition ou d’un trouble de la conduite, 60% de ces jeunes
décrocheraient à 16 ans (Dyke, 2008, site internet). Selon des études épidémiologiques
longitudinales effectuées au Canada et aux États-Unis, il semble qu’un diagnostic de
TDAH pendant l’enfance permettrait de prédire des résultats scolaires inférieurs en
lecture et en mathématiques dans 8 à 10% des cas. Ces études démontrent également que
les risques de redoublement scolaire et de décrochage au secondaire sont plus élevés pour
les enfants atteints du syndrome (Gouvernement Ontario, 2007). D’autres études
effectuées sur une longue période de temps démontrent que les jeunes atteints d’un
TDAH, abandonneraient de 32% à 40 % plus souvent l’école que les groupes-contrôles,
et seraient moins susceptibles de poursuivre des études supérieures dans une proportion
de 5% à 10 % (Consortium, 2002, site internet).
1.2.3. Le milieu de l’orientation scolaire et professionnelle
Depuis l’adoption de la Politique de l’adaptation scolaire par le ministère de l’Éducation
du Québec en 1999, qui est :
« Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la
qualification. À cette fin, accepter que cette réussite puisse se traduire
différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les
moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance
(MELS, 1999, p.17). »
Il est devenu nécessaire de fournir une aide particulière aux élèves ayant un handicap ou
une difficulté afin que tous les élèves aient une chance égale de réussir sur les plans
scolaire et professionnel. Tardif (2002) mentionne que l’école est responsable de trouver
des moyens pour favoriser cette réussite en accompagnant l’élève dans son cheminement
18

19. en: «organisant notamment des activités d’information et d’orientation scolaires et
professionnelles qui correspondent à ses capacités et à ses besoins (site internet, p.2).»
Bien que les objectifs du ministère soient : la réussite de tous les élèves, les rendre
autonomes, sociables et a développer des compétences personnelles, il ressort que pour
les élèves ayant un handicap ou une difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, le défi
sera plus grand à relever. Malgré ce constat, la recension des écrits ne permet pas de
constater que les conseillers d’orientation se soient attardés particulièrement aux
difficultés spécifiques que peuvent éprouver les élèves souffrant du syndrome TDAH.
Pourtant, des recherches semblent démontrer que beaucoup d’adolescents devenus
adultes ayant un TDAH éprouvent de grandes difficultés à trouver, à garder et à
performer en milieu de travail. En effet, selon Walker (2011), il semblerait que 4% des
adultes souffriraient du syndrome, mais que 90% de ceux-ci ne savent pas qu’ils en
souffrent. Ces adultes semblent désorganisés, arrivent souvent en retard, oublient
facilement et, plus que la moyenne, incapables physiquement de rester en place. Ils
perdent plus souvent leur emploi ou ont tendance à démissionner de façon impulsive.
Leur vie professionnelle est victime de ce problème neurologique (Walker, 2011, site
internet). Il est plus profitable pour la personne TDAH de travailler dans des métiers
adaptés qui sauront utiliser la créativité et l’activité de cette clientèle. Un choix judicieux
d’un métier ou d’un domaine de travail devient primordial pour répondre au caractère
spécifique du TDAH. Suite aux observations des symptômes que vivent les personnes
atteintes par un TDAH, les métiers à préconiser seraient ceux qui offrent une
diversification des tâches et qui évitent la routine, par exemple, en alternant les tâches de
travail, par des déplacements plus fréquents et/ou changements de clientèle. Il est
préférable de privilégier les métiers qui ne requièrent pas une grande capacité à
s’organiser (tdah-adulte, 2011, site internet). Il est possible de se questionner sur
l’adéquation entre la démarche d’orientation scolaire et professionnelle et les élèves
TDAH, étant donné le manque de littérature écrite sur le rôle du conseiller d’orientation
vis-à-vis la clientèle TDAH au secondaire.
19

20. 1.2.4 Question de recherche
Les difficultés spécifiques qui caractérisent le syndrome du TDAH et leurs répercussions
sur : l’estime de soi, la persévérance, la réussite scolaire semblent avoir des
conséquences aussi sur le développement de carrière. Étant donné que les jeunes en
milieu scolaire sont appelés à faire des choix importants concernant leur avenir, le
caractère chronique du TDAH s’impose lorsqu’il est question de choisir une formation
et/ou une profession à l’adolescence. La question se pose : quelles sont les pratiques
professionnelles de conseillers d’orientation œuvrant à l’ordre d’enseignement secondaire
régulier auprès d’élèves présentant un trouble du déficit de l’attention, avec ou sans
hyperactivité (TDA/H)?
Mieux comprendre les conséquences du TDAH dans la vie de tous les jours des enfants
et adolescents semble impératif pour pouvoir intervenir adéquatement et répondre à leurs
besoins particuliers. Les médias ont véhiculé toutes sortes d’informations sur le TDAH.
La recension des écrits effectuée dans le cadre de cette recherche sur le syndrome du
TDAH a permis de faire le point sur les connaissances accumulées depuis plus d’un
siècle. En saisir l’impact en milieu scolaire permettra de mieux cibler les interventions
que pourraient faire les conseillers d’orientation auprès de cette clientèle.
2. Cadre conceptuel du syndrome du TDAH
Bien que les publications et les reportages télévisés semblent insinuer que le TDAH soit
un trouble récent étant la résultante des récriminations des enseignants devant les
difficultés grandissantes de la gestion de classe, ce syndrome est loin d’être récent et
plusieurs de nos ancêtres en souffraient. Ces derniers ont reçu le sobriquet : de paresseux,
de cancre, de petite peste difficile à contrôler et dans la lune. Plus d’une famille dite
normale s’est vue dans l’obligation de retirer un enfant du milieu scolaire et de l’envoyer
travailler parce qu’il/elle détestait l’école et y causait du trouble. Tous ces cas ne sont pas
répertoriés dans les recherches sur le TDAH, mais dans la réalité, cela a été constaté plus
d’une fois. Pelletier (2000) mentionne que souvent le problème de l’échec scolaire était
20

21. perçu par les autres comme étant causé par les élèves eux-mêmes en étant paresseux, en
étant lâches et en manquant de motivation ; c’étaient bien de leur faute s’ils ne
réussissaient pas leurs études. Le marché du travail était la voie la plus simple et rapide
pour le jeune atteint d’un TDAH.
2.1 Historique
Il semble que ce serait un physicien allemand prénommé Heinreich Hoffmann qui serait
l’auteur des premiers écrits scientifiques portant sur ce syndrome en 1845 (Raymond,
2004). L’augmentation significative de naissances observée dans les années 50 jusqu’en
1975 surnommée le « Baby-boom » a provoqué une recrudescence d’élèves éprouvant
des difficultés scolaires puisque d’un coup, le nombre d’élèves a considérablement
augmenté. En effet, Au Canada, les chiffres dénotaient 20,1 naissances pour 1000
personnes à la fin de la Première Guerre mondiale pour atteindre 28,5 naissances en 1958
(site internet). Avec cette augmentation de naissances, le nombre d’enfants souffrants
d’un TDAH a lui aussi augmenté en proportion de l’augmentation du nombre de
naissances.
La notion de «réussite sociale» demande aux élèves de conquérir les hautes sphères du
savoir et de performer afin de poursuivre de longues études universitaires dans l’espoir de
se tailler une place honorable sur le marché de l’emploi. En effet, l’éducation est perçue
comme le meilleur moyen de monter les échelons de la réussite sociale. Mais, une réalité
s’est imposée à plusieurs de ces enfants : difficultés d’apprentissage. Motivé par la
réussite sociale et économique des individus dans les années 60, Dubé (1992) mentionne
que : « le dépistage des enfants inaptes à se conformer aux exigences du milieu scolaire
devient donc important si l’on veut leur offrir des services de rééducation et leur assurer
une chance égale de réussir (p.14).» À cette époque, le terme TDAH n’existait pas
encore. Dubé(1992) souligne que c’est en 1966 que S.D. Clements propose le nom de
dysfonction cérébrale minime. Selon Clements, ce terme tiendrait compte de l’intensité
variable des manifestations des symptômes et de la diversité des fonctions touchées
(fonctions motrices, sensorielles ou intellectuelles) par le syndrome (Dubé, 1992). Dans
21

22. les années 1970, l’aspect strictement neurologique du syndrome commence à être remis
en question et une distinction devient éminente entre une dysfonction cérébrale minime et
immaturité neurologique, cette nuance est explorée par les chercheurs Wender (1971) et
Touwen (1979). « La notion de dysfonction cérébrale minime a perdu de sa popularité
dans les années 80 au profit de conceptions orientées davantage vers l’étude d’un
ensemble de caractéristiques comportementales (Dubé, 1992, p.18). » En effet, étant
difficile de définir cette dysfonction cérébrale au moyen de critères précis et valides, les
chercheurs se tournent vers la considération de plusieurs facteurs autres que seulement
neurologique.
Ce sera la psychologue Virginia Douglas en 1972 qui fera une distinction marquée entre
le déficit d’attention et l’hyperactivité. Suite à ses recherches, en 1980 le DSM III
propose la catégorie de trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité. Dubé
(1992) explique que cette nouvelle catégorie du DSM III va remplacer celle de
dysfonction cérébrale minime à laquelle on reprochait son caractère à la fois trop restrictif
puisque la cause du problème relevait seulement du domaine neurologique. De plus,
l’ancien terme était vague et produisait un diagnostic peu révélateur de la problématique
et rendait l’identification du syndrome du TDAH très flou. Cette situation s’est réglée
avec la révision de la définition dans le DSM. En effet, selon Pelletier (2000), le déficit
d’attention serait davantage diagnostiqué cliniquement depuis la sortie du manuel
Diagnostic DSM-IV en 1995.
En fait, le cours de l’histoire nous permet peut-être de mieux comprendre l’augmentation
des cas de jeunes souffrant du syndrome TDAH. En effet, comme le mentionne Honorez
(2002) la version DSM-III de 1980 exigeait la présence de 8 symptômes parmi 16
possibles pour atteindre le seuil critique qui rendait positif un diagnostic du trouble
déficitaire de l’attention avec hyperactivité. En 1987, une première révision du DSM-III
est effectuée. Dans cette version, deux symptômes comportementaux avaient été occultés
et le seuil critique pour obtenir un diagnostic positif de TDAH est ramené à 8 sur 14
possibles. Par contre, il fallait que l’enfant présente encore 8 critères pour que le
diagnostic soit positif.
22

23. Enfin, dans la version du DSM-IV de 1995, les symptômes comportementaux sont
augmentés au nombre de 18, mais le seuil critique pour obtenir un diagnostic positif de
TDAH tombait à 6 des 18 symptômes possibles. Le seuil critique passant de 8 à 6
symptômes, le diagnostic positif d’un quelconque sous-type de l’hyperactivité devenait
apparemment plus probable. On peut présumer qu’une diminution des symptômes
passant de 8 à 6, soit une diminution de 25%, serait une conséquence à l’augmentation de
cas diagnostiqués que l’on constate depuis plus de vingt ans. C’est à travers l’évolution
des connaissances scientifiques qu’il est maintenant possible de mieux cerner le
syndrome TDAH, de dégager les symptômes qui le définissent et qui permettent de le
diagnostiquer. L’évolution des connaissances sur le sujet permettra dans le futur de
mieux saisir l’impact dans la vie scolaire, personnelle et sociale des jeunes et des moins
jeunes.
2.2 Éléments de définition du syndrome du TDAH
La recension des écrits semble s’accorder pour dire que le trouble du déficit de l’attention
avec ou sans hyperactivité est un trouble de nature neuropsychologique spécifique qui se
manifeste sous trois angles différents comme étant : l’agitation, l’impulsivité et un déficit
attentionnel. Il faut faire la différence entre une difficulté d’attention qui aura un
caractère passager et un trouble d’attention qui aura des répercussions majeures dans la
vie de tous les jours. En fait, lorsqu’il s’agirait d’un trouble, les atteintes au plan de
l’attention, l’agitation et l’impulsivité sont plus sévères et généralement chroniques. Cela
signifie qu’elles peuvent altérer le fonctionnement global et qu’elles seraient, de façon
générale, présentes dans plusieurs sphères de la vie. Donc, elles demeureraient
observables toute la vie. Cependant, les manifestations du trouble se modifieront et
évolueront avec l’âge. Nous savons que l’agitation motrice (être toujours en mouvement,
besoin de se promener en classe, etc.) diminue à l’adolescence. Elle est donc moins
apparente à cette période et à l’âge adulte que pendant l’enfance. En fait, cette
manifestation est modifiée et remplacée par des comportements plus socialement
acceptables comme bouger les jambes, les doigts, etc. Malgré le fait que l’origine d’un
trouble du déficit soit généralement neurologique, il s’avère que si le trouble est traité ou
23

24. non, cela aura un impact significatif sur l’évolution de ce trouble (c.s.Samares, site
internet).
Le déficit de l’attention est la composante principale du syndrome qui touche l’aspect
cognitif chez le jeune. Siaud-Facchin (2008) définit le déficit de l’attention comme étant
« l’incapacité cognitive à sélectionner l’information pertinente face à une tâche
complexe : dans sa tête, sous ses yeux, lorsqu’il écoute, l’enfant ne fait pas la distinction
entre ce qui est important et ce qui ne l’est pas (p.174). » Le jeune aura de la difficulté à
ne pas être confus et éparpillé. De plus, la moindre distraction lui fait perdre son
attention. Le jeune décroche facilement lorsque la tâche est trop longue.
L’agitation est l’aspect du trouble qui dérange le plus en classe, mais qui dérange
également, de façon significative, l’environnement de l’enfant (ses pairs, sa famille, sa
fratrie). Siaud-Faccin (2008) décrit l’agitation comme une suite sans fin de mouvements.
L’agitation semble être permanente, elle est incessante, c’est épuisant à vivre pour le
jeune et son entourage. L’enfant n’arrive pas à se calmer lui-même; il se lève sans raison,
s’agite pour un rien, prend des risques sans évaluer les conséquences de ses actes. De
plus, l’enfant parle plus fort que la moyenne, s’excite dans ses propos, ses pensées
s’embrouillent et il perd facilement le fil de sa pensée. Son entourage le perçoit comme
un enfant désorganisé. Son environnement est en désordre, ses travaux scolaires sont
brouillons et ses effets sont éparpillés. Il est constaté que les troubles du sommeil sont
fréquents; le sommeil du jeune TDAH sera très agité et peu réparateur, ce qui n’aide pas
le jeune à trouver le calme durant la journée.
Enfin, le symptôme que l’on nomme l’impulsivité se définirait sous deux facettes que
Siaud-Facchin (2008) nomme l’impulsivité comportementale et l’impulsivité
cognitive. Ce qui définit l’impulsivité comportementale est la difficulté qu’éprouve
l’enfant à attendre. Il a tendance à interrompre les autres, à couper la parole, à
argumenter, à vouloir être le premier et il est facilement frustré lorsqu’il n’a pas tout de
suite ce qu’il veut ou demande. En ce qui concerne l’impulsivité cognitive, les
conséquences se manifestent au niveau des tâches intellectuelles : prendre le temps de
24

25. réfléchir avant d’agir, de dire, de faire est hors de leur contrôle. Comme le mentionne
Siaud-Facchin (2008) lorsque l’enfant TDAH reçoit une consigne, il aura tendance à se
précipiter et ne pas prendre le temps de réfléchir. Il ne prendra pas non plus le temps
d'observer les données ni prendre le temps pour analyser. Il aura tendance à prendre la
première réponse qui lui passe par la tête et le temps de décision reste très court. L’enfant
TDAH donne l’impression d’être poussé par l’urgence de faire les choses et il ne prend
pas le temps de se préparer avant d’entreprendre une activité. Cette attitude a des
conséquences directes sur son rendement scolaire puisqu’il ne prend pas le temps de se
relire non plus. À peine a-t-il débuté une tâche qu’il ressent le besoin de passer
rapidement à autre chose ou à entreprendre de nouveaux défis.
Depuis 1994, le DSM-IV a classé le trouble déficit de l’attention/hyperactivité dans la
première section de ses 18 Symptômes qui est réservée aux troubles spécifiques des
jeunes. Honorez (2002) mentionne que ces troubles sont habituellement diagnostiqués
pendant la première enfance, la deuxième enfance ou l’adolescence. Le TDAH est classé
comme faisant partie des troubles dits déficit de l’attention et comportement perturbateur
(APA, 1994) sous les codes 314.00 et 314.01.
Tableau 2. Critères diagnostiques du déficit de l’attention/hyperactivité
décrits dans le DSM-IV
INATTENTION (Au moins 6 des symptômes suivants d’inattention ont persisté
pendant au moins 6 mois, à un degré qui est inadapté et ne
correspond pas au niveau de développement de l’enfant et se
produisent avant l’âge de 7 ans)
a) Prête difficilement attention aux détails, erreurs d’inattention
b) À du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux
c) Semble souvent ne pas écouter quand on lui parle
personnellement
d) Souvent ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à
mener à terme ses devoirs scolaires, ses tâches domestiques ou ses
obligations professionnelles (cela n’est pas dû à un comportement
d’opposition, ni à une incapacité à comprendre les consignes)
e) A souvent du mal à organiser ses travaux ou ses activités
f) Souvent évite, a en aversion ou fait à contrecœur les tâches qui
nécessitent un effort mental soutenu (comme le travail scolaire ou
les devoirs à la maison)
25

26. g) Perd souvent les objets nécessaires à son travail ou ses activités
(par exemple : jouets, cahiers de devoirs, crayons, livres ou outils)
h) Souvent, se laisse facilement distraire par des stimuli externes
i) À des oublis fréquents dans la vie quotidienne
HYPERACTIVITÉ (au moins 6 des symptômes suivants d’hyperactivité-impulsivité
ont persisté pendant au moins 6 mois, à un degré qui est inadapté et
ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant et se
et produisent avant l’âge de 7 ans). L’enfant :
a) Remue souvent les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège
b) Se lève souvent en classe ou dans d’autres situations où il est
censé rester assis
c) Souvent court ou grimpe partout, dans des situations où cela est
inapproprié (chez les adolescents ou les adultes, ce symptôme peut
se limiter à un sentiment subjectif d’impatience motrice)
d) A souvent du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les
activités de loisir
e) Est souvent « sur la brèche » ou agit souvent comme s’il était
«monté sur ressorts»
f) Parle souvent trop
IMPULSIVITÉ
g) Laisse souvent échapper la réponse à une question qui n’est pas
encore entièrement posée
h) A souvent du mal à attendre son tour
i) Interrompt souvent les autres ou impose sa présence (par
exemple : fait irruption dans les conversations ou dans les jeux)
NOTES : 1. Ne prendre le critère en considération qu’en raison de sa
fréquence et intensité en regard des enfants du même âge mental
2. Les critères de comportement doivent s’observer dans 2
contextes au moins (ex : dans le milieu familial et scolaire, milieu
familial et au travail)
Source : Raymond, F. (2004). Le déficit de l’attention et l’hyperactivité en 32 questions.
Éditions Enfants Québec. P.17 (Tableau adapté des critères diagnostiques du TDAH
selon le DSM-IV)
26

27. 2.2.1. L’hyperactivité brouille les pistes de dépistage
La recension des écrits démontre qu’il existe un risque de confondre l’hyperactivité qui
est de nature neuropsychologique avec des problèmes d’ordre éducationnel ou familial.
Afin d’établir un diagnostic, il semble nécessaire de bien vérifier lors de l’évaluation si
des difficultés familiales ou autres (violence, abus, perte d’un parent, séparation des
parents, etc.) ne seraient pas à la source du syndrome comme la dépression, l’anxiété ou
la difficulté à se concentrer. Il semble que dans plusieurs cas où la médication apporte un
soutien pour l’hyperactivité, celle-ci ne règle pas les difficultés d’apprentissage
particulières telles que la dyslexie par exemple, qui devra être traitée à part à l’aide de
stratégies pédagogiques spécifiques. Les troubles d’apprentissages étant présent de 25 à
50% des cas, comme le mentionne Dubé (1992) : « il devient difficile de déterminer si le
déficit d’attention et le trouble d’apprentissage relèvent d’une même faiblesse à laquelle
l’enfant serait prédisposé ou si le déficit d’attention est la conséquence de ce trouble ou
bien de l’échec scolaire (p.83). » En conséquence, on constate l’importance d’avoir un
diagnostic médical afin d’éviter les pièges que pourraient engendrer une mauvaise
évaluation et une prise de médication pour un trouble autre que le TDAH qui n’aurait
aucun effet sur le problème.
2.2.2. Troubles comorbides
Porter un diagnostic sur le TDAH n’est pas une mince affaire puisqu’il est possible qu’il
soit le résultat direct d’un trouble d’apprentissage, ou qu’il soit d’ordre biologique (ex :
surdité ou problème de vue) ou qu’il soit induit par un état psychologique causé par des
abus physique entre autres. Au syndrome du TDAH, il peut s’ajouter un ou plusieurs
troubles tels que des troubles oppositionnels avec provocation dans une proportion de 30
à 50%, des troubles des conduites dans 25% des cas, des troubles de l’humeur 18% du
temps, des troubles anxieux dans une proportion de 25% et finalement des troubles
d’apprentissages dans 15 à 60% des cas (Raymond, 2004). À l’adolescence, il sera
nécessaire de vérifier si un problème de consommation (drogues, alcool, etc.) ne viendra
pas s’ajouter à la problématique vécue par le jeune.
27

28. Il est possible de regrouper les troubles comorbides sous deux catégories distinctes soient
les troubles extériorisés tels que le trouble d’opposition et le trouble de la conduite et les
troubles intériorisés tels que l’anxiété et la dépression. Cette distinction devient
significative dans l’expression des comportements. Les troubles extériorisés seront plus
facilement repérables par l’environnement du jeune et se retrouvent plus souvent chez les
garçons tandis que les troubles intériorisés, plus difficiles à repérer, mais tout aussi
dommageables; ceux-ci vont passer inaperçus plus longtemps et seront identifiés plus
souvent à l’adolescence. Les répercussions sur l’estime de soi et l’échec scolaire
prendront beaucoup plus de temps et d’intervention pour se résorber. Les recherches
semblent souligner le fait que les filles souffrent plus souvent des troubles intériorisés.
De plus, des recherches semblent démontrer que la comorbidité tend à progresser avec
l’âge, ainsi : « la comorbidité de l’hyperactivité par cumul des troubles intériorisés et
extériorisés s’établit donc à 76,7%, soit trois quarts des sujets de 6 à14 ans. Elle croît
avec l’âge : 65,3% chez les 6 à 9 ans, 81,5% chez les 9 à 11 ans et 90,4% chez les 12 à 14
ans (Honorez, 2002, p.83). » En milieu scolaire, l’impression que la problématique vécue
par les jeunes TDAH devient plus complexe à l’adolescence semble souvent se faire
ressentir. Les chiffres démontrent et tendent à confirmer que le trouble sera complexe
pour 3 élèves TDAH sur 4. Ces données statistiques font ressortir la nécessité de poser un
diagnostic éclairé pour maximiser l’intervention du milieu scolaire et familial.
2.2.3. Évolution du syndrome à l’adolescence
Les recherches ont démontré que le déficit de l’attention apparaîtrait autour de l’âge de
trois ans. Par contre, c’est lors de son intégration en milieu scolaire que les symptômes se
manifestent plus spécifiquement et que le diagnostic est rendu. Par contre, lorsque le
jeune souffre d’un trouble du déficit d’attention sans hyperactivité, il est souvent dépisté
encore plus tard (Béliveau, 2007). Des recherches menées par Huessy et Cohen (1976)
ont démontré que les difficultés qu’éprouvent les enfants atteints du syndrome TDAH
entre 6 et 12 ans, tant sur le plan du comportement que sur celui du rendement scolaire,
persisteraient la plupart du temps à l’adolescence. Il semble que l’hyperactivité tend à
diminuer à l’adolescence, ce qui, dans le passé, a laissé croire que le syndrome
28

29. d’hyperactivité se dissipait avec l’âge (Dubé, 1992). Comme mentionné plus haut, il
serait plus adéquat de parler de diminution de l’intensité des symptômes. Bouvard (2002)
décrit bien comment cette diminution de l’intensité se vit chez le jeune. En effet, il
semble que l’hyperactivité motrice a tendance à diminuer ou à s’exprimer par un
sentiment subjectif d’impatience motrice, mais l’impulsivité et l’inattention demeuraient
stables. Les conséquences de cette hyperactivité vont influencer les résultats scolaires et
provoquent souvent des infractions aux règles familiales, scolaires ou sociales. De plus, il
est constaté qu’à l’adolescence, le problème principal de l’hyperactivité ne soit pas les
symptômes caractéristiques, mais plutôt les difficultés d’adaptation dans le domaine
scolaire où seulement 20% des hyperactifs ont une scolarité normale. Les difficultés
d’adaptation sont aussi d’ordre éducatif et la mise en place de stratégies éducatives doit
se faire à l’école et à la maison. Enfin, les difficultés d’adaptation sont aussi au niveau
interpersonnel puisqu’il y a souvent des tensions entre le jeune et les intervenants en
milieu scolaire ainsi qu’entre lui et ses parents. De plus, selon Bouvard (2002) : « lorsque
l’hyperactivité est persistante, elle a des effets négatifs sur la réussite scolaire, mais elle
risque d’augmenter le développement d’un trouble des conduites, d’abus de substances
toxiques et d’une personnalité antisociale (p.43). »
En ce qui concerne les effets à long terme de la comorbidité à l’adolescence et à l’âge
adulte, une recherche menée par Manuzza (1998) a démontré que le TDAH avec une
comorbidité du trouble des conduites en bas âge aurait un impact plus négatif sur
l’évolution du jeune adolescent et à l’âge adulte. Les résultats de la recherche auraient
tendance à confirmer un lien positif entre le nombre d’arrestations d’un groupe
d’hyperactifs suivis de l’enfance à l’âge adulte. En effet, il existerait un risque augmenté
de criminalité à l’adolescence de 46% comparativement à 11% d’adolescent non
diagnostiqués TDAH. À l’âge adulte, le taux de criminalité est significativement plus
élevé à 21% chez les hyperactifs ayant présenté dès l’enfance une comorbidité de trouble
des conduites comparativement à 1% de la population adulte en général. Il semble que les
hyperactifs sans trouble des conduites ne présentent pas ce risque selon Bouvard (2002).
Comme constatées par cette recherche, les répercussions à long terme peuvent être
importantes tant pour les individus souffrant d’un TDAH que pour la société qui devra
29

30. assumer les coûts sociaux (mesure judiciaire, délits, incarcération, suivi lors de la
réintégration sociale, etc.).
2.2.4. Évolution du syndrome entre les sexes
Bien que les recherches et la littérature scientifique aient mis l’accent sur la gent
masculine, les filles souffrent aussi de ce syndrome. Par contre, la différence est notoire
puisque le TDAH affecterait trois fois plus de garçons que de filles, bien que le nombre
de celles-ci ne semble pas tout à fait représentatif en réalité. En effet, il semble que les
filles souffrant du TDA avec troubles intériorisés (donc moins dérangeant) passent plus
souvent sous le radar et que le dépistage se ferait plus à l’adolescence. Selon une étude
menée par James et Taylor (1990), « les filles auraient des taux plus élevés d’atteintes
intellectuelles et d’anomalies du langage et leurs parents présenteraient plus de troubles
psychopathologiques (Bouvard, 2002, p.45). » De plus, l’étude aurait démontré une
différence entre le quotient intellectuel moyen des filles (QI moyen=67) et des garçons
hyperactifs (QI moyen=77). Il semble que des troubles du langage soient présents dans
66% des cas chez les filles comparativement à 26% chez les garçons hyperactifs.
Les recherches ont démontré que les garçons auraient tendance à être plutôt du type
hyperactif et impulsif tandis que les filles seraient plus nombreuses à être de type
inattentif. Il semble qu’en 2004, les données démontraient une prévalence d’environ 9%
dans la population masculine et de 3% dans la population féminine (Raymond, 2004).
Étant donné que les recherches concernant le trouble du déficit sans hyperactivité se
multiplient, il est possible que les résultats éventuels démontrent que plus d’enfants, filles
et garçons souffrent effectivement de ce trouble. En effet, selon Larose (2003), les
comportements des filles ressortent moins dans le contexte scolaire puisqu’elles souffrent
plus souvent du TDA ayant un profil de conduites internalisées qui se manifesteraient
plutôt à l’adolescence. Les recherches étant souvent effectuées auprès d’enfant en bas
âge, il est possible que plusieurs cas ne soient pas répertoriés.
30

31. 2.3 Les causes
Bien qu’un grand nombre de recherches aient été effectuées pour trouver la ou les causes
qui seraient à la source du syndrome, les causes précises du TDAH seraient encore
inconnues et aucun lien de causalité n’a pu être confirmé avec certitude. Toutefois, les
recherches se poursuivent depuis longtemps sur l’étude des facteurs physiologiques,
neurologiques, biochimiques et environnementaux pour comprendre plus précisément ce
qui pourrait causer un TDAH (Sylvestre, 2008). En ce qui concerne ces facteurs, il est
question de l’aspect héréditaire, de l’atteinte cérébrale, des complications périnatales, de
toxicité, de retard de maturation et de déséquilibre biochimique. Des facteurs
environnementaux et familiaux sont aussi des acteurs importants dans le développement
et au maintien des symptômes reliés au TDAH.
En ce qui concerne l’aspect héréditaire, les recherches effectuées par des généticiens
semblent démontrer qu’une prédisposition familiale existe chez l’enfant souffrant du
syndrome et les résultats ont établi qu’un des deux parents souffrirait aussi du syndrome
dans 57% des cas (Raymond 2004). Selon Dubé (1992) : « un certain nombre d’études
ont décelé une incidence accrue de déficit de l’attention accompagné d’hyperactivité chez
les pères et les oncles des enfants hyperactifs (p.47). » Bien que le facteur héréditaire soit
à prendre en considération, il est difficile de mesurer l’impact que peut avoir l’héritage
social dans le développement et le maintien du syndrome chez l’enfant.
Pour ce qui est d’une possible atteinte cérébrale, les enfants ayant souffert d’une atteinte
cérébrale seraient plus sujets à l’hyperactivité, mais, il faut tenir compte que le syndrome
n’est pas forcément la conséquence d’une atteinte quelconque. De plus en plus de
chercheurs se penchent sur les cas de blessures au cerveau causées par des commotions
cérébrales et qui pourraient avoir provoqué un TDAH.
En ce qui concerne le TDAH et les complications périnatales, certaines lésions cérébrales
peuvent être causées par des complications survenues durant la grossesse ou lors de
l’accouchement. En effet, une étude effectuée par Hartsough et Lambert (1985) a
31

32. démontré que les enfants hyperactifs se caractérisent par des antécédents périnataux plus
lourds. Les chercheurs citent à titre d'exemple l’état de santé déficient de la mère durant
la grossesse, la présence de toxémie, le jeune âge de la mère, une durée prolongée du
travail à l’accouchement, une détresse fœtale, la post maturité et des problèmes
congénitaux (Dubé, 1992). Encore une fois, le lien de cause à effet n’est pas automatique
et il faut garder à l’esprit que des conditions familiales et sociales difficiles sont peut-être
les facteurs générateurs du syndrome chez l’enfant (Sameroff et Chandler, 1975).
La toxicité lors de la grossesse, la consommation de tabac ou d’alcool (on peut se
questionner sur l’effet de la consommation de différentes drogues) est un facteur de
risque pouvant mener au diagnostic du syndrome. De plus, en de rares cas observés, il
semblerait qu’une exposition à des concentrations élevées de plomb puisse aussi être un
facteur de risque (Sylvestre, 2008).
Le retard de maturation des enfants hyperactifs donne habituellement l’impression de
manquer de maturité tant du point de vue neuromoteur que du point de vue affectif. En
effet, pour certains chercheurs cette maladresse irait toujours de pair avec l’hyperactivité
(Esser et Schmidt, 1982 ; Nicols et Chen, 1980). Il semblerait qu’un lien étroit existerait
entre l’incoordination motrice (dyspraxie) et l’hyperactivité. En effet, selon leurs
observations, la maladresse et l’hyperactivité iraient toujours de pair. Bien que
l’incoordination motrice puisse avoir une autre origine que l’hyperactivité, il semble
toutefois que l’enfant hyperactif aurait une plus grande difficulté à prévoir et à contrôler
ses mouvements.
Un lien semblable existerait aussi entre le TDAH et le retard de langage ; l’enfant aurait
tendance à s’exprimer en utilisant les gestes plutôt que les mots. Enfin, le manque de
maturité affective est souvent relaté. Les gens qui côtoient l’enfant vont dire de lui qu’il a
un comportement infantile et qu’il manque de maturité pour son âge. Dubé (1992)
mentionnera que les enfants hyperactifs semblent avoir plus de difficulté à saisir les
messages informels contenus implicitement dans les interactions sociales que les enfants
32

33. qui ne souffrent pas du syndrome, ce qui les empêcherait d’ajuster leur comportement en
fonction des situations données.
En ce qui concerne le déséquilibre neurochimique, bien que ce facteur soit assez
controversé, il ne doit pas constituer le seul lien de cause à effet. Par contre, les succès
thérapeutiques des psychostimulants (Ritalin, Dexedrine, Concerta) semblent permettre
de conclure qu’un déséquilibre ou un dysfonctionnement des neurotransmetteurs produits
par le cerveau causerait un déficit de l’attention. Il aurait été prouvé par des études
menées en laboratoire qu’une diminution des neurotransmetteurs telle que la sérotonine,
la dopamine et la norépinéphrine chez les animaux, entraînait effectivement des
problèmes d’organisation, de l’hyperactivité et une intolérance à la frustration (Raymond,
2004).
Lorsque les facteurs environnementaux et familiaux sont abordés, il est nécessaire de
rester objectif face aux conséquences que peut produire sur les enfants un environnement
familial difficile puisqu’on ne peut pas affirmer que tous les enfants qui vivent dans des
conditions psychosociales difficiles seront atteints du syndrome TDAH. Il faut garder en
perspective les facteurs héréditaires et l’apport de l’état de vulnérabilité génétique de
l’enfant. En effet, selon Bouvard (2002), les facteurs psychosociaux ne semblent pas
jouer un rôle dans la cause à l’origine du développement du syndrome du TDAH, mais
plutôt dans l’apparition d’un trouble oppositionnel ou d’un trouble des conduites
comorbides qui vont plutôt aggraver l’évolution du syndrome TDAH. Ce que l’on peut
comprendre suite à ces constatations, c’est que si l’enfant vit des évènements de vie
stressants, il y a un risque pour l’enfant de développer le syndrome ou de le maintenir
dans le temps. Selon Dubé (1992), les recherches auraient démontré également que des
relations familiales perturbées et des interactions qui se déroulent dans un climat coercitif
pourraient influencer négativement l’évolution de certains enfants hyperactifs.
33

34. 2.4 Les conséquences
Les conséquences sont grandes sur l’estime personnelle, sur la performance scolaire et
sur la qualité des relations interpersonnelles et familiales. L’étape de l’adolescence
amène son lot de changement et d’adaptation pour tous les jeunes, mais c’est d’autant
plus vrai pour les enfants souffrants du syndrome TDAH puisqu’ils auront à surmonter
leurs difficultés personnelles créées par le syndrome. Comme l’explique Béliveau (2007),
l’enfant hyperactif présente souvent des difficultés d’apprentissage scolaires de même
que des problèmes d’adaptation causés par son impulsivité qui le pousse à agir avant de
penser. De plus, son besoin de bouger en permanence dérange beaucoup en classe et
perturbe les autres enfants et ceux-ci ont tendance à rejeter et à s’isoler du jeune TDAH.
De ce fait, le jeune se retrouve souvent réprimandé et puni. Les moyens mis en place par
le milieu scolaire sont souvent coercitifs et négatifs qui se traduisent par la perte de
privilèges. La frustration que ces jeunes TDAH vivent se manifeste en multipliant les
altercations avec ses compagnons et toute sa vie sociale s’en trouve affectée et il finit par
se sentir incompétent et rejeté partout où il passe.
2.4.1. Sur le plan individuel
Le sentiment d’incapacité à se contrôler, à réussir, à avoir du succès, à écouter ce qui est
dit par le parent ou l’intervenant en milieu scolaire ne prend pas de temps à miner
l’estime de soi du jeune enfant qui, bien souvent, développe et garde une image négative
de lui-même à travers sa croissance et souvent jusque dans le monde adulte. Comme le
mentionne Raymond (2004), en ce qui concerne l’enfant qui a un déficit de l’attention,
c’est l’identité négative engendrée par ses nombreux insuccès qui détruit son estime
personnelle. L’enfant TDAH risque de cristalliser une vision négative de lui-même et de
se percevoir comme incompétent et ses échecs le confortent dans la piètre opinion qu’il
aura de lui-même. Quand le syndrome devient la carte identitaire aux yeux des autres, il
s’en suit une profonde dévalorisation. Il aura tendance à intérioriser cette représentation
néfaste et développe un sentiment d’échec et une escalade de frustrations réprimées. Il
semble qu’à force d’être jugé et réprimandé pour ses échecs scolaires, l’enfant entamera
34

35. un monologue intérieur négatif qui va détériorer progressivement son image qu’il se fait
de lui-même. L’enfant met alors en danger ce qu’il aurait de plus précieux, c’est-à-dire
sa propre estime (Raymond, 2004).
À l’adolescence, l’enfant aura à conjuguer avec les conséquences possibles du syndrome
qui ne disparaissent pas tout d’un coup, ou pour plus ou moins la moitié d’entre eux, ne
disparaîtront jamais. L’adolescent aura des difficultés à s’organiser (horaire de la
journée, rangement de son matériel, prise de notes, oubli de livres, tec.), difficulté à se
mettre à la tâche, difficulté de comportement et utilisation de remarques inappropriées,
sentiment d’impuissance face à son incapacité à produire assez d’efforts pour atteindre
des objectifs et des succès personnels. En ce qui concerne la socialisation du jeune
TDAH : « il est fréquent que l’adolescent puisse vivre des difficultés sociales de l’ordre
du rejet, du retrait ou être influencer par son groupe de pairs (site internet, c.s.Samares). »
Étant donné que l’adolescent TDAH éprouve beaucoup de difficultés à maîtriser son
impulsivité et son agitation, il peut devenir une proie facile aux railleries et à
l’intimidation. Pour remédier à ce statut de victime, l’enfant TDAH risque également de
chercher à s’associer à d’autres jeunes ayant des comportements perturbateurs.
Les conséquences se vivent aussi dans le milieu familial du jeune. Il semble qu’une
augmentation des conflits familiaux soit perceptible. En effet, les relations deviennent
tendues et les parents se sentent souvent dépassés par les réactions émotives intenses de
leur enfant qui sont souvent portés à agir sous le coup de l’impulsivité.
Il est impossible de passer sous silence l’anxiété que ressentent ces jeunes. Les
recherches semblent démontrer que 25% des enfants TDAH souffriraient d’anxiété
comparativement à la population générale qui est estimée entre 5 et 15% (Bouvard2002).
Certains finissent par craindre les situations qui leur causent des difficultés, comme les
situations d’évaluation scolaire ou les sorties. Il arrive que cette anxiété ne soit pas
verbalisée par l’enfant, mais des symptômes psychosomatiques (maux de ventre, maux de
tête, maux de dos) en sont le reflet et disparaissent quand la situation est évitée (site
internet, c.s.Samares).
35

36. De plus, ces jeunes ont de la difficulté à percevoir le danger et ils seraient plus à risque de
se blesser en ayant des comportements et des jeux extrêmes. En effet, ces jeunes seraient
plus vulnérables aux abus d’alcool, à la consommation de drogues et aux conduites
sexuelles à risque à cause de leur impulsivité et de leurs besoins de reconnaissance
sociale. Ce qui est observé par le milieu scolaire c’est que, pour certains d’entre eux, la
consommation peut être une façon de s’auto médicamenter.
2.4.2. Sur le plan scolaire
Les conséquences du syndrome au plan scolaire sont nombreuses. Les difficultés qui se
vivent le plus souvent selon Deblois (2005) surviennent lorsque le jeune doit se mettre au
travail lorsque qu’une tâche lui demande une attention soutenue et à maintenir sa
concentration. Il aura plus de difficultés à s’organiser, à persévérer et à maintenir un
effort envers les difficultés. Écouter les consignes et suivre les règles vont exiger un
effort supplémentaire pour le jeune TDAH. Pour toutes ces raisons, il est observé chez
ces élèves un rendement scolaire plus faible que celui attendu, des retraits fréquents de la
classe et de l’absentéisme scolaire. Les adolescents auront les mêmes difficultés que les
plus jeunes avec les mêmes conséquences négatives sur le rendement scolaire. Il faut
ajouter à cela les difficultés d’apprentissage liées à la lecture, l’écriture, les
mathématiques et les sciences ; toutes ces matières obligatoires et essentielles à la
diplomation nécessitent une bonne capacité à mémoriser, à analyser et à organiser
l’information reçue. Ces jeunes ont tendance à s’investir dans les projets qui les
interpellent et ils se désinvestissent des tâches ou projets où ils ont de la difficulté et
auront du mal à rendre à terme les travaux à faire. Devant ces difficultés, ces jeunes ont
tendance à compenser par une attitude d’indifférence envers ces apprentissages. Ils
risquent d’utiliser un langage inapproprié pour se faire remarquer et à être en conflit avec
les autres jeunes ou avec les autorités de l’école. Ces attitudes qui mènent à des
conséquences plus graves telles que la suspension ou l’expulsion scolaire (Deblois,
2005).
36

37. 2.4.3. Sur le plan social
Il serait possible de croire que l’enfant qui souffre du syndrome TDAH soit bien vue des
autres pour ses façons d’attirer l’attention ou ses commentaires qui font rire les autres,
mais il n’en est rien en réalité. Dubé rapporte les propos émis par Milich et Loney(1979)
sur les effets que le comportement des TDAH produit sur les autres jeunes. Ils
mentionnent que leurs agissements excessifs comme courir partout, crier ou bousculer
sont mal acceptés, ce qui à long terme devient un facteur déterminant dans leur évolution.
Dubé (1992) explique que la perception négative dont les enfants hyperactifs sont l’objet
de la part de leur entourage pourrait augmenter le risque d’une mésadaptation sociale à
l’adolescence et à l’âge adulte.
Il est remarqué que le comportement social de l’enfant hyperactif se caractérise souvent
par un manque de réflexion, de conscience de soi et de sensibilité aux autres comme le
rapporte Sauvé (2002). Les agissements de l’enfant TDAH laissent croire à tort qu’il est
plus jeune que son âge et il n’est pas conscient de l’effet qu’il produit sur son entourage.
Sylvestre (2008) explique que d’ordinaire un enfant normal tiendra compte des besoins et
des réactions de ses pairs, l’enfant TDAH, quant à lui, est assailli par une multitude de
stimuli et étant plutôt impulsif, ne tiendra guère compte de ses camarades sans le vouloir
et cela cause beaucoup d’animosité entre lui et ses pairs. Ayant de la difficulté à se
concentrer sur une situation à la fois, il semblerait que les enfants TDAH ne prennent pas
le temps d’établir un contact visuel avec leur interlocuteur et s’ils le font, ils ont de la
difficulté à le maintenir. Selon Sylvestre(2008), ce serait précisément ce contact visuel
qui leur permettrait de mesurer la pertinence de ce qu’ils viennent de dire ou de faire afin
de pouvoir ajuster au besoin leur comportement. Instinctivement, il est souvent demandé
à un enfant TDAH de regarder son interlocuteur lorsque quelqu’un s’adresse à lui; réflexe
que les parents de jeunes enfants auront tendance à faire pour s’assurer que le message
est bien compris.
37

38. 2.5 L’intervention
Poser un diagnostic apporte son lot de difficulté et ne peut être pris à la légère. Pour
pouvoir intervenir et aider un enfant qui souffre du syndrome TDAH, il faut procéder à
une évaluation diagnostique exhaustive qui demandera la participation de l’entourage
scolaire et familial de l’enfant. Par contre, comme le mentionne Dubé (1992), les
professionnels auxquels on s’adresse le plus souvent pour procéder à l’évaluation des
enfants qui ont un problème d’hyperactivité et un déficit d’attention sont
les psychologues, les orthopédagogues et les médecins. Les professionnels de la santé,
dans plusieurs cas, omettent de consulter les évaluations effectuées par le milieu scolaire
et par les parents. Sylvestre( 2008) souligne que les choses peuvent se compliquer, car le
syndrome du TDAH peut abriter ou cacher plusieurs autres problématiques telles que des
problèmes d’audition, de vision, des troubles d’apprentissage, des troubles du sommeil,
une alimentation déficiente, de l’anxiété de performance et un état dépressif . Pour
pouvoir intervenir efficacement, il faut que l’évaluation s’appuie sur un ensemble de faits
recueillis par les gens qui côtoient l’enfant. Comme le mentionne Sylvestre (2008), il est
nécessaire que le diagnostic repose sur les données d’observation recueillies auprès des
parents et des enseignants; aux données s’ajoutent les résultats des entrevues menées avec
les parents et l’enfant. En recueillant des données observables par l’ensemble des gens
impliqués dans l’éducation du jeune, le diagnostic sera plus précis et ainsi confirmera
que les symptômes observés chez l’enfant sont bien ceux d’un TDAH et non d’une autre
problématique.
Suite au diagnostic, une médication peut être proposée. Par contre, cette intervention ne
doit pas remplacer un suivi psychothérapeutique et l’implantation de stratégies éducatives
adaptées au besoin de l’enfant. Comme le mentionne Bouvard (2002), en aucun cas, le
traitement médicamenteux ne pourra remplacer la mise en place de mesures éducatives
indispensables et l’utilisation d’autres approches thérapeutiques qui visent la rééducation
et/ou le recours à la psychothérapie lorsqu’elle s’avère nécessaire.
38

39. 2.5.1. Médicale
Lorsqu’un diagnostic de TDAH est démontré par l’évaluation, une médication appropriée
peut soulager l’enfant et lui permettre d’avoir accès à ses capacités qui sont voilées par le
syndrome. Bien que tous les intervenants autour de l’enfant espèrent un soulagement
immédiat et complet du syndrome, la médication a ses limites. En effet, tel que le
mentionne Deblois (2005), il semble que les études récentes démontrent que la
médication est efficace et sécuritaire pour diminuer les symptômes du TDAH chez près
de 80% de la population. Malgré cette amélioration que la prise de médication produit,
une différence dans les comportements des enfants avec un TDAH reste observable. En
effet, ils rejoindraient rarement la norme et demeureraient souvent visiblement différents
des enfants dits « normaux » même s’ils sont traités à l’aide de médicaments.
Des chercheurs ont pu constater que l’utilisation d’une médication adéquate par les
jeunes souffrant effectivement du syndrome TDAH semblerait apporter un effet
protecteur contre l’usage abusif de drogues et d’alcool. Bien que d’autres recherches
soient nécessaires sur ce point, la médication ayant un effet positif sur le rendement
scolaire, sur le comportement et sur les interactions sociales des jeunes, ceux-ci peuvent
vivre des expériences positives et seront moins portés à développer des comportements
déviants. Tel que rapporté par Raymond (2004), bien qu’une meilleure exploitation du
potentiel intellectuel des enfants souffrant de TDAH permet dans certains cas
d’améliorer le rendement scolaire, il semblerait que ce soit au niveau des relations
interpersonnelles que les effets positifs du Ritalin se perçoivent le plus. Il semble qu’il
soit un peu plus facile pour ces jeunes de contrôler leur tendance à être entêté,
confrontant et leur agressivité diminue. Tous ces petits changements les rendent plus
abordables aux yeux des autres.
2.5.2. Psychothérapeutique et stratégies éducatives
Ce qui est mentionné dans la littérature sur le sujet de la médication c’est que celle-ci ne
répond que partiellement aux difficultés vécues par les jeunes atteints du syndrome.
39

40. Selon Sylvestre (2008), une approche différenciée permettra d’aider plus efficacement les
jeunes. L’intervention multimodale serait l’association de plusieurs mesures pour
soutenir le jeune et son entourage. Comme il mentionne : « Si la médication procure une
atténuation temporaire de certains symptômes du TDAH, l’enseignement de stratégies
compensatoires, l’application de techniques de modification du comportement et
l’adaptation de l’environnement contribuent à remédier aux manifestations et aux déficits
qui persistent (p.111). » L’objectif poursuivi par une approche multimodale est de
permettre à un jeune souffrant du TDAH de pouvoir développer ses forces et d’apprendre
comment pallier à ses faiblesses en ayant recours à plusieurs moyens. Une approche dite
« systémique » permet d’unir les efforts des intervenants de milieux et de services
différents qui sont impliqués dans la vie de l’enfant ayant pour objectif de développer des
stratégies éducatives qu’il pourra utiliser en milieu scolaire, à la maison et avec ses pairs
(sylvestre, 2008).
Depuis les années 70, les thérapies dites comportementales ont vu le jour et ayant eu un
certain succès auprès des élèves souffrant du syndrome TDAH, elles sont toujours
utilisées de nos jours. Cette approche utilise deux types de renforcement. Le premier
étant le renforcement positif utilisé pour soutenir le jeune afin d’augmenter la fréquence
des comportements désirables. Le second est l’utilisation du renforcement négatif qui
est basée sur la suppression de privilèges. Les deux approches produisent de meilleurs
résultats lorsqu’elles sont utilisées simultanément.
Une autre approche consiste à mettre l’accent sur le développement de stratégies
d’autocontrôle permettant à l’enfant de développer les habiletés qui lui manquent.
Comme le mentionne Dubé (1992), le principal objectif poursuivi par les thérapies
cognitives est de permettre à l’enfant de prendre conscience de ses comportements
problématiques. Les intervenants et les parents cherchent à rendre l’enfant responsable et
autonome en lui apprenant comment régler ses comportements, à les modifier et à
développer sa capacité à s’auto évaluer. L’accent est mis sur la participation et la
responsabilisation de l’enfant vis-à-vis son propre comportement et ce qu’il peut faire
pour le modifier.
40

41. En ce qui concerne les stratégies éducatives, il n’y a pas qu’une façon de les appliquer en
milieu scolaire puisqu’elles seront choisies et mises en place selon les besoins de chaque
enfant. Selon Dubé (1992), quelques thèmes seraient récurrents dans la plupart des cas :
la planification et l’organisation des tâches scolaires, la transmission des consignes,
l’organisation du temps et de l’espace, la structuration du comportement et les attitudes
éducatives. Sylvestre (2008) apporte un autre éclairage sur les besoins spécifiques des
enfants souffrants du TDAH. Il mentionne que les enfants TDAH ont plusieurs besoins
en commun, dont les suivants : une approche et des moyens leur permettant de soutenir
leur attention et de développer leur estime de soi, des moyens et des stratégies
d’organisation qui les aideront à planifier leur travail et à éviter les oublis, un
encadrement serré compensant par un contrôle externe leur manque de contrôle interne et
une adaptation des procédures et des exigences scolaires qui tiennent compte de leurs
différences. Cette description des besoins englobe les aspects organisationnels,
psychologiques et éducatifs qui peuvent nécessiter l’aide particulière des intervenants qui
interagissent avec l’enfant.
2.6. Le Rôle du conseiller d’orientation en milieu scolaire
Il n’y a pas que le milieu de l’éducation qui a connu des changements majeurs suite au
renouveau pédagogique amorcé en 2000. Les écoles secondaires du Québec ont dû
s’adapter à ce renouveau depuis 2005. Ces changements visaient la réussite scolaire et
pour atteindre cet objectif, plusieurs éléments ont connu une transformation en
profondeur : le programme de formation de l’école québécoise et le développement des
compétences, le régime pédagogique dans son ensemble, l’adoption d’une nouvelle
politique d’évaluation des apprentissages, l’adoption d’une nouvelle politique touchant
l’adaptation scolaire, l’implantation d’un nouveau cadre de référence pour les services
complémentaires, une analyse en profondeur de l’organisation scolaire et de la
dynamique enseignement-apprentissage plus variée et créatrice (MELS, 2005, site
internet).
41