Lorsque la supervision de stage se fait à distance, les représentants de l’université ne se rendent pas dans les milieux scolaires afin d’observer les stagiaires en classe. C’est le cas à la maîtrise qualifiante en enseignement au secondaire (MQES) de l’Université de Sherbrooke qui compte deux stages pour lesquels la supervision s’effectue à distance. Malgré cette absence physique, en utilisant divers dispositifs numériques et pédagogiques, les superviseurs de la MQES semblent aptes à favoriser un sentiment de présence au sein de leur cohorte (Petit, soumis). Le modèle de la communauté d’apprentissage en ligne de Garrison, Anderson et Archer (2000) compte trois catégories de présence : enseignante, cognitive et sociale. Mais qu’en est-il de la relation avec les enseignants associés (ou mentors) qui accueillent les stagiaires dans leur classe? Par une «présence virtuelle», les superviseurs réussissent-ils à former des triades avec les stagiaires et les représentants du milieu scolaire? À partir des résultats d’une étude exploratoire-descriptive sur la création d’un sentiment de présence dans ce contexte particulier de formation à distance, nous présenterons différents cas de supervision en ligne ayant mené à une valorisation du rôle des personnes-ressources du milieu scolaire, incluant les directions d’établissement.

1. SUPERVISION DE STAGE À DISTANCE:
Collaboration entre superviseurs et acteurs du
milieu scolaire pour l’accompagnement de stagiaires
en enseignement au secondaire
Matthieu Petit, Ph. D.
Professeur adjoint / Responsable des stages BES-BEALS /
Chercheur membre de PeDTICE
Département de pédagogie / Faculté d’éducation

2. Déroulement de la
communication
/
• Quelques éléments de
la problématique et du
contexte
• Question et objectifs de
recherche
• Méthodologie
• Résultats qualitatifs
– Extraits d’entrevues avec
des superviseurs de
stage
• Discussion /
perspectives
Colloque 30 – Au-delà
des partenariats, quelles
collaborations réelles
entre les acteurs des
milieux universitaire et
scolaire en formation
initiale à
l’enseignement? Bilan et
perspectives.
Lundi 25 mai 2015
83e congrès de l’ACFAS
Rimouski, Québec
2

3. Supervision de stage à distance
• Étalement sur le territoire des personnes à former &
mobilité étudiante à l’échelle internationale
– FAD lors des stages => supervision de stage à distance
• Distance à parcourir en supervision: nuit à
l’accompagnement offert aux stagiaires (Nault et
Nault, 2001)
– $$$
– Qualité de la supervision
• Arrivée massive des TIC en éducation
– Permet une approche multidimensionnelle (Pellerin, 2010)
3

4. Supervision de stage à distance
• L’objectif demeure le même qu’en présentiel
– Accompagner la personne stagiaire afin qu’elle se trouve
dans une zone de développement maximal en ce qui
concerne les compétences professionnelles (Boutet, 2002)
• Mais le rôle du superviseur change (Hamel, 2012)
– Aucune visite de supervision dans le milieu scolaire =>
nécessité de changement, d’adaptation
• Une plus grande utilisation des TIC
– Vidéos synchrones ou asynchrones, services de partage de
fichiers lourds, forums électroniques, blogues, e-portfolio,
etc.
4

5. 5
Modèle de la supervision à distance en enseignement
(Routier et Otis-Wilborn, 2013)

6. Maîtrise qualifiante en enseignement
au secondaire (MQES)
• Formation de 2e cycle exclusivement en ligne
– Suivie par des enseignants avec une formation disciplinaire
pertinente, mais sans diplôme universitaire en éducation
– Mène à l’obtention d’un brevet d’enseignement
• Deux stages
– En milieu de travail*
• Dans les milieux scolaires: accompagnement par un mentor
(un collègue de la discipline concernée)
– Supervision du stage exclusivement à distance
• Sauf dans certains cas, pour certaines exceptions
– Une seule rencontre en présentiel - qui réunit les stagiaires et
les superviseurs - pour débuter le stage 1
6

7. Distance vs. Présence
• L’isolement de l’étudiant: incontournable défi de la
formation à distance (Poellhuber, Racette, Fortin et
Ferland, 2013)
– …et, par le fait même, de la supervision de stage à
distance
• Au lieu de vouloir vaincre la distance, une nouvelle posture
stipule qu’il est possible d’être présent à distance
• Le sentiment de présence en supervision à distance: «être
là» et «être ensemble» (Biocca, Burgoon, Harms et Stoner,
2001)
• La distance comme espace d’interactions
– Mesurable par les présences enseignante, cognitive et
sociale (Garrison, Anderson et Archer, 2000), ce qui
contribue à orienter les usages pédagogiques des dispositifs
humains et numériques
7

8. Présence sociale
(ou PS)
Présence cognitive
(ou PC)
Présence enseignante
(ou PE)
Expérience
éducative
Modèle de la communauté d’apprentissage en ligne
(Garrison, Anderson et Archer, 2000)
- Expression de l’affectivité
- Communication ouverte
- Cohésion du groupe
- Éléments déclencheurs
- Exploration de solutions
- Intégration
- Résolution du problème
- Design et organisation
- Facilitation des échanges
- Enseignement
Médium de communication
8

9. Présence sociale Présence cognitive
Présence enseignante
9
CAL: un modèle dynamique
Les relations sont nombreuses entre les PE, PC et PC
(Deaudelin et Petit, 2014)

10. QUESTION DE RECHERCHE
Quelles sont les principales caractéristiques d’une
supervision à distance de stagiaires en
enseignement en ce qui concerne la création d’un
sentiment de présence?
10

11. OBJECTIFS DE RECHERCHE
1- Décrire les possibilités et les limites d’une supervision à
distance quant à la création d’un sentiment de présence chez
les stagiaires en enseignement;
2- Identifier les conditions favorables à la création d’un
sentiment de présence par la supervision à distance en
enseignement.
11

12. Modèle pour la création du sentiment de présence en ligne
(Lehman et Conceição, 2010)
12

13. Facteurs de présence:
1. Contenu
2. Format de
l’expérience
éducative
3. Stratégies
d’interaction
4. Rôles du formateur
5. Types de technologie
6. Support fourni
Types d’expérience en ligne
Modes de présence
13

14. Méthodologie
Volet qualitatif
• Entretiens individuels semi-
structurés
• Questions ouvertes
– Selon modèle de Lehman et
Conceição (2010)
• Échantillon de convenance
– 5 superviseurs (sur 7) de la
MQES
• Analyse
– Codage validé par un procédé
interjuge
• Modèles de Routier et Otis-
Wilborn (2013) et Garrison,
Anderson et Archer (2000)
Volet quantitatif
• Questionnaire en ligne
• Adapté de Garrison,
Cleveland-Innes et Shing
Fung (2010)
• Échantillon de convenance
– 27 stagiaires (sur 80) de la
MQES
• Analyse
– 32 questions (12-12-8)
– Ajustement (12-12-12)
14

15. Dimensions à considérer pour la
supervision de stage à distance
15

16. Possibilités et limites:
• TIC pour la création
d’un sentiment de
présence;
• Supervision hybride;
• Relation avec les
différentes
personnes-ressources
du milieu scolaire;
• Éthique de la
supervision à
distance.
Résultats / volet qualitatif
16
Analyse des entretiens avec les superviseurs de la MQES / considérations (possibilités et
limites) d’une supervision à distance quant à la création d’un sentiment de présence chez
les stagiaires en enseignement

17. Relation avec les différentes personnes-
ressources du milieu scolaire
• Importance d’établir une relation de confiance
avec les acteurs du milieu scolaire
– Pour compenser l’absence de présentiel, cette
relation devient cruciale pour les superviseurs
• Parmi les acteurs du milieu, le pivot peut être
l’enseignant qui joue le rôle de mentor
– À la MQES, le mentor est un collègue du stagiaire
17

18. Relation avec les différentes personnes-
ressources du milieu scolaire
• «S’il y a des problèmes avec l’outil, avec
l’utilisation de la caméra, je vais devoir me fier
un peu plus aux commentaires du mentor.
Mais je dois aussi discuter avec eux pour
connaître leur vision, leurs attentes… Parfois
ils peuvent sentir qu’ils sont eux aussi évalués.
Il faut mettre ça au clair, les tenir au courant,
établir une relation de confiance afin que je
sois informé des situations qui se déroulent en
classe» (S1)
18

19. Relation avec les différentes personnes-
ressources du milieu scolaire
• Malgré la distance, le superviseur peut
bénéficier de la réelle présence de la personne
mentor sur les lieux du stage.
• «Les échos que j’ai à cet égard, c’est que les
mentors sont très présents. Il faut que ce soit
une présence régulière. La mentalité importe
peu, mais il faut un suivi constant entre le
mentor et l’étudiant, qu’ils travaillent de pair»
(S2)
19

20. LA DIRECTION D’ÉCOLE
Mais pour les superviseurs de la MQES, le véritable pivot est:
20

21. Relation avec les différentes personnes-
ressources du milieu scolaire
«Je dis au directeur que je
compte sur lui. Il peut aller
dans la classe et je l’invite à
le faire au moins une fois, ou
à regarder les vidéos. Si le
directeur est en confiance
avec nous, avec l’université,
lui aussi peut signaler un
problème. Le mentor, c’est
plutôt rare que je me fie sur
lui» (S3)
«Je contacte très peu les
mentors» (S2)
21

22. Une nouvelle «sainte trinité»?
22
Le stagiaire
Le mentor La direction
d’école
Et le superviseur?

23. Relation avec les différentes personnes-
ressources du milieu scolaire
• Nouvelle triade: stagiaire-mentor-direction?
– Rôle satellite pour le superviseur
• «Il y a parfois des dynamiques avec le mentor et la
direction qui fait en sorte que le stagiaire se ramasse
seul. J’ai parfois senti des problèmes qui relevaient plus
de la gestion de l’école et de l’équipe que de la gestion
de classe. Quand le mentor a de la difficulté, imagine le
stagiaire s’il n’est pas épaulé par la direction d’école. À
ce moment-là, tu gères des relations interpersonnelles
et interprofessionnelles, et ça devient délicat. C’est un
rôle qu’on doit jouer» (S5)
23

24. Relation avec les différentes personnes-
ressources du milieu scolaire
«Je dis [aux stagiaires] que s’ils ont un conflit avec
la direction ou avec le mentor, [qu’ils m’en parlent]
au début du stage parce que vers la fin, il y a moins
de chance que ça se règle. Pour moi, c’est facile de
discuter avec une direction d’école. Mon but n’est
pas de prendre pour l’un ou pour l’autre dans un
conflit. Ici, c’est comment on sort de ça, comment
on trouve une solution. C’est une façon pour moi de
compenser le présentiel. J’essaie de trouver des
indices…» (S4)
24

25. L’ÉVALUATION?
Qu’en est-il de…
25

26. Relation avec les différentes personnes-
ressources du milieu scolaire
• «Normalement, c’est la
direction qui fait
l’évaluation. […] Lorsque
le stagiaire n’est pas en
difficulté, ce n’est pas
risqué de faire intervenir
le mentor davantage,
mais on ne veut pas que
le mentor sanctionne un
échec parce que c’est un
collègue» (S4)
• «Je leur suggère
fortement d’aller voir
leurs employés en classe.
Pour des cas d’exception,
c’est le mentor qui
évalue, mais je dis à la
direction qu’elle va devoir
signer l’évaluation» (S2)
Mentor: accompagnement & (évaluation)
Direction: (accompagnement) & évaluation
26

27. EN CONCLUSION…
27

28. Discussion / perspectives
• Une collaboration qui mise sur la prévention et
une relation de confiance
– Cette condition gagnante devient un incontournable
• Mais est-ce que la confiance règne?
• Superviseur: au-delà des nouveaux rôles, un
changement de posture serait-il souhaitable?
• Mentor: accompagnateur, évaluateur, collègue et
ami?
– Beaucoup plus qu’un double-statut
• Est-ce si différent pour nos enseignants associés?
• Direction d’école: un nouveau rôle?
– Est-ce la voie à suivre? 28

29. IL FAUT REPENSER LA RELATION DYADIQUE
MENTOR-STAGIAIRE (OU SUPERVISEUR-STAGIAIRE)
SELON UNE CONCEPTION COLLECTIVE
Même la triade stagiaire-enseignant associé-superviseur est critiquée
(Hastings et Squires, 2002); on la soupçonne d’avoir peu d’impact sur le
développement professionnel du stagiaire (Rodgers et Keil, 2007)
29

30. Dispositif humain (et numérique)
30
Stagiaire
Mentor
Direction
+TIC?
+TIC?
+TIC?

31. Discussion / perspetives
• Lorsque le stagiaire peut avoir le soutien d’un collectif
pour réfléchir sur ses compétences professionnelles,
l’accompagnement joue alors plus un rôle de catalyseur
que de guidance (Moussay, Étienne et Méard, 2009)
• Il faut échapper au strict rituel d’entretiens post-leçon
au cours duquel les accompagnateurs transmettent du
feedback au stagiaire (Loughran, 2002)
– Objectif: Un accompagnement qui ne se base plus sur une
relation dissymétrique où on se situe en surplomb du
stagiaire mais plutôt sur des rapports de réciprocité et de
partage d’expertise (Awaya et al., 2003)
31

32. Discussion / perspectives
F2F FAD
32
Transfert mutuel
de cadres et de
méthodologies
(Peraya, 2015)

33. MERCI!
matthieu.petit@usherbrooke.ca
Twitter: @MPetitUdeS
Slideshare: http://fr.slideshare.net/MatthieuPetit1
33