UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL (UQAM)
LES SOURCES DE MOTIVATIONS SCOLAIRES ET PROFESSIONNELLES
CHEZ LES COLLÉGIENS : LES ...
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SOMMAIRE
Le collégial peut être une période difficile pour plusieurs collégiens. À cet âge, ils
sont dans une période de...
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Six grands thèmes ont été ressortis de l’analyse des résultats regroupant les verbatims
des conseillers et conseillères ...
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REMERCIEMENTS
Premièrement j’aimerais remercier mon directeur de recherche Louis Cournoyer qui a
été un support incroyab...
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TABLE DES MATIÈRES
TABLE DES MATIÈRES .....................................................................................
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CHAPITRE IV – LA MÉTHODOLOGIE..................................................................46
4.1 Type de recherche ...
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CONCLUSION...........................................................................................................89
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LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 Exemples d’indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Tableau 2 La hiérarchie des bes...
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INTRODUCTION
L’entrée au collégial est une période où les collégiens auront beaucoup de choix à
faire tant au niveau sco...
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de recherche. Finalement au sixième chapitre, une discussion est élaborée afin de
comparer les résultats de l’analyse e...
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CHAPITRE I – LE COLLÉGIAL ET SES PROBLÉMATIQUES
1.1 Transitions et adaptions scolaires à l’entrée des études collégiale...
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face à divers choix d’étude ce qui peut l’amener à plusieurs remises en question. De
plus, c’est une étape où l’estime ...
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Le CSE (2002) mentionne que la société dans laquelle ont grandi ces jeunes a
grandement changé au cours des dernières d...
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leur programme d’études. Les statistiques du MELS (2004), démontrent également un
taux d’abandon plus élevé chez les pl...
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moins de temps et d’importance à leurs études que les filles et plus de temps à leurs
loisirs que les filles.
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programme qui celui-ci est souvent dû à de l’indécision vocationnelle ou parce que
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ont un rôle important à jouer dans la motivation de l’étudiant et il est important qu’il
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Selon Bleau (2000), les problèmes d’orientation sont reliés avec des problèmes de
construction de l’identité. De plus, ...
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Internet et Repères. Les centres permettent aux étudiants de s’informer par eux-
mêmes sur les conditions d’admission, ...
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ressources personnelles et les conditions du milieu de la personne (ibid, p.8). À partir
de cette évaluation, il sera p...
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Tableau 1
Exemples d’indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Source : Ordre des conseillers et conseillères d'...
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1.2 États des connaissances scientifiques
Cette section vise à démontrer quelques recherches empiriques pertinentes rel...
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ont démontré que l’environnement et les liens qu’un étudiant a avec son entourage, à
un impact sur l’engagement et l’in...
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motivation peut engendrer des échecs, des abandons et des prolongements scolaires
ainsi que l’absence d’un choix éclair...
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CHAPITRE II – LE CADRE CONCEPTUEL
La motivation est un sujet très vaste et plusieurs études ont été faites sur le sujet...
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professeur annoncerait à ses étudiants un examen le cours suivant. Un étudiant non
motivé durant le cours pourrait comm...
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Tableau 2
La hiérarchie des besoins
Sources : Abraham Maslow (1970)
Selon ce concept, les premiers besoins qui doivent ...
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d’actualisation de soi où l’individu croit et développe son plein potentiel. Selon
Maslow, la motivation va influencer ...
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Maslow, l’individu est motivé par le besoin de croitre en tant qu’individu, chez
Smith, Sarason et Sarason ainsi que Pi...
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2.2 La motivation scolaire
Cette sous-section vise à définir la motivation scolaire et les facteurs qui influencent
la ...
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Des études ont également démontré que le type de programme d’étude avait une
influence sur la motivation. Sénécal, Vall...
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la structure interpersonnelle qui existe dans une classe peut avoir un
impact important sur le climat qui règne dans la...
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enseignant serait perçu comme donnant de l’autonomie à son étudiant, plus l’étudiant
aurait un sentiment de compétence ...
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selon Grolnick et Ryan (1987) un étudiant qui étudierait pour un examen, aurait
moins bien appris la matière qu’un étud...
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études lorsque ceux-ci avaient une motivation intrinsèque et autodéterminée et moins
de persévérances chez les étudiant...
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Le conseiller doit-on être en mesure de bien analyser avec le client les motifs de
motivations chez un client afin de l...
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Selon Gecas (1991) l’individu possède un soi, afin d’être motivé, il aura besoin
d’avoir une bonne estime de lui, avoir...
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la choisir si je pensais qu’elle pourrait m’apporter des choses que je valorise (attentes
de résultats), je ne la chois...
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connaitre (84%), d’améliorer leur confiance en soi (84%), de confirmer leur choix
professionnel (78%), d’être plus effi...
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2.3.2 La théorie de l’autodétermination en orientation
Selon la théorie de l’autodétermination, en consultation avec un...
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Si les situations problèmes scolaires ou professionnelles obligent souvent
à des choix contraints limitant le rôle joué...
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Selon Carré et Fenouillet (2009), le conseiller d’orientation peut aider son client en
travaillant avec lui sur sa puis...
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sentiment d’efficacité personnelle et la théorie de l’autodétermination. Il peut aider
l’étudiant à rehausser son estim...
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CHAPITRE III – L’OBJECTIF DE RECHERCHE
L’entrée au collégial est une transition importante dans la vie d’un étudiant et...
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CHAPITRE IV – LA MÉTHODOLOGIE
Ce chapitre porte sur la méthodologie qui est employée dans le cadre de cet essai.
Les do...
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de vue des participants à l’étude, ce qui lui permet de comprendre les
significations qu’ils attribuent à l’expérience ...
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qui exercent leur profession principalement auprès des jeunes dans le cadre de
services d’information et d’orientation ...
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transformations liées au travail de conseillers d’orientation en milieu collégial et les
questions tiennent compte des ...
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participant. Les participants sont identifiés à l’aide d’un indicatif « c.o. » et d’un
numéro associé, ce qui permet de...
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4.7 L’éthique de la recherche
Ce projet de recherche a été jugé conforme aux pratiques habituelles selon le comité
inst...
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CHAPITRE V – PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS
Les conseillers d’orientation qui ont été rencontrés ont diff...
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Tableau 3
Thèmes émergents et définitions opératoires faisant un lien
entre la motivation dans les études collégiales e...
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Le c.o.3 mentionne que certains étudiants vont s’investir dans des études collégiales
afin d’améliorer leurs conditions...
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spécifiquement que la qualité de vie était une valeur importante chez les étudiants du
collégial dans le choix d’une ca...
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La sécurité financière, une valeur importante
La sécurité financière, une valeur importante fait référence dans le cadr...
Racine, marie ève (2014).  perceptions de la motivation des jeunes au collégial selon les c.o.
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  1. 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL (UQAM) LES SOURCES DE MOTIVATIONS SCOLAIRES ET PROFESSIONNELLES CHEZ LES COLLÉGIENS : LES PERCEPTIONS DE CONSEILLERS D’ORIENTATION DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL PAR MARIE-EVE RACINE RAPPORT D’ACTIVITÉ DIRIGÉE PRÉSENTÉ COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE 18 DÉCEMBRE 2013 MARIE-EVE RACINE, 2013
  2. 2. 2 SOMMAIRE Le collégial peut être une période difficile pour plusieurs collégiens. À cet âge, ils sont dans une période de transition où ils doivent prendre plusieurs décisions qui auront un impact tout au long de leur vie. Ils se connaissent peu ce qui les amener souvent à avoir de la difficulté à prendre des décisions éclairées. Ils seront plus influençables par leur entourage où certains d’entre eux pourront se retrouver dans une carrière ou un programme d’étude qui n’est pas leur choix et qui ne correspond pas à leurs intérêts, valeurs et aptitudes et se traduire par une perte de motivation et par la suite en échecs ou abandons scolaires. Des services d’orientation sont offerts dans le milieu collégial avec des conseillers d’orientation. Ceux-ci ont les compétences afin d’aider ces jeunes avec leurs problèmes de motivation dans leur étude et à prendre une décision éclairée. Peu d’études ont été faites sur la perception de ceux-ci envers la motivation des collégiens et cette recherche visera donc la perception des conseillers d’orientation sur la motivation des collégiens dans le milieu collégial du Québec. La méthodologie de cette recherche a été faite à l’aide d’une analyse qualitative faisant partie d’une recherche plus vaste qui s’intitule L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrites au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Des entretiens semi-dirigés ont été faits auprès de 15 conseillers (N=3) et conseillères (N=12) d’orientation qui ont été rencontré une seule fois et où les résultats ont été analysés par thématisation du matériau de recherche.
  3. 3. 3 Six grands thèmes ont été ressortis de l’analyse des résultats regroupant les verbatims des conseillers et conseillères d’orientation donc des conditions qui motivent, la pression familiale qui déroute, le collégial, un passage obligé, des échecs qui démotivent, une passion pour les études et le développement des compétences, le collégial, une transition difficile. Les résultats ont démontré que l’entourage avait beaucoup d’influence sur la motivation des jeunes collégiens et que ces jeunes étaient également motivés par les conditions de travail d’un emploi. De plus, les résultats ont démontré que la motivation avait un lien avec les abandons et les échecs scolaires. Toutefois, les conseillers et conseillères d’orientation n’ont pas abordé les méthodes utilisées en consultation pour aider la motivation des étudiants collégiens.
  4. 4. 4 REMERCIEMENTS Premièrement j’aimerais remercier mon directeur de recherche Louis Cournoyer qui a été un support incroyable pour moi. Il m’a aidée à trouver un sujet de recherche qui me passionne et qui me sera d’une grande utilité pour ma pratique future. Merci Louis pour ta grande disponibilité, tes commentaires pertinents et tes encouragements, ce m’a permis de terminer mon travail dans les délais prévus. J’aimerais remercier toutes les personnes de mon entourage qui ont su me supporter et m’encourager dans ce travail, qui a comporté des périodes plus difficiles et des moments d’incertitudes. Plus spécifiquement j’aimerais remercier ma meilleure amie Johanne qui a su m’encourager dans les moments difficiles et qui a su me conseiller dans mon travail. Tu as été là pour moi du début à la fin et as su me donner l’énergie et la persévérance pour terminer mon travail. Je tiens également à remercier les 15 conseillers d’orientation qui ont pris leur temps pour participer au projet de recherche l’Étude des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la population étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique, qui a été supervisé par Monsieur Louis Cournoyer.
  5. 5. 5 TABLE DES MATIÈRES TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................5 LISTE DES TABLEAUX.............................................................................................8 INTRODUCTION ........................................................................................................9 CHAPITRE I – LE COLLÉGIAL ET SES PROBLÉMATIQUES............................11 1.1 Transitions et adaptions scolaires à l’entrée des études collégiales..................11 1.1.1 L’entrée aux études collégiales, l’entrée à l’âge adulte .............................11 1.1.2 Problématiques scolaires : abandons, changements et prolongements de programmes.........................................................................................................13 1.1.3 Influences sociales et contextuelles sur les études : institutions et parents16 1.1.4 L’orientation aux études collégiales et les services offerts........................18 1.1.5 Le rôle des conseillers d’orientation ..........................................................20 1.2 États des connaissances scientifiques................................................................23 CHAPITRE II – LE CADRE CONCEPTUEL...........................................................26 2.1 La motivation ...................................................................................................26 2.1.2 Points de convergences et de divergences .................................................29 2.2 La motivation scolaire.......................................................................................31 2.2.1 Différentes causes de la motivation scolaire..............................................31 2.2.2 Les conséquences de la motivation scolaire...............................................34 2.3 Rôle de la motivation en orientation.................................................................36 2.3.1 Le sentiment d’efficacité personnelle en orientation .................................37 2.3.2 La théorie de l’autodétermination en orientation.......................................41 CHAPITRE III – L’OBJECTIF DE RECHERCHE...................................................45
  6. 6. 6 CHAPITRE IV – LA MÉTHODOLOGIE..................................................................46 4.1 Type de recherche .............................................................................................46 4.2 L’Échantillonnage.............................................................................................47 4.3 Les instruments développés et utilisés..............................................................48 4.4. La méthode de collecte de données..................................................................49 4.5 Le traitement initial des données.......................................................................49 4.6 L’analyse de données ........................................................................................50 4.7 L’éthique de la recherche..................................................................................51 CHAPITRE V – PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ..52 5.1 Des conditions qui motivent .............................................................................52 5.2 La pression familiale qui déroute......................................................................57 5.3 Le collégial, un passage obligé?........................................................................60 5.4 Des échecs qui démotivent................................................................................65 5.5 Une passion pour les études et le développement des compétences.................68 5.6 Le collégial, une transition difficile ..................................................................72 CHAPITRE VI – LA DISCUSSION..........................................................................80 6.1 Des conditions qui motivent .............................................................................80 6.2 La pression familiale qui déroute......................................................................81 6.3 Le collégial, un passage obligé?........................................................................82 6.4 Des échecs qui démotivent................................................................................82 6.5 Une passion pour les études et le développement des compétences.................83 6.6 Le collégial, une transition difficile ..................................................................85 6.7 Quelques pistes de réflexion .............................................................................86
  7. 7. 7 CONCLUSION...........................................................................................................89 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES....................................................................92 ANNEXE A : LISTE DES SITES INTERNET DES CÉGEPS .................................99 ANNEXE B : CONTRAT D’ÉTHIQUE..................................................................102 ANNEXE C : GUIDE D’ENTRETIEN....................................................................104
  8. 8. 8 LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 Exemples d’indicateurs des trois dimensions de l’évaluation Tableau 2 La hiérarchie des besoins Tableau 3 Thèmes émergents et définitions opératoires faisant un lien entre la motivation dans les études collégiales et les conditions qui motivent Tableau 4 Thèmes émergents et définitions opératoires des étudiants du collégial et de la pression familiale qui déroute Tableau 5 Thèmes émergents et définitions opératoires de la motivation et le collégial, un passage obligé Tableau 6 Thèmes émergents et définitions opératoire des étudiants du collégial et des échecs qui démotivent Tableau 7 Thèmes émergents et définitions opératoires des étudiants du collégial et une passion pour les études et le développement des compétences Tableau 8 Thèmes émergents et définitions opératoires de la motivation et le collégial, une transition difficile Tableau 9 Résumé des différentes sources de motivation selon la perception des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial du Québec
  9. 9. 9 INTRODUCTION L’entrée au collégial est une période où les collégiens auront beaucoup de choix à faire tant au niveau scolaire qu’au niveau personnel et qui aura un impact tout au courant de leur vie. L’ordre d’enseignement collégial offre un très grand nombre de programmes et ces choix peuvent être difficiles pour ces jeunes qui sont en pleine construction de leur identité. L’entourage peut souvent prendre beaucoup de place dans les choix d’un étudiant et en ne respectant pas ses intérêts, valeurs et aptitudes, l’étudiant peut alors vivre des expériences dissonantes avec sa propre personnalité ce qui peut avoir un impact sur sa perception de son identité et également au niveau de ses choix de carrière. L’âge chronologique n’est pas uniquement pris en compte pour déterminer l’âge adulte, mais plutôt la cristallisation et l’actualisation des choix. L’individu est influencé par les obstacles qu’il vivra dans son cheminement et cela aura un impact tout au long de sa vie. Le manque de motivation est vécu par plusieurs étudiants et cela peut avoir des répercussions sur les abandons et échecs scolaires. Il est important que le jeune puisse faire un choix éclairé afin qu’il soit motivé dans ses études. Cet essai se concentre sur les sources de motivation vécue par les collégiens et collégiennes du Québec, mais plus spécifiquement sur les perceptions des conseillers et conseillères d’orientation en milieu collégial. Le premier chapitre porte sur les problématiques vécues par les collégiens reliés à la motivation et les conséquences qu’engendre celle-ci au niveau social, individuel et financier ainsi que les services offerts en orientation aux collégiens. Le deuxième chapitre regroupe une recension des écrits qui engendre la nature et les conséquences de la motivation chez les jeunes du collégial. Le troisième chapitre aborde l’objectif de recherche. Ensuite le quatrième chapitre, décrit la méthodologie utilisée pour cet essai. L’analyse des résultats est démontrée au cinquième chapitre selon le verbatim des entretiens avec les conseillers et conseillères d’orientation, en lien avec l’objectif
  10. 10. 10 de recherche. Finalement au sixième chapitre, une discussion est élaborée afin de comparer les résultats de l’analyse et la problématique et cadre conceptuel.
  11. 11. 11 CHAPITRE I – LE COLLÉGIAL ET SES PROBLÉMATIQUES 1.1 Transitions et adaptions scolaires à l’entrée des études collégiales L’entrée aux collégiales chez un étudiant est une période de changements à laquelle il sera appelé à s’adapter et qui aura un impact sur sa motivation. Certains étudiants auront plus de difficulté que d’autres à passer à travers cette étape de leur vie. Selon le Conseil supérieur de l’éducation (2002), la période où les jeunes entrent au collégial est probablement la période où ils auront le plus grand nombre de choix à faire au courant de leur vie. Ils devront faire un choix à travers tous les programmes offerts au collégial et les différents lieux d’apprentissage. Il sera aussi influencé par des caractéristiques externes comme la famille, les amis, l’accès à l’information, qui s’est accru durant les dernières années. Toutes ces sources peuvent être contradictoire pour le jeune et il n’aura pas toujours les moyens et l’aide pour réaliser ses choix. Cette transition peut être très difficile pour certains étudiants et peut se traduire par une baisse de motivation et amener ainsi des abandons scolaires, des changements et prolongements de programme d’étude. (Conseil supérieur de l’éducation, 2002, Gauthier et al., 1997) 1.1.1 L’entrée aux études collégiales, l’entrée à l’âge adulte L’entrée aux études collégiales est une période où l’étudiant peut avoir de la difficulté à faire un choix éclairé. Selon le conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2002), le développement vocationnel d’un individu est un processus qui est en constante évolution. À cet âge, l’étudiant n’a pas terminé la construction de son identité. Ce sera également un âge où il vivra une période de changements dans ses études et dans sa vie personnelle. Le conseil mentionne également qu’il devra quand même faire
  12. 12. 12 face à divers choix d’étude ce qui peut l’amener à plusieurs remises en question. De plus, c’est une étape où l’estime de soi est en plein développement alors l’étudiant aura besoin de nourrir un sentiment de compétence, de chercher un sentiment d’indépendance et de sentir qu’il sera reconnu dans ce qu’il entreprend. C’est une période à laquelle il pourrait avoir de la difficulté à s’autodiscipliner dans ses études et pourrait même avoir une certaine résistance à l’aide qui peut lui être offerte (Conseil supérieur de l’éducation, 2002). Selon le SRAM (2006, cité dans Cournoyer, 2008), la moitié des collégiens qui ont été admis dans un programme n’ont pas la motivation pour étudier dans ce programme. Ce manque de motivation n’est pas nécessairement dû à un manque de soutien offert au secondaire, mais plutôt en lien directement avec leur identité de nature complexe à cet âge. Selon Gauthier et al. (1997), le seuil entre l’adolescence et l’âge adulte a subi plusieurs transformations au cours des dernières décennies et il est plus difficile de le déterminer. Ce n’est plus seulement l’âge chronologique qui détermine l’âge adulte, mais on doit considérer plusieurs étapes que l’individu doit traverser. On doit tenir compte de la cristallisation et l’actualisation des choix, où l’âge est variable d’un individu à l’autre puisqu’il est influencé par les aspirations de l’individu et les obstacles que celui-ci subit dans son cheminement. C’est donc un processus qui s’amorce très tôt, mais qui peut se prolonger tardivement. Selon Cournoyer (2008), l’entrée au collégial correspond souvent aux premières relations amoureuses. Ces premiers « Coups de foudre », du moins pour certains, peuvent pour plusieurs influencer la manière de conduire leur processus de choix de programme ou d’études. Certains jeunes font choisir en fonction de ce que leur conjoint ont fait comme choix, sans tenir compte de leurs propres intérêts valeurs et aptitudes.
  13. 13. 13 Le CSE (2002) mentionne que la société dans laquelle ont grandi ces jeunes a grandement changé au cours des dernières décennies, ce qui a probablement influencé le développement de leur identité. La mondialisation à créer de nombreux changements dans le monde du travail, le travail n’offrent plus de garantie à long terme, les diplômes n’offrent plus d’emploi garanti et l’insertion professionnelle entraine de nouvelles exigences chez les travailleurs. Ce sont tous des changements à quoi font référence les jeunes lors de leurs choix d’étude et qui peuvent les éloigner de leur réel intérêt. Selon les données mentionnées ci-dessus, les jeunes qui entrent au collégial sont en période de crise. Ceux-ci n’ont pas terminé la construction de leur identité et doivent faire face à de nombreux choix, ce qui peut les amener à faire des choix qui ne seront peut-être pas reliés à leur réel intérêt et qui auront un impact tout au long de leur vie. Cela peut créer beaucoup d’anxiété chez eux. 1.1.2 Problématiques scolaires : abandons, changements et prolongements de programmes Le manque de motivation est un phénomène vécu par plusieurs étudiants au collégial. Elle peut avoir des répercussions sur les abandons, les changements et les prolongements de programmes d’étude qui sont des problématiques actuelles dans les établissements collégiaux. Le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (MELS) (2004), mentionne plusieurs raisons qui peuvent expliquer l’abandon des études collégial chez les étudiants : le manque d’intérêt dans le programme (25%), l’obtention d’un emploi (22%), des problèmes personnels ou familiaux (16%), des problèmes financiers (15%), la difficulté du programme (11%), autres raisons (11%). Le manque d’intérêt est la principale raison pour lequel les étudiants abandonnent
  14. 14. 14 leur programme d’études. Les statistiques du MELS (2004), démontrent également un taux d’abandon plus élevé chez les plus jeunes. Chez les 16-17 ans, le taux d’abandon est de 40%, chez les 18-19 ans le taux est de 32%, chez les 20-21, 22%, chez les 22- 24, 19%, chez les 25-29, 12%, et les 30 ans et plus, le taux est de 12%. Ces statistiques mentionnent également que 54% des étudiants était très intéressé à leur programme d’étude avant de débuter le programme, 38% était assez intéressé, 6% peu intéressés et 1 % pas du tout intéressé. De plus, chez les étudiants qui ont reçu de l’aide dans leur choix de programme, 72% se dit satisfait du programme et que ce programme a répondu à leurs attentes. Tandis que ceux qui n’ont pas reçu d’aide, seulement 49% se dise satisfait. Selon le MELS (2011), 71,5% des étudiants inscrits au programme préuniversitaire en 2008-2009 ont obtenu leur diplôme d’études collégiales, soit une augmentation de 2.2% depuis 1999-2000. Pour les étudiants des formations techniques, 61,9% ont obtenu leur diplôme d’études collégiales, soit une augmentation de 4,2 % depuis 1999-2000. Les abandons de programme se font en moyenne après 1.7 an d’études pour les programmes préuniversitaire et 2.4 ans d’études pour les programmes techniques. Il est possible de constater une différence entre les filles et les garçons quant à l’obtention du diplôme. Les résultats statistiques du MELS (2011) démontrent que les filles obtiennent un meilleur taux d’obtention de diplôme collégial que les garçons. En 2008-2009, 77,5% des filles des programmes préuniversitaires et 67,4% des filles des programmes techniques ont obtenu leur diplôme tandis que les garçons ont obtenu un taux de 63% pour les programmes universitaires et 54,6% pour les programmes techniques. Selon le MELS (2004), la principale raison pour lequel les hommes abandonnent leur programme est l’obtention d’un emploi et des raisons liées au programme d’étude comme un manque d’intérêt ou le niveau de difficulté dans le programme. La principale raison chez les femmes est reliée à des problèmes personnels ou familiaux. Roy et al. (2005), mentionne que les garçons accordent
  15. 15. 15 moins de temps et d’importance à leurs études que les filles et plus de temps à leurs loisirs que les filles. Les résultats du MELS (2011), démontrent que peu d’étudiants terminent leur programme d’étude dans les délais prescrits. En moyenne, 43,8% des étudiants des programmes préuniversitaires terminent dans les délais prévus, soit à l’intérieur de 2 ans et 72,5% termineront à l’intérieur de 5 ans. La moyenne est de 2.4 ans. Pour ce qui est des étudiants inscrits dans un programme technique, en moyenne 32,5% des étudiants ont terminé leur programme dans les délais prescrits soit à l’intérieur de 3 ans et 53,6% ont terminé à l’intérieur de 5 ans. La moyenne est de 3.9 ans. Ces résultats démontrent également que certains de ces délais peuvent être expliqués du fait que certains élèves peuvent avoir changé de programme au cours de leur formation collégiale. Selon l’année de référence 2004, le MELS (2010), mentionne que 40% des nouveaux étudiants des programmes préuniversitaires et 47,5% des programmes techniques ont changé de programmes. Selon le CSE, 2002 : Les changements de programme ne sont pas liés uniquement à l’indécision vocationnelle. Leurs causes sont multiples. Ainsi, bien des élèves peuvent être contraints de changer de programme parce qu’ils s’étaient inscrits à un programme en attendant d’être admis à un autre, parce que les résultats scolaires obtenus au secondaire ne leur donnaient pas accès au programme de leur choix, ou encore parce qu’ils pensent atteindre les mêmes objectifs professionnels par un autre programme qui les attire davantage (p.32) Selon les statistiques mentionnées ci-dessus, il est possible de constater que le manque d’intérêt est la principale raison d’abandon chez les étudiants collégiaux. De plus, ils sont plus fréquents chez les jeunes et chez les garçons. Également, les délais dans les programmes d’études sont souvent expliqués par un changement de
  16. 16. 16 programme qui celui-ci est souvent dû à de l’indécision vocationnelle ou parce que l’étudiant s’est inscrit dans un programme qui était sont deuxième choix. 1.1.3 Influences sociales et contextuelles sur les études : institutions et parents Les étudiants sont confrontés à plusieurs influences externes qui peuvent avoir une influence sur leur choix d’étude et affecter leur motivation. L’école et la famille ont une influence sur les valeurs et les représentations des étudiants et ceux-ci peuvent vivre des expériences dissonantes en lien avec leur milieu d’origine ce qui modifie leur perception envers leur identité et leur avenir professionnel (Cartier, 1999). Selon une étude du CSE (2008), mené auprès d’étudiant du collégial, 30% des étudiants se disait peu soutenu dans leur étude. Selon une autre étude du CSE (2002), le système collégial peut avoir un impact positif ou négatif sur le cheminement vocationnel d’un étudiant. Les conditions d’admission, le nombre de places disponibles dans un programme, les particularités des activités éducatives offertes aux étudiants et les caractéristiques des programmes de formation peuvent avoir un rôle à jouer sur le cheminement vocationnel des étudiants et doivent être pris en compte comme influence sur celui-ci. Du même avis, Guichard (2000), mentionne que le système scolaire à un rôle fondamental dans la construction de l’identité et du choix vocationnel d’un étudiant. Selon le CSE (2002), les acteurs au collégial qui ont le plus d’influence sur l’identité et la motivation des élèves sont les enseignants. L’intérêt et la passion que l’enseignant transmet à l’étudiant sont déterminants dans le cheminement de l’étudiant. Il l’aidera à clarifier et solidifier son identité grâce à une relation bien soutenue avec l’étudiant. Par leur façon d’enseigner et leur soutien apporté à l’étudiant dans leurs apprentissages, ils sont des acteurs importants dans la
  17. 17. 17 construction d’un sentiment de compétence et l’estime de soi chez l’étudiant. Les liens que les enseignants peuvent faire en classe entre la matière scolaire et la vie professionnelle peuvent aider l’étudiant à lui donner un sens et stimuler son engagement dans ses études. En agissant sur la motivation de l’élève, l’enseignant intervient donc également sur son orientation. Le conseil mentionne également que les activités parascolaires permettent d’offrir aux étudiants un sens dans leur étude. Par contre, selon eux, ces activités ne sont pas suffisamment valorisées et soutenues dans le milieu collégial. Les parents ont également leur part de responsabilité dans le choix de carrière de leur enfant. Selon Falardeau et Roy (1999), certains parents ne savent pas comment agir afin de bien guider leur enfant. Certains parents mettront de la pression sur leur enfant, les pousserons à étudier dans le même domaine qu’eux, les surprotégerons, ne les encouragerons pas dans le domaine qui les intéresse, n’auront pas de patience afin de leur donner le support nécessaire, etc. ce qui crée un certain malaise et une incompréhension chez l’étudiant. Selon le CSE (2002), les parents sont souvent les personnes les plus proches et bien placées pour encourager leurs jeunes dans leur cheminement scolaire et professionnel et ont un rôle très important. Ils doivent leur donner un soutien afin de les rendre conscients et responsables dans leur processus d’orientation. Ils doivent également les soutenir afin de répondre à leur besoin et être en mesure de bien les informer sur les ressources qu’ils leur sont disponibles. Les parents ont donc une influence importante sur la motivation de leurs enfants. Ces données mentionnées ci-dessus démontrent que les institutions scolaires et les parents ont une grande influence sur les perceptions et les valeurs des étudiants. Ils
  18. 18. 18 ont un rôle important à jouer dans la motivation de l’étudiant et il est important qu’il fournisse le support donc l’étudiant à besoin. 1.1.4 L’orientation aux études collégiales et les services offerts Des services d’orientations sont offerts aux étudiants dans les établissements collégiaux afin de les aider avec leurs problèmes d’orientation et de motivation. Selon une étude du SRAM en 2006, 85% des étudiants sont admis au programme correspondant à leur premier choix. Par contre, seulement la moitié de ces étudiants affirment avoir fait ce choix par le gout d’étudier dans ce programme. Selon le CSE (2001), il se peut que certains étudiants fassent un choix d’étude en ayant une perception différente de la réalité en pensant que leur choix sera bénéfique sur leur cote R, sans tenir compte de leur intérêt dans un programme. Il arrive souvent que la cote R soit mal comprise par les étudiants et que ceux-ci aient accès à de faux renseignements sur la cote R. Selon le CSE (2001), si la cote R était mieux comprise par les étudiants, ceux-ci feraient probablement des choix différents, des choix qui correspondraient davantage à leurs réels intérêts dans un programme d’étude. De plus, selon le CSE (2001), plus de trois quarts des étudiants de cinquième secondaire se disent indécis dans leur choix de programme pour le collégial. Selon Gauthier et al. (1997), c’est les multitudes d’opportunités qui place les étudiants devant l’indécision et de ne pas avoir le support nécessaire pour bien encadrer leur choix. Selon Rivière (1996), certains étudiants attendent d’être admis au collégial ou attende une situation d’urgence, par exemple un échec, avant de commencer à penser à leur choix de carrière.
  19. 19. 19 Selon Bleau (2000), les problèmes d’orientation sont reliés avec des problèmes de construction de l’identité. De plus, selon le CSE (2001), l’indécision vocationnelle chez les jeunes au collégial n’est pas considérée comme un accident de parcours, mais fait plutôt partie de l’évolution de l’étudiant. Selon une recension faite auprès d’une vingtaine de collèges d’enseignement général et professionnel (CÉGEP), il a été possible d’examiner les services offerts aux étudiants en matière d’orientation scolaire et professionnelle. Selon l’exploration des divers sites internet des établissements collégiaux, il est possible de constater que les conseillers en orientation permettent d’aider les étudiants à construire leur identité en leur permettant d’identifier leurs intérêts, leurs aptitudes et leurs valeurs. Ils aident également les étudiants à construire un plan d’action afin de les aider à faire un choix réaliste et éclairé. Pour cela, ils offriront aux étudiants des rencontres individuelles, des rencontres de groupe, des rencontres avec des milieux professionnels, des visites guidées dans les universités et offriront également différents instruments psychométriques. Ces services permettent d’aider les étudiants dans leur choix de cours, les abandons de programme et de cours ou dans leur changement de programme, les informe sur les admissions universitaires et les différents programmes ainsi que les préalables requis pour un programme, leur donne de l’information sur les contingentements que l’on rencontre dans certains programmes et sur la reconnaissance des acquis. Ils vont également leur donner de l’information sur les carrières et professions, les guider dans leur stage ou pour un travail à l'étranger et les aider à la préparation d’un curriculum vitae ou d’une entrevue. Ils donnent également un encadrement auprès des étudiants inscrits dans le programme d’accueil et intégration et auprès des étudiants qui ont besoin d’aide avec leur méthode d’étude ou qui ont des difficultés scolaires comme des problèmes de motivation afin de leur donner sens à leur étude. Un centre de documentation est souvent offert aux étudiants afin de leur permettre d’utiliser des outils comme
  20. 20. 20 Internet et Repères. Les centres permettent aux étudiants de s’informer par eux- mêmes sur les conditions d’admission, les cours préalables, les descriptions de cours, le contingentement, les statistiques de placement, les différents programmes de formation et de l’information sur les métiers et professions. Les étudiants peuvent également retrouver les formulaires requis pour leur admission universitaire. En somme, les conseillers d’orientations dans les établissements collégiaux permettent d’aider et donner un support nécessaire aux étudiants qui rencontre des problèmes d’orientation et de motivation ou qui ont seulement besoins d’information scolaire ou professionnelle. Par contre, même avec tous ces services offerts, certains étudiants restent encore indécis dans leur cheminement vocationnel. 1.1.5 Le rôle des conseillers d’orientation Au collégial, les conseillers et conseillères d’orientation ont un rôle à jouer auprès des étudiants et sur la motivation de ceux-ci. Selon le guide d’évaluation en orientation (2010), le rôle des conseillers en orientation se présente comme suit : Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement (p.3). À titre indicatif, le tableau 1, donne quelques indicateurs reliés aux trois dimensions de l’évaluation. Durant une évaluation, le conseiller ou la conseillère d’orientation tiendra compte de l’interdépendance entre le fonctionnement psychologique, les
  21. 21. 21 ressources personnelles et les conditions du milieu de la personne (ibid, p.8). À partir de cette évaluation, il sera possible de faire des liens entre ces trois dimensions et la motivation vécue par le client : L’évaluation peut par exemple, permettre d’organiser les éléments de connaissance de soi, d’organiser des caractéristiques personnelles pour découvrir des professions ou des pistes d’emploi, ou encore de faire un suivi de l’évolution de l’intervention en mesurant, notamment, l’indécision, la motivation, l’estime de soi (ibid, p.10). Lors de consultation, le conseiller d’orientation peut aider son client à faire des liens entre ses valeurs et ses caractéristiques personnelles et le choix d’une carrière. Il peut également aider son client lors d’indécision de choix de programme ou de carrière, de problème de motivation ainsi que d’estime de soi.
  22. 22. 22 Tableau 1 Exemples d’indicateurs des trois dimensions de l’évaluation Source : Ordre des conseillers et conseillères d'orientation et psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec. (2010). Guide d'évaluation en orientation. Montréal : OCCOQ. p. 8 À travers le processus de consultation, le client apprendra à mieux se connaitre et sera en mesure de mieux déterminer ses sources et les causes réelles de sa motivation. Le conseiller ou la conseillère d’orientation lui donneront les outils nécessaires afin de pouvoir faire un choix éclairé dans ses projets. Fonctionnement psychologique Tempérament/Intérêts et valeurs/croyances/personnalité/Besoins fondamentaux/Sensibilité/Estime et confiance en soi/Stratégies d'adaptation Motivation/Lieu de contrôle/affirmation et expression de soi/Projets et aspirations/Initiative, autonomie et responsabilité/Rigueur et discipline, etc. Ressources personnelles Connaissance de soi/Expériences de vie, professionnelles et scolaire/Connaissances/Aptitudes, habilitées, capacité/Compétences générique, humaine et technique/Acquis formels et informels/Contacts et réseaux sociaux/Soutien social/Santé physique et mentale Sexe, âge, apparence, situation de handicap/Diplôme et spécialisation/Qualification et certification/Langues parlées/Permis de conduire, transport/Revenu et actifs financiers/Connaissance du marché du travail/Connaissance en technologies des communications et de l'information, etc. Conditions du milieu Famille, groupes de pairs, collègues de travail et d'études, supérieurs, enseignants: valeurs, normes, dynamique relationnelle, influences diverses/Possibilités d'emploi et de formation Contexte socioculturel, institutionnel et organisationnel/Conditions économiques/Politiques sociales, éducatives et du travail/autres lois et réglementations du travail, etc.
  23. 23. 23 1.2 États des connaissances scientifiques Cette section vise à démontrer quelques recherches empiriques pertinentes reliées à la motivation pour ainsi mieux comprendre ce phénomène. Les études de Ruel (1984), démontrent que le concept de soi à une influence sur la motivation d’un étudiant. La perception positive ou négative qu’a un étudiant sur son statut scolaire aura un impact sur son sentiment de valorisation ou d’infériorisation dans ses études. Si un étudiant a un bon concept de soi, il aura une meilleure adaptation scolaire et cela se manifestera par un meilleur rendement scolaire. Par contre, un étudiant qui a un concept de soi défavorable aura un sentiment de défaite ce qui résultera un rendement scolaire inférieur. L’échec que vivra un étudiant se manifestera par un comportement de fuite et d’abandon scolaire. Selon les recherches de Fenouillet (2011), l’estime de soi est un élément central dans la compréhension de l’étudiant. Un échec scolaire peut avoir un impact négatif à long terme sur la motivation scolaire d’un étudiant. Si un étudiant anticipe un échec lors de l’évaluation de ses connaissances et que les connaissances à acquérir sont trop difficiles pour l’étudiant, il fera moins d’effort possible dans ses études afin de protéger son estime de soi. Le jugement que l’étudiant fera sur lui sera directement lié à l’effort qu’il mettra dans ses études. Selon les résultats de recherche de Viau (2003), les études démontrent que la perception qu’a un étudiant de sa compétence influence grandement la motivation que celui-ci aura dans ses études. Également cette recherche démontre que les étudiants se fient grandement au jugement de leur parent et de leur enseignant et que ceux-ci ont une grande influence sur la perception de leur compétence. Dans le même sens, les recherches de Rivière et Jacques (2002) ainsi que Roy et ses collaborateurs (2005),
  24. 24. 24 ont démontré que l’environnement et les liens qu’un étudiant a avec son entourage, à un impact sur l’engagement et l’intensité qu’il aura dans ses études. Une autre étude de Sales et ses collaborateurs (1996), soutiennent que la motivation et le degré d’engagement qu’a un étudiant dans ses études peut être mesuré par le temps et l’assiduité qu’il consacre dans ses études. Cet engagement est lié à la perception qu’a l’étudiant de la valeur de ses études. Les étudiants qui perçoivent leur diplôme comme un document relié à une formation intellectuelle serait plus motivé que ceux qui le perçoivent comme un document afin d’obtenir un emploi. Les résultats d’étude de Bourgeois et Saint-Pierre (1997), démontrent une différence au niveau de la motivation entre les filles et les garçons. Les filles présentent un profil de motivation plus autodéterminé que les garçons. Les formes de motivation autodéterminée sont souvent accompagnées d’une plus grande persévérance, ce qui peut expliquer l’augmentation des filles en milieu universitaire. Une étude menée par Blanchard, Pelletier, Otis et Sharp (2004), démontre que les filles auraient des niveaux d’autodétermination plus élevés que les garçons et aurait moins l’intention de décrocher que ceux-ci. De plus, l’étude démontre un lien entre la motivation et le sexe des participants et qui présente une mesure prédictive sur l’intention d’abandon scolaire. Selon cette même étude, les résultats ont démontré que l’autodétermination serait un des meilleurs prédicteurs des absences et des abandons scolaires. Plus spécifiquement, plus l’étudiant serait motivé de façon autodéterminée, moins il aura l’intention d’abandonner ses études ou de s’absenter de l’école. Selon les différentes études, la motivation est souvent expliquée par des facteurs intrinsèques ou extrinsèques à l’individu. Plusieurs études ont démontré que beaucoup de jeunes avaient des problèmes de motivation scolaire et cela a des répercussions importantes au niveau économique, social et personnel. Le manque de
  25. 25. 25 motivation peut engendrer des échecs, des abandons et des prolongements scolaires ainsi que l’absence d’un choix éclairé dans une carrière. Selon une étude du MELS (2004), les études collégiales correspondent au plus haut taux d’abandon scolaire. Le milieu collégial offre des services de consultation avec des conseillers d’orientation et ceux-ci travaille directement avec les collégiens, il pourrait alors être pertinents de s’intéresser à leur perception. Peu d’étude a été effectuée sur le lien avec les perceptions qu’ont les conseillers et conseillères d’orientation du collégial et sur la motivation des étudiants collégiaux. Ceux-ci évaluent les besoins d’orientation de leur client, mais souvent leur intervention est influencée par la perception qu’ils ont de leur client et la situation vécue par ceux-ci. Il serait donc pertinent de se questionner sur la perception qu’ont les conseillers et conseillères d’orientation du réseau collégial sur les sources de motivations scolaires et professionnelles des collégiens.
  26. 26. 26 CHAPITRE II – LE CADRE CONCEPTUEL La motivation est un sujet très vaste et plusieurs études ont été faites sur le sujet. Cette section a été divisée afin de présenter des concepts de motivation en général, de motivation scolaire et de motivation en orientation. Pour les besoins de cet essai, ces conceptions de motivation sont suffisantes, par contre il est important de constater que ces concepts ne sont pas exhaustifs et que d’autres conceptions auraient pu être intégrées pour plus de profondeur. 2.1 La motivation Cette section vise à définir la motivation selon différentes approches conceptuelle. Plusieurs auteurs qui ont marqué l’histoire ont pu amener différentes théories sur la motivation afin de comprendre ce qui influence et motive les comportements des individus. Cette section présente quelques auteurs et leurs définitions sur la motivation. Robert J. Vallerand et Edgar E. Thill (1993) définissent le concept de motivation de la façon suivante : Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement (p.18). Selon eux, la motivation est influencée par des facteurs internes et externes de la personne. Premièrement, la motivation peut déclencher un changement de comportement chez un individu. Lorsqu’un individu passe d’un comportement inactif à un comportement actif, on dira qu’il est motivé. Par exemple, une situation où un
  27. 27. 27 professeur annoncerait à ses étudiants un examen le cours suivant. Un étudiant non motivé durant le cours pourrait commencer à prendre des notes suite à l’annonce de l’examen. L’examen déclencherait la motivation de l’étudiant (Vallerand et Thill, 1993). Deuxièmement, la motivation permet à un individu de diriger son comportement afin de répondre à ses besoins. Elle donne l’énergie nécessaire à l’individu afin d’orienter le comportement vers les buts qu’il voudra atteindre. Troisièmement, la motivation influence également l’intensité d’un comportement chez un individu. Par exemple, plus un étudiant voudra réussir son programme d’étude, plus il mettra de l’énergie dans ses études. Quatrièmement, la motivation influence également la persistance qu’un individu aura dans ses activités. Plus l’individu sera motivé dans une activité, plus il aura de la persistance dans cette activité. Selon ce même concept (Vallerand et Thill, 1993), ces quatre composantes motivationnelles peuvent être reliées entre eux ou non. Selon Deci et Ryan (2000) la motivation serait influencée par les besoins d’un individu à se sentir compétent et autodéterminé. Son besoin de compétence l’amènera à interagir le plus efficacement possible avec son environnement. Cette capacité est développée par ses expériences passées avec son environnement, de la réussite et l’échec liées à des expériences antérieures et par la force de ce besoin de compétence. Ce sentiment de compétence est donc également lié à des facteurs externes. Il cherchera également à se sentir autodéterminé, en ayant une perception de lui-même qui a un pouvoir et une liberté de choisir plusieurs situations possibles. La hiérarchie des besoins d’Abraham Maslow (1970) est une autre théorie qui permet d’expliquer ce qui motive l’individu. Les besoins de l’être humain sont placés sous la forme d’une pyramide à laquelle chaque niveau/besoin doit être comblé avant que le niveau/besoin supérieur puisse être comblé. Voir figure ci-dessous :
  28. 28. 28 Tableau 2 La hiérarchie des besoins Sources : Abraham Maslow (1970) Selon ce concept, les premiers besoins qui doivent être accomplis afin d’acquérir l’actualisation de soi sont les besoins physiologiques qui comprennent la faim, la soif, le sommeil, etc... Le deuxième niveau qui doit être comblé par l’individu est celui de la sécurité qui permet à l’individu une sécurité dans son environnement, dans son emploi et dans sa situation financière. Le troisième niveau est celui d’appartenance, l’individu a besoin de se sentir aimé et apprécié par les autres et se sentir inclus dans un groupe. Le quatrième niveau est le besoin d’estime où l’individu a besoin d’avoir une bonne estime de lui-même et de la part des autres. Le cinquième niveau est celui Besoins physiologiques Besoins de sécurité et de protection Besoins d’amour et d’appartenance Besoins d’estime et de compétence Actualisation de soi
  29. 29. 29 d’actualisation de soi où l’individu croit et développe son plein potentiel. Selon Maslow, la motivation va influencer les comportements d’un individu qui n’aura pas atteint ces besoins, jugé essentiel à son développement, en lui permettant d’atteindre chaque niveau jusqu’à l’atteinte du niveau d’actualisation de soi. Lorsque le besoin d’actualisation de soi est atteint, l’individu ne serait plus motivé par les besoins des niveaux inférieurs, mais plutôt par un nouvel ensemble de besoins qui est le besoin d’existence. C’est un ensemble de valeurs qui permet à l’individu de donner un sens à sa vie et de guider son comportement. Ces valeurs sont l’honnêteté, la gentillesse, la beauté, la sincérité, etc… D’autres auteurs ont également amené d’autres perspectives sur la motivation. Selon Smith, Sarason et Sarason (1982) seuls les facteurs internes sont pris en considération et motiveront le comportement d’un individu. Les seules composantes motivationnelles sont la direction du comportement qui permet à un individu de diriger son comportement afin de répondre à ses besoins et la persistance qu’un individu aura dans ses activités. Pintrich et Schunk (1996) ont défini la motivation comme un processus où l’individu adoptera un comportement selon ses perceptions qu’il a de lui et de son environnement et qui l’incitera à persévérer afin d’atteindre un objectif. 2.1.2 Points de convergences et de divergences Selon les 3 concepts précédents, il est possible de faire ressortir certains points en communs. Premièrement, les tous les concepts précédents mentionnent que la motivation est un processus interne chez la personne. Chez Vallerand et Thill, la motivation influencera la persistance qu’un individu aura dans ses activités, chez Deci et Ryan, l’individu a besoin de se sentir compétent et autodéterminé, chez
  30. 30. 30 Maslow, l’individu est motivé par le besoin de croitre en tant qu’individu, chez Smith, Sarason et Sarason ainsi que Pintrich et Schunk, le comportement de l’individu serait contrôlé par la perception qu’il a de lui-même. Également, selon ces concepts, la motivation permet de diriger le comportement de l’individu afin qu’il soit en mesure de répondre à ses besoins. Il est également possible de constater certaines divergences entre les concepts. Selon Maslow, les besoins primaires (besoins physiologiques et besoins de sécurité et de protection) doivent être comblés avant les besoins secondaires (besoins d’amour et d’appartenance, besoins d’estime et de compétence, actualisation de soi). Dans les autres concepts mentionnés, ce n’est pas le cas. Il n’y a pas de niveau qu’un individu doit atteindre afin de combler un autre besoin, ils peuvent se chevaucher. De plus, ils n’ont pas de lien avec l’actualisation de soi. Selon Maslow, tous les besoins primaires et secondaires doivent être atteints avant que l’individu puisse atteindre une actualisation de soi, qui consiste à l’individu de croitre et de développer son plein potentiel. Lorsque l’actualisation a été atteinte, l’individu sera motivé par des besoins d’existence qui comporte des valeurs. Également, les valeurs ne sont pas considérées comme caractéristique motivationnelle dans les autres concepts que Maslow. Les facteurs externes sont pris en compte uniquement avec le concept de Vallerand et Thill et celui de Deci et Ryan. La motivation sera influencée par des facteurs externes de l’individu, par exemple, une situation qui surviendrait dans la vie d’un individu, qui le motiverait et qui déclencherait un changement de comportement. En somme, selon les définitions de tous les auteurs ci-dessus, la motivation peut être définie comme : Provoquant un déclenchement de comportement chez l’individu qui est influencé par une force de besoin de compétences et par les perceptions qu’il a de lui et son environnement et qui l’incitera à persévérer afin d’atteindre son objectif.
  31. 31. 31 2.2 La motivation scolaire Cette sous-section vise à définir la motivation scolaire et les facteurs qui influencent la motivation des étudiants ainsi que les conséquences de celle-ci sur les étudiants. 2.2.1 Différentes causes de la motivation scolaire Plusieurs études scientifiques ont démontré que le type d’école avait un impact sur la motivation scolaire chez les étudiants. Harter (1981) a fait une étude qui a démontré que les élèves qui étudiaient dans des écoles qui offraient de la flexibilité dans leur programme d’étude étaient plus intrinsèquement motivés que ceux qui étudiaient dans des écoles où il n’y avait aucune flexibilité dans leur programme et qui était donc plus contrôlé. De plus, une autre étude de Ramey et Piper (1976) a démontré que les élèves qui appartenait à des écoles qui offrait de la flexibilité dans leur programme d’étude étaient plus créatifs que ceux qui était dans des écoles où il n’y avait aucune flexibilité dans leur programme. Ces derniers démontraient peu de motivation dans leur comportement associé à de la motivation extrinsèque peu autodéterminée. Ces deux études démontrent que la flexibilité dans les études favorise la motivation intrinsèque due à un sentiment d’autodétermination. Plus récemment, Vianin (2006), mentionne que lorsque l’enseignant laisse la liberté à l’étudiant de choisir les procédures et le déroulement des cours ou même les modalités d’évaluation, il favorisera le sentiment de compétence et d’autodétermination chez l’étudiant. Un étudiant qui est dans un environnement où il peut s’autodéterminer sera plus motivé intrinsèquement qu’un étudiant qui serait dans un environnement où il ne peut s’autodéterminer.
  32. 32. 32 Des études ont également démontré que le type de programme d’étude avait une influence sur la motivation. Sénécal, Vallerand et Pelletier (1992) ont démontré que les programmes d’étude où il y a plus de contrôle avaient une influence sur la motivation des étudiants. L’environnement contrôlé soutient moins l’autonomie des étudiants et exerce un plus grand contrôle sur eux. Les étudiants dans un programme contrôlé, où la flexibilité est limitée dans leurs choix de cours, ont démontré une moins grande motivation intrinsèque et une régulation identifiée plus faible que les étudiants qui étaient dans un programme où ils avaient plus de liberté dans leur programme. La structure de la classe est un autre facteur qui démontre une influence sur la motivation. Plusieurs études (Deci et al., 1981), (Vallerand, Gauvin et Halliwell, 1986) ont démontré que la compétition à l’intérieur d’une classe diminue la motivation intrinsèque d’un étudiant. Une autre étude de Garibaldi (1976) démontre que la coopération à l’intérieur d’une classe provoque une meilleure motivation intrinsèque et une plus faible motivation extrinsèque que les classes où il y a compétition entre les étudiants. D’autres études démontrent que la compétition et la coopération à un impact sur la motivation d’un étudiant. Selon Vallerand, Gauvin et Halliwell (1986) la compétition serait néfaste sur la motivation intrinsèque chez un étudiant en situation d’échec. Selon Weinberg et Ragan (1979) dans un contexte de coopération où il y a un échec, l’effet sur l’étudiant ne sera pas aussi dévastateur qu’en contexte de compétition. L’étudiant pourra considérer l’échec provenant du groupe et non centré uniquement sur lui, ce qui aura moins d’impact sur la motivation intrinsèque de l’étudiant. Des études ont démontré que les professeurs avaient également un impact sur la motivation des étudiants. Selon Vallerand et Thill (1993) :
  33. 33. 33 la structure interpersonnelle qui existe dans une classe peut avoir un impact important sur le climat qui règne dans la classe et conséquemment sur la motivation des élèves. Le style d’enseignement du professeur est un autre facteur qui influe sur le climat de la classe (p.545). Un style d’enseignement qui favorise l’autonomie des étudiants améliore la motivation intrinsèque de ceux-ci. Ils mentionnent également : qu’une tendance à encourager l’autonomie des élèves amène un professeur à utiliser les récompenses et à communiquer de façon informationnelle, créant ainsi une structure de classe qui favorise l’autodétermination et permet aux élèves de se sentir plus compétents. Une telle approche devrait ainsi favoriser l’émission de comportements motivés par motivation intrinsèque et extrinsèque autodéterminée. Par contraste, un professeur caractérisé par une orientation contrôlante tend à utiliser les récompenses et à communiquer de façon contrôlante en forçant les élèves à agir comme il le désire. Ce type d’interaction réduit l’autodétermination des élèves et favorise leur dépendance vis-à-vis du professeur. Les occasions de se sentir responsable de ses succès, et donc de se sentir vraiment compétent, deviennent rares. Les effets sur la motivation des élèves peuvent alors être très négatifs (p.545). Selon une autre étude de Vansteenkiste et al. (2004), plus un enseignant encouragerait l’autonomie chez ses étudiants, plus ceux-ci démontreraient de meilleures performances et serait plus persistants dans leurs études. Selon une autre étude de Deci, Nezlek et Sheinman (1981) un type d’enseignement qui favoriserait l’autonomie chez les étudiants, démontrerait une motivation intrinsèque élevée chez ceux-ci puisqu’ils se sentiraient compétents et autodéterminés. De plus, selon Vallerand et Thill (1993) la perception d’un enseignant joue un rôle important dans la motivation chez un étudiant. Le contrôle a un effet négatif sur la motivation d’un étudiant, mais un enseignant qui serait objectivement contrôlant, mais que ses étudiants le perçoivent comme non contrôlant n’aura pas d’effet négatif sur la motivation de ceux-ci. Selon Ryan et Grolnick (1986) et Deci et al.(1981) plus un
  34. 34. 34 enseignant serait perçu comme donnant de l’autonomie à son étudiant, plus l’étudiant aurait un sentiment de compétence et aurait une forte motivation intrinsèque. Selon Deci et al. (1981) l’enseignant aura un impact sur la motivation des étudiants pendant les deux premiers mois de l’année scolaire et qu’ensuite la motivation chez les étudiants resterait stable pour le reste de l’année. 2.2.2 Les conséquences de la motivation scolaire Vallerand et Thill (1993) mentionnent qu’une faible motivation chez un étudiant amènera des conséquences désagréables chez lui tandis une forte motivation autodéterminée lui amènera des conséquences agréables : Les motivations les plus positives sont la motivation intrinsèque et les formes les plus déterminées de motivation extrinsèque (intégration et identification). Ces types de motivation devrait engendrer les conséquences les plus heureuses parce qu’elles impliquent des niveaux très élevés d’autodétermination et donc une source de motivation sans cesse renouvelée, qui ne s’affaissera pas en l’absence de récompenses externes. Les motivations les plus faibles sont celles qui laissent l’étudiant à la merci du contrôle de forces extérieures (motivation extrinsèque par régulation externe et amotivation). Cette motivation inégale et plus ou moins fiable (le comportement désiré n’est émis qu’en présence de récompenses) devrait mener à des conséquences beaucoup moins intéressantes et constantes que les formes plus autodéterminées de motivation (p.548). Deci et Ryan (1985) mentionnent également que les étudiants auront un meilleur apprentissage et une meilleure performance dans leurs études lorsqu’ils ont des conditions favorables à la motivation intrinsèque. Selon Mcgraw (1978) un étudiant qui se sentirait évalué et contrôlé dans ses études et qui serait aux études afin de recevoir des récompenses, aurait un impact négatif sur sa motivation. Également,
  35. 35. 35 selon Grolnick et Ryan (1987) un étudiant qui étudierait pour un examen, aurait moins bien appris la matière qu’un étudiant qui le ferait pour le plaisir. Ceux qui auraient une motivation autodéterminée envers la matière, aurait appris plus qu’un étudiant qui aurait une motivation qui serait moins autodéterminée. Un lien a été fait entre la motivation, le contrôle et la créativité d’un étudiant dans une étude d’Amabile (1983). Cette étude démontre que lorsqu’un individu est dans un environnement contrôlant, il ne fera pas plus de ce qu’on lui demande et la qualité de son travail sera affectée négativement puisqu’elle sera concentrée sur les demandes extérieures. Dans un climat non contrôlé, l’individu n’aura pas à se concentrer sur les demandes extérieures ce qui lui permettra d’être centré sur sa tâche et ainsi avoir une meilleure qualité dans son travail. Il a démontré également que les individus étaient moins créatifs lorsqu’il écrivait des poèmes pour des raisons extrinsèques que ceux qui écrivaient pour des raisons intrinsèques. Une autre étude de Harter et Connel (1984) démontrerait qu’il serait possible de prédire la performance aux examens à l’aide de la motivation intrinsèque. Un étudiant qui aurait une forte motivation intrinsèque en début d’années scolaires démontrerait une performance dans ses études quelque mois plus tard. Différentes études ont démontré que la motivation autodéterminée à un impact sur la persévérance d’un étudiant dans ses études. Eghari et Deci (1989) mentionne que l’étudiant sera plus motivé lorsque sa motivation provient d’une motivation intrinsèque ou extrinsèque autodéterminée que s’elle proviendrait d’une motivation extrinsèque peu autodéterminée. Ce dernier aurait moins de persévérance et moins de chance de finir son programme d’étude que l’étudiant qui serait motivé par une motivation intrinsèque et extrinsèque autodéterminée. Sénécal, Pelletier et Vallerand (1992) ont la même opinion. Les étudiants avaient plus de persévérances dans leurs
  36. 36. 36 études lorsque ceux-ci avaient une motivation intrinsèque et autodéterminée et moins de persévérances chez les étudiants qui étaient amotivés dans leurs études. Vallerand et Bissonnette (1992) mentionnent qu’il serait possible de prédire le taux d’abandon des étudiants en se fiant à la motivation des étudiants au début d’un cours. Ils ont fait une étude auprès d’étudiants collégiens et les résultats ont démontré les étudiants qui avaient abandonné le cours démontrait une motivation intrinsèque et extrinsèque intégrée et identifiée plus faible que les étudiants qui avaient terminé leur cours. Les étudiants qui avaient terminé le cours avaient un niveau d’amotivation plus faible que ceux qui avaient abandonné le cours. Selon Daoust, Vallerand et Blais (1988) les décrocheurs auraient une perception d’eux-mêmes différente des autres étudiants non-décrocheur. Ils se percevraient moins compétent et moins autodéterminés dans leurs études. Ils auraient également une motivation intrinsèque et extrinsèque intégrée et identifiée plus faible que les autres étudiants. Ils auraient également des niveaux de régulation externe et d’amotivation plus élevés que les étudiants non décrocheur. 2.3 Rôle de la motivation en orientation En consultation, le conseiller en orientation à un rôle à jouer dans la motivation du client (Carré et Fenouillet, 2009). Selon le Guide d’évaluation en orientation (2010), le rôle du conseiller est : d’évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement (p.3).
  37. 37. 37 Le conseiller doit-on être en mesure de bien analyser avec le client les motifs de motivations chez un client afin de l’aider à faire un choix éclairé. Plusieurs approches et théories sur la motivation peuvent aider le conseiller en orientation dans sa démarche avec son client. 2.3.1 Le sentiment d’efficacité personnelle en orientation Selon Bandura (2003) il y a un lien entre le sentiment d’efficacité personnelle d’un individu et les intérêts et motivations de celui-ci. Les expériences passées d’un individu et l’apprentissage de celui-ci par observation ont un impact dans le développement du sentiment d’efficacité personnelle d’un individu. Il mentionne que la perception qu’un individu aura sur son efficacité personnelle aura une grande influence dans les démarches de ses projets. L’individu puisera dans ses expériences passé, ce qui aura une influence sur son jugement d’efficacité et aura donc un impact sur son comportement qui aura un impact sur la persistance et l’effort mis dans ses projets, le choix de ses activités et les buts à atteindre. Si l’individu sent que son but est secondaire ou qu’il n’a pas la conviction de réussir son projet, il y mettra peu d’effort. Si l’individu a la conviction de réussir son projet, plus il sera motivé à maintenir son engagement dans son projet et plus il planifiera des buts élevés. Par contre, un obstacle pourrait influencer un individu à mettre plus d’effort dans un projet lorsque celui-ci a une grande confiance à son efficacité personnelle. Selon Lhotellier (2001) un individu se sentira motivé lorsqu’il sentira qu’il sera capable d’atteindre ses objectifs et qu’il percevra ses tâches comme étant pertinentes et efficaces. Il mentionne également que le conseiller d’orientation sera une source de motivation pour un client en étant actif avec celui-ci dans sa démarche et ses actions futures.
  38. 38. 38 Selon Gecas (1991) l’individu possède un soi, afin d’être motivé, il aura besoin d’avoir une bonne estime de lui, avoir un sentiment d’efficacité personnelle et d’authenticité. Alors, il aura besoin de rehausser son soi et de le maintenir, de le percevoir comme étant efficace et important pour lui et ayant du sens pour lui. Par contre, ses composantes motivationnelles peuvent avoir un sentiment positif ou négatif sur l’individu. Lorsqu’un individu se perçoit comme inefficace, il se sentira comme inférieur aux autres et aura un sentiment de désespoir et n’ayant aucune aide (Ibid). Selon Lieury et Fenouillet (1996) elle génère également un sentiment de résignation ou d’impuissance. Lent (2008) mentionne que le conseiller d’orientation a un rôle à jouer dans le sentiment d’efficacité personnelle, les attentes envers les résultats et la perception des obstacles qu’a un individu. Celui-ci utilise au cours de ses entretiens en orientation avec ses clients, des techniques qui permettent de travailler le sentiment d’efficacité personnelle du client afin de faire ressortir plusieurs options possibles et réalisables par le client et de faire ressortir les obstacles possibles que le client peut rencontrer au cours de la réalisation de son projet. Une des techniques utilisées par Lent (2008) est l’entretien de cartes métiers. Le client doit trier plusieurs cartes ou des professions y sont inscrites en trois sections. La première section concerne les professions auxquelles il pourrait choisir. La deuxième section est les professions qu’il ne choisirait pas et la troisième section est les professions qu’il ne peut classer dans la section un ou deux puisqu’il ne le sait pas. Afin de faire ressortir les intérêts, les valeurs et les motivations du client, le conseiller demande au client de classer ensemble les professions qu’il choisirait pour les mêmes raisons et discute par la suite ensemble des différentes raisons (Blanchard, Volvey, Homps et Prieur, 1995). Selon Lent (2008) les sections deux et trois doivent également être analysées avec le client. Il classe ces professions selon trois catégories : je ne pourrais choisir cette profession si je pensais avoir les capacités pour l’exercer (perception d’efficacité), je ne pourrais
  39. 39. 39 la choisir si je pensais qu’elle pourrait m’apporter des choses que je valorise (attentes de résultats), je ne la choisirais en aucun cas (manque intérêt). L’analyse des catégories perception d’efficacité et attentes des résultats permet d’élargir les différentes options possibles retenues par le client (Carré et Fenouillet, 2009). Un conseiller peut aider un client à faire ressortir ses motivations dominantes et ses obstacles éventuels. Cette technique aide le client à faire ressortir ses intérêts, ses valeurs et ses motivations (Carré et Fenouillet, 2009). Lorsqu’un client hésite à choisir deux ou trois options professionnelles possibles, la technique d’entretien de feuille bilan inventaire (Baudoin, Blanchard et Soncarrieu, 2004) peut l’aider à comparer les avantages et inconvénients de chacune des options. Lent (2008) a utilisé cette technique auprès d’une jeune femme qui désirait reprendre ses études. Cette technique lui a permis de faire ressortir un obstacle important et de trouver des moyens qui l’aideraient à surmonter cet obstacle. Selon Wheeler et Janis (1980, cité dans Carré et Fenouillet, 2009) ils ont valorisé cette technique en présentant le cas d’un étudiant qui hésite entre deux opportunités de travail à la sortie de ses études universitaires. Ils compareront les avantages et désavantages de chacune des opportunités et cela amènera l’étudiant à clarifier certaines motivations et finalement celui-ci choisira l’opportunité qui lui offrira de meilleures chances de promotion au cours de sa carrière. Plusieurs interventions ont été utilisées en orientation où le sentiment d’efficacité personnelle a été renforcé chez le client. Par exemple, dans une étude de Laplante, Motel, Dalmar et Gauthier (2001) démontrent que la représentation des compétences renforce le sentiment d’efficacité personnelle. Ils ont fait une enquête auprès de cinq mille huit cents cadres qui recherchaient un emploi et qui ont réalisé un bilan de compétences. L’étude démontre que le bilan de compétence a permis aux cadres d’améliorer la perception de leurs compétences (dans 94% des cas), de mieux se
  40. 40. 40 connaitre (84%), d’améliorer leur confiance en soi (84%), de confirmer leur choix professionnel (78%), d’être plus efficaces dans leur recherche d’emploi (73%), et de leur permettre de réfléchir sur leurs besoins en formation (64%). Selon Baumeister (1998) l’individu désire se connaître et protéger son image de soi. Il y a trois motivations qui sont reliées à la connaissance de soi. Premièrement, l’individu voudra apprendre des choses sur soi comme évaluer ses capacités ses opinions et ses traits. Deuxièmement, il y a le désir d’aller recueillir une information qui mettra l’individu en valeur. Troisièmement, le désir de confirmer les croyances que l’individu a acquis sur son soi. La théorie sociale cognitive en orientation scolaire et professionnelle à un rôle à jouer dans le sentiment d’efficacité personnelle : La théorie sociale cognitive appliquée à l’orientation scolaire et professionnelle a suscité des interventions individuelles et collectives qui se focalisent sur la prise de conscience et le remaniement éventuel des SEP actuels et sur une réflexion relative aux attentes de résultats et aux obstacles perçus dans la réalisation des projets. Cette théorie se démarque par là d’une conception de la personnalité fondée sur des traits stables, qui cherche couramment à établir une congruence entre un profil d’intérêts et des choix scolaires ou professionnels. Si elle ouvre des perspectives d’intervention sur les régulations possibles des trajectoires scolaires et professionnelles, encore faut-il souligner que cela peut nécessiter des interventions, par exemple, celles qui visent à modifier les SEP d’un consultant (client), se déroulant sur une moyenne ou une longue durée (Carré et Fenouillet, 2009, p. 178) La théorie sociale tient compte du sentiment d’efficacité personnelle d’un individu. Elle permet d’orienter un client en tenant compte des caractéristiques d’un individu et de ses intérêts dans le choix d’un projet tout en modifiant si nécessaire le sentiment d’efficacité personnelle de l’individu.
  41. 41. 41 2.3.2 La théorie de l’autodétermination en orientation Selon la théorie de l’autodétermination, en consultation avec un client, le but n’est pas de se concentrer sur les forces et faiblesses des motivations autodéterminées, mais : de prendre en compte toutes les sources de régulation afin de comprendre et de faire évoluer les attitudes des personnes relatives à leurs insertions scolaires ou professionnelles actuelles et à venir. (Carré et Fenouillet, 2009, p. 181) Selon Gelpe (2004) le désir de suivre une formation n’est pas toujours dû à une motivation à apprendre ou à exercer une profession, mais aussi dû à des motivations externes comme l’obligation de suivre une formation afin de se trouver un emploi. Selon Bagozzi, Bergami et Leone (2003) en orientation, on ne doit pas se concentrer uniquement sur les besoins généraux ou les buts du client. On doit également prendre en considération les motifs contextuels. On ne doit donc pas se concentrer uniquement sur les intérêts du client à exercer une profession, mais également les motivations qui aideront le client à résoudre une problématique liée à l’insertion d’une profession ou d’un programme de formation. Selon Carré ou Fenouillet (2009), lors d’un projet scolaire, les motivations autodéterminées sont souvent affectées par un phénomène de désirabilité social. L’individu va souvent prendre en considération le jugement de son entourage dans le choix d’un programme d’étude. Selon eux, il est donc important en consultation de renforcer les motivations internes du client afin qu’ils choisissent en fonction de leur propre intérêt et sans tenir compte des jugements de leur entourage.
  42. 42. 42 Si les situations problèmes scolaires ou professionnelles obligent souvent à des choix contraints limitant le rôle joué par les motivations les plus autodéterminées, cela ne signifie pas que les conduites concernées sont exemptes de motivation. Elles sont a minima motivées en étant régulées par des facteurs externes, lesquels impliquent une certaine intentionnalité du sujet. En outre, les régulations autodéterminées et externes ne s’opposent pas nécessairement (Carré et Fenouillet, 2009, p. 182) Selon Losier et Koestner (1999) l’individu sera motivé si le projet qu’il entreprend est en lien avec ses valeurs et ses objectifs. Ce n’est pas uniquement le plaisir ou l’intérêt qui est important dans un choix. Également, ils mentionnent que les régulations intégrées ou identifiées d’un individu sont plus efficaces que la motivation intrinsèque pour réduire l’anxiété. Dans une étude qu’ils ont faite auprès d’étudiants qui débutait un programme de formation ou d’une nouvelle profession suite à la fin de leur étude, ont démontré que la régulation identifiée entraine une diminution de l’anxiété chez ceux-ci contrairement à la motivation intrinsèque qui n’avait aucune influence sur leur anxiété. Le rôle des régulations externes rejoint l’analyse de Bandura (1999) relative aux effets de l’environnement sur le déclenchement et la maintenance des conduites, en dehors d’une intentionnalité forte du sujet. Pour le praticien (conseiller en orientation), cela veut dire qu’il doit aider le consultant (client) à repérer ces régulations externes qui constituent parfois le seul mobile initial de déclenchement d’une action et dont la prise de conscience diminue le sentiment d’amotivation. Ces régulations ne se limitent pas à l’évitement de sanctions (échec ou diplôme, perte d’indemnités de chômage…) ou à l’obtention d’avantages matériels(un salaire); elles renvoient à tout les formes de structuration externe (scolaire, pédagogique, professionnelle, familiale, sociale,..) qui, à un premier niveau, permettent au sujet «désorienté» peu confiant dans sa capacité à décider ou à agir de façon autonome de prendre conscience qu’il n’est (ou ne sera) pas seul pour aborder la situation considérée (Carré et Fenouillet, 2009, p. 183)
  43. 43. 43 Selon Carré et Fenouillet (2009), le conseiller d’orientation peut aider son client en travaillant avec lui sur sa puissance d’agir et en le rendant proactif dans la résolution d’un problème scolaire. Le rôle du conseiller d’orientation est d’aider son client à choisir un but et à renforcer son intensité et sa persistance dans l’atteinte de son but. Le rôle du conseiller n’est donc pas de donner une solution au problème de son client, mais plutôt lui donner les outils nécessaires pour la résolution de problème et l’atteinte de son objectif de carrière afin qu’il puisse prendre une décision éclairée. Selon Lepper, Henderlong-Corpus et Iyengar (2005) si le conseiller d’orientation se concentre uniquement sur les intérêts d’un client envers un projet de formation ou de profession et ne pas tenir compte des obstacles et contraintes externes que le client pourrait affronter durant ce projet, cela pourrait diminuer les chances de réussite du client. En résumé, la motivation d’un individu est influencée par des facteurs internes et externes à celui-ci. L’individu à un besoin de se sentir compétent afin d’avoir une influence positive sur sa motivation. Ses expériences passées influenceront sa perception de compétence qu’il aura envers lui. L’étudiant qui aura vécu des échecs dans son passé aura une mauvaise perception de lui et cela affectera négativement sa motivation qu’il aura dans ses études. L’individu cherche également à se sentir autodéterminé et plus l’individu aura un pouvoir de liberté de choisir ses projets, plus il sera motivé. L’environnement externe a ainsi une influence sur la motivation des étudiants. Les professeurs qui offrent une liberté à l’étudiant améliorèrent la motivation de ses étudiants. Les étudiants auront une plus grande motivation dans leur étude lorsque celle-ci provient d’une motivation intrinsèque ou extrinsèque autodéterminée. Il aura plus de persévérance dans ses études et aura plus de chance de terminer son programme avec succès (Eghari et Deci, 1989). De plus, le conseiller d’orientation peut intervenir dans la motivation de l’étudiant en utilisant la théorie du
  44. 44. 44 sentiment d’efficacité personnelle et la théorie de l’autodétermination. Il peut aider l’étudiant à rehausser son estime de soi afin que l’étudiant se perçoive efficace dans ses études. Il pourra également l’aider à faire ressortir et gérer les options et les obstacles possibles au cours d’un projet d’étude. D’autres conceptions auraient pu être intégrées afin d’aller chercher plus de profondeurs sur le sujet, mais nous pouvons nous en tenir à ces notions pour les besoins de cet essai.
  45. 45. 45 CHAPITRE III – L’OBJECTIF DE RECHERCHE L’entrée au collégial est une transition importante dans la vie d’un étudiant et plusieurs d’entre eux ont de la difficulté à faire un choix scolaire ou professionnel éclairé. Ils sont en pleine construction de leur identité et plusieurs choix s’offrent à eux. Cette transition difficile peut les amener à faire de mauvais choix et se traduire par de l’anxiété et une baisse de motivation. Cette baisse de motivation se traduit souvent par des abandons scolaires ou un prolongement de la durée des études collégiales. Ces jeunes sont également influencés par des facteurs externes comme la famille et ceux-ci ne sont pas toujours outillés pour bien encadrer l’étudiant dans ses choix. Dans le milieu collégial, les étudiants ont accès à des conseillers d’orientation et ceux-ci représentent des spécialistes qui ont été formés pour aider ces jeunes à faire un choix éclairé et leur donner une motivation à poursuivre leur projet scolaire ou professionnel. En fait, plusieurs études ont été faites sur la motivation dans le milieu scolaire, mais très peu dans le milieu collégial et sur la pratique des conseillers d’orientation. C’est une problématique qui est très présente de nos jours auprès des jeunes collégiens et par conséquent, il y a lieu de s’intéresser aux sources de motivations scolaires et professionnelles chez les collégiens, plus spécifiquement sur les perceptions de conseiller d’orientation du réseau d’enseignement collégial. L’objectif général de cet essai est de décrire les sources de motivation scolaire et professionnelle chez les collégiens selon la perception des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial.
  46. 46. 46 CHAPITRE IV – LA MÉTHODOLOGIE Ce chapitre porte sur la méthodologie qui est employée dans le cadre de cet essai. Les données utilisées, proviennent d’une recherche plus vaste qui a été financée par le programme d’aide financière à la recherche et à la création (PAFARC) de l’Université du Québec à Montréal et qui est intitulée L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrites au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Cette recherche est menée par Louis Cournoyer, professeur à l’Université du Québec à Montréal du département de carriérologie. Cette recherche vise en général à obtenir la perception des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial selon leur réalité professionnelle et leurs problématiques, des types de clientèle rencontrée ainsi que de leur milieu de travail vécu par ceux-ci. 4.1 Type de recherche La démarche utilisée est une recherche qualitative, de type descriptive. Elle vise à décrire le phénomène de motivation chez les étudiants du collégial selon la perception des conseillers d’orientation dans le réseau collégial. Une collecte de donnée a été effectuée auprès de conseillers d’orientation dans le réseau collégial par le biais d’entretiens. Ce type de recherche est très pertinent pour un essai, elle permet, sans avoir à émettre d’hypothèses, d’aller chercher des informations concernant les perceptions et les sentiments vécus par les conseillers d’orientation. Selon Fortin (2010), le but de la recherche qualitative est de : Découvrir, d’explorer et de décrire des phénomènes, et d’en comprendre le sens. Le chercheur étudie différents aspects d’un phénomène du point
  47. 47. 47 de vue des participants à l’étude, ce qui lui permet de comprendre les significations qu’ils attribuent à l’expérience vécue (P.27). De plus, selon Fortin (2010) « la recherche qualitative sert à comprendre le sens de la réalité sociale dans laquelle s’inscrit l’action; elle fait usage du raisonnement inductif et vise une compréhension élargie des phénomènes.» Contrairement à une recherche quantitative, les données de la recherche qualitative sont considérées telles qu’il existe et le chercheur ne mesure pas et ne contrôle pas les données. Les résultats ont été présentés sous forme narrative incluant des extraits d’entrevue (Fortin, 2010). 4.2 L’Échantillonnage L’échantillon a été constitué selon une technique non aléatoire. Les conseillers d’orientation ont été sollicités par le responsable du projet lors de la journée annuelle de formation continue de l’association des conseillers d’orientation du collégial (ACOC) en 2011. Un résumé descriptif de la recherche et une invitation ont été remis à chaque conseiller présent lors de cette journée et un maximum de 24 conseillers d’orientation pouvait être sélectionné pour la recherche. Les conseillers d’orientation intéressés devaient laisser leurs coordonnés dans un document réservé à cette recherche. La sélection a été faite selon l’ordre d’inscription des participants et de leur disponibilité, lorsque contactée. La sélection a été faite en sélectionnant uniquement des participants et participantes membres de l’ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec afin d’assurer qu’ils avaient l’autorisation d’exercer certaines activités d’évaluation, dont celle prévue par l’adoption de la loi 21, et d’assurer une homogénéité quant à la formation et l’obligation professionnelle entre chaque participant. Ensuite les participants devaient être des conseillers d’orientation
  48. 48. 48 qui exercent leur profession principalement auprès des jeunes dans le cadre de services d’information et d’orientation scolaire et professionnelle dans un établissement francophone et parler français. Le nombre de participants qui ont répondu à l’invitation a été de 15 participants (n=3) et participantes (n=12) de 11 collèges d’enseignement général et technique (CÉGEP) provenant de différentes régions de la province (Bas-Saint-Laurent, 3; Centre-du- Québec; 1, Chaudières-Beauce-Appalaches, 2; Mauricie, 1; Montréal, 4; Outaouais, 1; Québec, 3) 4.3 Les instruments développés et utilisés Un guide d’entretien a été développé par le chercheur principal afin de recueillir les données de l’étude : L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Le guide comporte quatre parties dont la première partie comprend les données d’identifications du participant et l’expérience qu’il possède. La deuxième partie correspond à la perception vécue par les conseillers d’orientation, quant aux besoins d’orientation et de réussite scolaire des collégiens et qui ont été basés sur le guide d’entretien Famille, réseaux et persévérances au collégial (2007), donc le professeur Louis Cournoyer a également participé. La troisième partie est un reflet des pratiques professionnelles des conseillers d’orientation travaillant dans le milieu collégial et qui a été basé sur le cadre conceptuel du Profil des compétences générales des conseillers d’orientation de l’OCCOQ (2004) et du nouveau champ de pratique des conseillers d’orientation régissant de la loi 21 modifiant le Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines (Gouvernement du Québec, 2009). La quatrième partie porte sur les
  49. 49. 49 transformations liées au travail de conseillers d’orientation en milieu collégial et les questions tiennent compte des thèmes abordés dans les deux autres parties précédentes. Les trois dernières parties seront utilisées pour l’analyse thématique de cet essai. 4.4. La méthode de collecte de données Les données de l’étude ont été recueillies à l’aide d’entretiens semi-directifs auprès de chaque participant et qui comprenaient des questions prévues d’avance et selon un ordre déterminé. L’entretien comprenait certaines questions spécifiques afin d’obtenir des réponses plus en profondeur et certaines questions étaient plus générales afin d’ouvrir une conversation. Les entretiens ont été enregistrés sur bande sonore afin de faciliter la transcription écrite et pour le codage du matériel. C’est une assistante de recherche de troisième année du baccalauréat en développement de carrière de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) qui a procédé à la collecte des données ainsi qu’aux entretiens semi-dirigés. Cela a permis d’éviter tout risque de désirabilité social venant des participants envers le professeur et chercheur principal spécialisé en pratique professionnelle chez les conseillers d’orientation ainsi que membre de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec. Celle-ci possédait assez de notions dans le domaine afin déceler les subtilités professionnelles des questions. 4.5 Le traitement initial des données Les entretiens avec les participants ont été enregistrés sur bande audio et par la suite les données ont été transcrites par écrit à l’aide du logiciel Microsoft Word 2010. Les données transcrites représentent le dialogue entre l’assistante de recherche et le
  50. 50. 50 participant. Les participants sont identifiés à l’aide d’un indicatif « c.o. » et d’un numéro associé, ce qui permet de garder confidentiel le nom des participants lors de l’analyse de données, de la présentation et d’interprétation des résultats ainsi que lors de la discussion. Le logiciel Weft QDA fut utilisé pour la classification sous forme de rubrique pour le codage du matériel. Chaque rubrique contient une question du guide d’entretien. 4.6 L’analyse de données L’analyse qualitative a été utilisée pour cet essai selon une analyse thématique. Les thèmes importants ont été regroupés à travers le verbatim des entrevues, selon l’objectif principal de cet essai. Durant la période d’organisation et d’analyse de données, le chercheur s’attache à répertorier les thèmes qui se dégagent des données et à établir des catégories. L’analyse des données adopte une approche inductive. Il ne s’agit pas de confirmer ou non des hypothèses, mais plutôt d’en générer, ainsi que d’élaborer une théorie enracinée dans les données (Fortin, 2010, p.28). Dans la première étape, il s’agit d’utiliser une «lecture flottante» en analyse de contenu qui est d’effectuer plusieurs lectures des verbatims d’entrevue dans le but de faire ressortir les éléments saillants et d’obtenir une vue globale des données. Ensuite il s’agit de repérer les phénomènes importants auprès des participants qui ont été interviewés. Par la suite, selon les extraits de verbatim, des regroupements et des liens sont faits selon les thématiques proéminentes. Suite au classement en thèmes et sous- thèmes, une interprétation de chacun est faite afin de définir le sens des contenus de chacun. Toutes ces étapes nous permettent ainsi de faire des liens entre l’objectif de recherche et les thèmes généraux qui ont été ressortis.
  51. 51. 51 4.7 L’éthique de la recherche Ce projet de recherche a été jugé conforme aux pratiques habituelles selon le comité institutionnel d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM où les normes ont été établies par le Cadre normatif pour l'éthique de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM (1999) et l’Énoncé de politique des trois Conseils : Éthique de la recherche avec êtres humains (1998). Il n’a pas été nécessaire d’obtenir une nouvelle approbation de la part du comité de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM puisque ce projet de recherche a déjà été approuvé (voir le certificat éthique à l’annexe B). Les conseillers d’orientation qui ont participé à cette recherche ont été avisés que leurs réponses durant l’entrevue resteraient anonymes. Premièrement, lors du recrutement les participants ont été contactés directement par l’assistante de recherche. Afin de ne pas nommer leur identification lors de l’enregistrement sur les bandes audio, un code d’identification a été attribué à chacun d’eux. De plus, aucun nom, coordonné, donné sociodémographique et institution d’enseignement n’a été affiché lors de la transcription du matériel. Le matériel enregistré est conservé sur le disque dur du chercheur principal qui est muni d’un mot de passe ainsi que sur deux clés USB encrypté. Le matériel de recherche est effacé après cinq ans de l’ordinateur du chercheur principal. Une filière sous clé gardé dans le bureau du chercheur principal contient les enregistrements audio ainsi que les formulaires de consentement libre et éclaire. De plus, il est important de mentionner qu’aucune identification personnelle ne sera mentionnée lors de la présentation des résultats.
  52. 52. 52 CHAPITRE V – PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS Les conseillers d’orientation qui ont été rencontrés ont différentes perceptions de ce qui motive les étudiants au collégial. Cette section a été divisée en six sous-sections afin de présenter les résultats récoltés par les entrevues des quinze conseillers d’orientation et d’en faciliter la présentation. Afin de présenter les propos de chaque conseiller d’orientation et de conserver leur anonymat, les résultats ont été présentés de cette façon : c.o.1, c.o.2, c.o.3, c.o.4, c.o.5, c.o.6, c.o.7, c.o.8, c.o.9, c.o.10, c.o.11, c.o.12, c.o.13, c.o.14 et c.o.15. L’abréviation c.o. a été utilisée pour désigner « conseiller d’orientation ». 5.1 Des conditions qui motivent Les entrevues qui ont été faites auprès des conseillers d’orientation ont permis d’analyser et de faire ressortir les thèmes du tableau ci-dessous relié aux conditions qui motivent :
  53. 53. 53 Tableau 3 Thèmes émergents et définitions opératoires faisant un lien entre la motivation dans les études collégiales et les conditions qui motivent Thèmes émergents Définitions opératoires Un choix de carrière en fonction des conditions de travail  Il s'agit de tenir compte dans le choix d'un emploi, les valeurs reliées aux conditions de travail sans tenir compte des intérêts et aptitudes de la personne La qualité de vie, une valeur importante  Tenir compte des conditions reliées aux heures de travail et aux vacances dans le choix d’un emploi La sécurité financière, une valeur importante  S’assurer qu’un emploi permettra de rencontrer les obligations financières d’un individu Un choix de carrière en fonction des conditions de travail Un choix de carrière en fonction des conditions de travail fait références dans le cadre de cette analyse à tenir compte dans le choix d'un emploi, les valeurs reliées aux conditions de travail sans tenir compte des intérêts et aptitudes de la personne. Les conditions de travail sont des éléments qui sont offerts dans un emploi à un individu et qui regroupent les vacances, les heures de travail, le salaire et les avantages sociaux. Plusieurs conseillers d’orientation ont mentionné que les étudiants du collégial étaient motivés à s’orienter dans une carrière qui comporte uniquement de bonnes conditions de travail. J’te dirais souvent, c’est… ils veulent avoir un diplôme, ils veulent gagner un meilleur salaire, souvent peut-être y recherchent aussi à développer leurs connaissances… Mais la raison ultime qu’on entend souvent, c’est pour améliorer mes conditions sur le marché du travail. (c.o.-3)
  54. 54. 54 Le c.o.3 mentionne que certains étudiants vont s’investir dans des études collégiales afin d’améliorer leurs conditions de travail. Ces étudiants recherchent un confort en choisissant une carrière en fonction de ce qu’elle offre comme avantage et avant même de considérer les tâches que comporte l’emploi. Le c.o.1 est du même avis et rajoute que certains étudiants vont prioriser les conditions de travail avant les intérêts, aptitudes et valeur dans le choix de leur carrière. C’est en fonction des conditions… Ils vont parler de leurs conditions de travail avant même de parler des tâches dans lesquelles ils vont être impliqués… Donc, heee. Qu’il s’agisse de perspective professionnelle, de salaire, et ainsi d’suite, y’en a beaucoup qui vont mettre ça d’l’avant. Quand on vient pour leur dire qu’y’a peut-être d’autre chose à considérer, ils se disent que oui… Mais à savoir s’ils sont prêts à laisser les conditions de travail pour quelque chose qui m’allait davantage… Là, y’en a beaucoup, je pense, qui… qui sont pas très motivés à faire ce choix-là……… (c.o.-1) Ainsi, selon la perception de ces deux conseillers d’orientation, plusieurs étudiants du collégial seront motivés à faire un choix de programme d’étude en fonction des conditions de travail relié à l’emploi. Selon eux, ces étudiants ne font pas d’introspection afin de faire un lien entre leurs intérêts, aptitudes et valeurs dans un emploi, seules les valeurs reliées aux conditions d’emploi sont prises en considération. La qualité de vie, une valeur importante La qualité de vie, une valeur importante fait référence dans le cadre de cette analyse à tenir compte des conditions reliées aux heures de travail et aux vacances dans le choix d’un emploi. Certains conseillers d’orientation ont mentionné plus
  55. 55. 55 spécifiquement que la qualité de vie était une valeur importante chez les étudiants du collégial dans le choix d’une carrière et que ceux-ci accordaient beaucoup d’importance à l’horaire de travail que présentait un emploi. Souvent, quand qu’on parle des critères, là : ils veulent avoir du plaisir dans ce qu’ils vont faire, ils veulent avoir des conditions de travail… La… en tout cas, les… la génération actuelle le mentionne beaucoup : je veux avoir des vacances, je veux avoir du temps pour ma famille (c.o.-5) Le c.o.5 souligne que beaucoup d’étudiants du collégial vont choisir une carrière en fonction de la qualité de vie que va leur procurer leur emploi. Selon lui, ces étudiants désirent avoir un emploi qui va leur permettre d’avoir du temps pour leurs activités personnelles et les valeurs familiales semblent être une valeur importante auprès des étudiants. Le c.o.2 partage le même avis, les étudiants du collégial, recherche une carrière qui vont leur permettre d’avoir un emploi leur permettant une qualité de vie ne consacrant pas trop heure au travail. Je r’marque aussi… y’ont… ils veulent avoir un bon salaire et des bonnes conditions… Ils veulent pouvoir voyager, pouvoir avoir une famille et puis pas nécessairement toujours travailler tout l’temps, tout l’temps, tout l’temps, là… (c.o.-2) Ainsi, selon la perception de ces deux conseillers d’orientation, les étudiants de la génération actuelle vont prioriser leur bien-être que leur procure leur emploi à l’extérieur de celui-ci avant de s’intéresser aux aspects internes de l’emploi, comme la nature du poste par exemple. Les valeurs familiales et la qualité de vie sont des valeurs très importantes auprès des étudiants.
  56. 56. 56 La sécurité financière, une valeur importante La sécurité financière, une valeur importante fait référence dans le cadre de cette analyse à s’assurer qu’un emploi permettra de rencontrer les obligations financières d’un individu. Durant les entretiens, certains conseillers d’orientation ont mentionné que la sécurité financière est une valeur très importante chez les étudiants et que celle-ci influence grandement leur choix de carrière. Oui, j’ai l’impression que c’est beaucoup ça être capable d’avoir un statut socioéconomique intéressant et heee… une certaine partie le fait par motivation d’aller vraiment pouvoir vraiment aller poursuivre des études et pouvoir s’engager vraiment dans un parcours qui va être beaucoup plus en lien avec ce qu’ils aiment étudier, mais la majorité, je pense que c’est en fonction de pouvoir avoir accès un jour à une carrière qui va leur donner une sécurité financière et un degré de confort. (c.o.-4) Le c.o.4 mentionne que les étudiants du collégial vont prioriser une sécurité financière dans un emploi avant de choisir un emploi selon leurs intérêts. Le c.o.9 est du même avis et mentionne que ces étudiants sont préoccupés par ce trouver un emploi qui leur permettront de répondre à leur exigence financière du quotidien. … Au niveau monétaire aussi, le salaire. Aller chercher un bon salaire. Oui, faire un travail qu’ils aiment, mais aussi être capable d’aller chercher un travail intéressant pour qu’ils puissent vivre le quotidien là, heee… qu’ils répondent aux exigences financières… (c.o.-9) Selon le c.o.11, beaucoup d’étudiants seront motivés à étudier dans un programme qui leur permettra d’avoir une sécurité financière, mais que ceux-ci ont de la difficulté à évaluer un emploi qui comporte un salaire qui leur permettra cette sécurité financière.

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