Les programme universitaires se tournent de plus en plus vers l’usage du portfolio numérique (Buckley et al., 2009; Chang et al., 2013) afin de soutenir, entre autres, le développement de la réflexivité (Donnelly, 2013; Ehiyazaryan-White, 2012; Goodyear et al., 2013; Lin, 2008). Comparativement à la version papier, le portfolio numérique permet de diversifier les artefacts recueillis, mais également d’accroître les possibilités d’interactions avec les pairs, les enseignants et la communauté (Daunert et Price, 2014; MEQ, 2002; Rivard, 2005). Or, cette dimension collaborative du portfolio numérique est, à notre connaissance, peu documentée. Le but de la présentation consiste à partager le développement et la mise en œuvre d’une activité-pilote fondée sur l’apprentissage collaboratif (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Suivant une démarche SoTL (Bélisle, Lison et Bédard, 2016), des étudiants en ergothérapie regroupés en sous-groupes et accompagnés par un mentor-clinicien ont réalisé des activités nommée «réflexion sur le développement de notre pratique professionnelle». Les données recueillies au moyen de deux groupes de discussion (étudiants et mentors) permettent d’avancer que la dimension collaborative du portfolio numérique constitue une avenue prometteuse pour soutenir le développement d’habiletés réflexives, mais également pour susciter le développement précoce de l’identité professionnelle de même que l’engagement dès l’entrée dans une formation professionnalisante.

1. PORTFOLIO NUMÉRIQUE ET APPRENTISSAGE
COLLABORATIF AU SERVICE DE LA RÉFLEXIVITÉ:
DÉMARCHE D’IMPLANTATION DANS UN PROGRAMME
EN ERGOTHÉRAPIE
Annick Bourget, Ph.D., professeure en ergothérapie
Matthieu Petit, Ph.D., professeur en pédagogie
Université de Sherbrooke

2. SOTL (SCHOLARSHIP OF TEACHING AND LEARNING)
1. Analyse
de la pratique
2. Appropriation
de
connaissances
3. Conception
du changement
4. Implantation
du changement
5. Évaluation du
changement
6.
Communication
du changement
(Bélisle, Lison et Bédard, 2016)

3. Programme d’ergothérapie de l’UdeS :
• Utilisation du portfolio papier (depuis 2007)
• Centré sur le volet individuel seulement
Passage du papier au numérique souhaité:
A) Enjeu disciplinaire:
• Utilisation du portfolio numérique par l’ordre professionnel (depuis 2013)
B) Enjeu institutionnel:
• Implantation d’une plateforme institutionnelle monPortfolio (depuis 2015)
C) Enjeu programme:
• Besoin de développer la réflexivité et l’identité professionnelle plus tôt dans le
parcours universitaire
• Miser sur l’apprentissage collaboratif et le numérique
1. ANALYSE DE LA PRATIQUE

4. 2. APPROPRIATION DE CONNAISSANCES
A) Résultats d’un sondage sur le portfolio numérique en ergo
(Vachon et al., 2016)
PISTES PROPOSÉES:
- Améliorer la perception de l’outil
*outil d’amélioration continu
- Promouvoir la réflexivité
*notamment en petits groupes
- Préparer les nouveaux ergo
*démarche réflexive similaire
université / pratique professionnelle

5. 2. APPROPRIATION DE CONNAISSANCES
B) Appropriation de la plateforme monPortfolio
C) Recension des écrits sur:
a. Portfolio numérique (Buckley et al., 2009; Chang et al., 2013; Daunert et Price, 2014; MEQ, 2002; Rivard, 2005)
b. Identité professionnelle (Binyamin, 2017; Sharpless et al., 2015; Wong et Trollope-Kumar, 2014)
c. Réflexivité (Donnelly, 2013; Ehiyazaryan-White, 2012; Goodyear et al., 2013; Lin, 2008)
d. Apprentissage collaboratif en ligne (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001)

6. Cadre inspiré de Henri et Lundgren-Cayrol (2001) pour concevoir et animer des
activités fondées sur l’apprentissage collaboratif à l’aide du portfolio numérique.

7. A) Passage du portfolio papier au numérique
• Une modification majeure des activités de Réflexion sur sa pratique professionnelle
(RPP), selon une vision sur 4 ans, nécessitant une réflexion pédagogique
• Une collaboration étroite entre la responsable de l’activité RPP et le technopédagogue
B) Création de nouvelles activités en petits groupes dans monPortfolio
• Rehausser l’intégration des connaissance et l’identité professionnelle selon des volets
individuel et collectif
• Alimenter et maintenir le lien entre les d’étudiants et le mentor-clinicien (dont
l’accompagnement se fait à distance)
• Expérimenter la démarche réflexive en petits groupes telle que proposée par Vachon
et al. (2016)
3. CONCEPTION DU CHANGEMENT

8. C) Design pédagogique du volet collectif
• Petits groupes collaboratifs formés pour 4 ans
• 1 mentor-clinicien (à distance) et 9 étudiants
• Activités collaboratives
• Thématique annuelle à visée intégrative et réflexive
• Productions collectives (2 par session)
• Gabarit de l’environnement en ligne à dupliquer dans monPortfolio
• Objectifs et consignes clairs accessibles en continu sur Moodle
• Formation et accompagnement en ligne (au besoin)
• Évaluation formative
• Rétroaction rapide et multiple, par la personne responsable de l’activité, le
mentor et les autres étudiants
3. CONCEPTION DU CHANGEMENT - SUITE

9. Volet collectifVolet individuel
A) Images qui me représentent
B) Mes analyses de pratique
C) Mes réalisations
D) Bilan des 7 rôles de l’ACE
Résumé des rencontres avec
mon mentor
Profil
Fichiers
Pages
Collections
AN 1 – Liens unités APP/médias
AN 2 – Bénévolat / organisme
communautaire
AN 3 – Portrait d’ergothérapeutes
d’ici et d’ailleurs
AN 4 – Œuvre collective sur
l’identité ergothérapique
EXEMPLE
depuis sept. 2016
(RPP1)

10. • Implantation planifiée, graduelle, co-construite et ouverte
(permettant une flexibilité dans la mise en œuvre et des
ajustements en cours de route) :
• Débuter par RPP1 - cohorte 2016-2020
• Valider, consulter, informer et former les différents acteurs:
• Comité curriculum et personnel de soutien
• Mentors
• Étudiants
4. IMPLANTATION DU CHANGEMENT

11. RPP1 - volet collectif
Formation / activité d’initiation
Dupliquer le Gabarit
- Structure pour les productions collectives
Se familiariser avec l’environnement en ligne
- Déterminer notre nom de groupe
- Co-construire une présentation du groupe
GABARIT à dupliquer
.

12. RPP1 – volet collectif
Thématique: « liens unité APP / médias »
Objectifs:
(1) Co-construire une synthèse qui établit des
liens entre vos nouvelles connaissances
apprises en APP et des faits d’actualité
véhiculés dans les médias;
(2) Co-construire une représentation commune
de votre profession, l’ergothérapie.
Consignes:
- Présentez la nouvelle succinctement (citer la
date et la source);
- Établissez des liens avec le contenu d’une
unité d’APP ou plus;
- Émettez votre opinion sur ce que cette
nouvelle signifie pour votre groupe au regard
de votre profession en ergothérapie.https://www.usherbrooke.ca/monportfolio/view/view.php?id=30825

13. RPP1 – volet collectif
Rétroaction (ou évaluation formative)
Responsable RPP : soutenir l’intégration des connaissances
- Valider l’utilisation des nouvelles connaissances pour établir
des liens avec les faits d’actualité;
- Offrir des pistes de réflexion supplémentaires pour accentuer
les liens avec d’autres connaissances du curriculum.
Mentor: soutenir le développement de l’identité
professionnelle
- Valider l’utilisation des nouvelles connaissances pour établir
des liens avec les faits d’actualité;
- Offrir des pistes de réflexion supplémentaires pour mieux
comprendre l’identité professionnelle en ergothérapie.
Autres étudiant : de manière « libre et volontaire »
- Poursuivre l’intégration des connaissances et la co-
construction de son identité professionnelle.

14. • Tenue d’un journal de bord par la responsable RPP en tant
que chercheure
• Adaptation au numérique (pas une transposition du portfolio papier)
• Importance de l’accompagnement technopédagogique
• Plus de temps pour former les mentors que les étudiants
• Intérêt des autres formateurs (professeurs et chargés de cours)
pour le contenu des productions collectives
• Co-construction au sein des groupes d’étudiants au service de leur
identité professionnelle
5. ÉVALUATION DU CHANGEMENT

15. • Deux groupes de discussion
• Avec des étudiants volontaires des 4 années de formation
(1) et des mentors (1)
• les productions collectives sont remises avant la date limite (!) et
sont de qualité;
• les étudiants apprécient la « liberté » des consignes et la
« proximité » du mentor;
• l’équipe professorale constate que l’identité professionnelle des
étudiants se développe dès la 1ère session, contrairement aux
perceptions véhiculées…
5. ÉVALUATION DU CHANGEMENT

16. • Élaboration d’un design d’évaluation inspiré de l’évaluation de programme (Chen, 2005; Patton, 2008)
• Sources et outils principaux:
• Étudiants et équipe de mentors (+ comité curriculum, experts…)
• Sondages en ligne et groupes de discussion
5. ÉVALUATION DU CHANGEMENT (À VENIR)
ÉCHÉANCIER
Développement et « pilote RPP1 » (en cours) Automne 2016 (cohorte 2016)
• Évaluation de l’implantation Automne 2017 (cohorte 2017)
• Évaluation des facteurs d’utilisation / pistes d’améliorations Hiver 2018 (cohortes 2016 et 2017)
• Évaluation des effets Automne 2018 (cohortes 2016,
2017 et suivantes)

17. Activités variées de diffusion:
• Interne
• Programme, faculté et institutionnel
• Groupe de recherche - PeDTICE
• Ordre professionnel
• …
• Externe
• ACFAS
• Autres présentations et publications à venir
• Santé et éducation
6. COMMUNICATION DU CHANGEMENT

18. Pour le programme d’ergothérapie de l’UdeS, monPortfolio s’avère un
outil prometteur pour créer un environnement d’apprentissage
collaboratif et réflexif pouvant contribuer:
• à l’intégration des nouvelles connaissances et au développement de
l’identité professionnelle;
• à alimenter et maintenir le lien entre les étudiants et le mentor-
clinicien qui les accompagne à distance.
Jusqu’ici, il est possible d’avancer que son implantation est facilité par:
• la création d’une équipe et l’implication des différents acteurs;
• l’utilisation de la démarche SoTL.
CONCLUSION

19. SOTL (SCHOLARSHIP OF TEACHING AND LEARNING)
1. Analyse
de la pratique
2. Appropriation
de
connaissances
3. Conception
du changement
4. Implantation
du changement
5. Évaluation du
changement
6.
Communication
du changement
(Bélisle, Lison et Bédard, 2016)

20. VOS QUESTIONS
MERCI!
Annick.Bourget@usherbrooke.ca
Matthieu.Petit@usherbrooke.ca

21. Bélisle, M., Lison, C. et Bédard, D. (2016). Accompagner le Scholarship of Teaching and Learning. In A. Daele et E. Sylvestre (dir.), Le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur :
cadres de références, outils d’analyse et de développement (75-90). Bruxelles : De Boeck.
Binyamin, G. (2017). Growing from dilemmas: developing a professional identity through collaborative reflections on relational dilemmas. Advances in Health Sciences Education, 1-18.
Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K. et Zamora, J. (2009). The educationnal effects of portfolios on undergraduate student learning. A best evidence medical education systematic
review. Medical Teacher, 31, 282-298.
Chang, C., Tseng, K., Liang, C. et Chen, T. (2013). Using e-portfolio to facilitate university students’ knowledge management performance. Computers & Education, 69, 216-224.
Daunert, A.L. et Price, L. (2014). E-Portfolio : a practical tool for self-directed, reflective and collaborative professional learning. In C. Harteis et al. (dir.), Discourses on professional learning :
on the boundary betweem learning and working, p. 231-251. Springer Science.
Donnelly, R. (2013). Exploration of eportfolios for adding value and deepening student learning in contemporary higher education. International Journal of ePortfolio, 3(1), 1-4.
Ehiyazaryan-White, E. (2012). The dialogic potential of ePortfolios: Formative feedback and communities of learning within a personal learning environment. International Journal of
ePortfolio, 2(2), 173-185.
Goodyear, H., Bindal, T. et Wall, D. (2013). How useful are structured electronic portfolio templates to encourage reflective practice? Medical teacher, 35(1), 71-73.
Henri, F. et Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance. Pour comprendre et concevoir les environnements d’apprentissage virtuels. Québec : Presses de l’Université
du Québec.
Ministère de l’Éducation du Québec (2002). Portfolio sur support numérique. [Consulté le 16 février 2017].
Rivard, A. (2005). Le portfolio électronique : un outil pédagogique. Éclec-TIC. Université de Montréal.
Sharpless, J., Baldwin, N., Cook, R., Kofman, A., Morley-Fletcher, A., Slotkin, R., & Wald, H. S. (2015). The becoming: Students’ reflections on the process of professional identity formation
in medical education. Academic Medicine, 90(6), 713-717.
Wong, A., & Trollope‐Kumar, K. (2014). Reflections: An inquiry into medical students’ professional identity formation. Medical education, 48(5), 489-501.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES