Ce travail analyse les facteurs individuels, contextuels et motivationnels dans la dynamique du transfert -utilisation- d'une langue après une formation.

1. Le transfert de langues sur le lieu de travail
dans un contexte d’engagement contraint en formation
Mémoire réalisé par
Martha Artunduaga
Promotrice
Isabel Raemdonck
Accompagnatrices
Anne Jacot
Paula Lorente
Année académique 2014-2015
Master en sciences de l’éducation, finalité spécialité
Master en sciences de l’éducation (FOPA)
Ecole d’éducation et de formation (EDEF)
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (PSP)

2. 2
REMERCIEMENTS
Ce mémoire est l’aboutissement d’un processus de formation et je voudrais
remercier toutes les personnes qui m’ont apporté leur aide, notamment :
Je remercie Isabel Raemdonck, ma promotrice, pour sa disponibilité, ses
encouragements et la lecture de ce mémoire.
Je remercie tout particulièrement Anne Jacot pour son accompagnement
permanent tout au long du processus de recherche, pour ses lectures attentives, pour
ses nombreux feedbacks, pour ses questionnements, pour sa disponibilité et pour son
suivi rigoureux et pertinent.
Je remercie aussi Paula Lorente, ma deuxième accompagnatrice, pour ses
questionnements précis et opportuns.
Mes remerciements également aux écoles de langues, aux entreprises et aux
collègues, notamment à Ingrid, Jean François, Dulce et Fernanda.
Merci aussi aux personnes qui ont accepté de participer à la recherche et qui
ont témoigné de leur expérience d’apprentissage des langues.
Un grand merci à Mathilde pour sa disponibilité et son aide à la relecture du
mémoire, ainsi qu’à Sabine, María del Pilar, sr Maria et au service de relecture de
l’UDA.
Mille mercis à mes filles Paula et Victoria pour leur amour, leur soutien et leur
patience.
Mes remerciements aussi à mes amis et à mes parents qui m’ont soutenue et
accompagnée, de près ou de loin, pendant ces deux ans passés à la FOPA.

3. 3
Table des matières
Introduction générale ....................................................................................................... 5
PREMIERE PARTIE : LE CADRE THEORIQUE .......................................................... 9
CHAPITRE 1 La motivation à apprendre ................................................................ 9
1. La dynamique motivationnelle ......................................................................... 9
2. Le modèle de l’expectancy-value (Eccles & Wigfield, 2002)........................10
CHAPITRE 2 Le transfert des acquis de formation.................................................14
1. Le transfert : définitions ...................................................................................14
2. Les modèles sur le transfert............................................................................17
3. Les variables qui influencent le transfert........................................................21
CHAPITRE 3 La motivation à apprendre une langue .............................................33
1. L’apprentissage d’une langue étrangère selon le CECRL ...........................33
2. Variables étudiées sur la motivation à apprendre une langue .....................36
CHAPITRE 4 Le transfert des langues étrangères...................................................44
1. L’influence de la compétence initiale de langue sur le transfert ..................44
2. La relation entre le temps qui suit la formation et le transfert ......................45
3. L’influence des pairs sur le transfert des langues.........................................46
4. D’autres études sur le transfert des langues .................................................47
5. Limites des études sur le transfert des langues............................................48
Modèle théorique qui oriente notre recherche..............................................................49
Synthèse de la partie théorique .....................................................................................50

4. 4
DEUXIEME PARTIE : LA RECHERCHE EMPIRIQUE................................................51
CHAPITRE 5 : Méthodologie de la recherche ..........................................................52
1. Rappel des questions de recherche...............................................................52
2. Méthode de recherche.....................................................................................54
3. Le terrain de recherche et les participants.....................................................55
4. Le recueil des données ...................................................................................60
CHAPITRE 6 : Analyse et interprétation des données............................................64
1. L’analyses monographique .............................................................................65
2. L’analyse intra-catégorielle.................................................................................78
3. L’analyse transversale ........................................................................................92
CHAPITRE 7 : Discussion des résultats..................................................................102
Conclusions ...................................................................................................................113
Bibliographie ..................................................................................................................114
Index des figures et des tableaux ................................................................................129
Annexes .........................................................................................................................131

5. 5
Introduction générale
L’apprentissage des langues est de plus en plus important pour les entreprises
multinationales et les organismes internationaux. Afin d’être plus efficaces dans leur
travail, les employés doivent être capables de mieux communiquer et d’interagir dans
une ou plusieurs langues. C’est ainsi que se développent des cours de langues qui ont
comme objectif de préparer le travailleur à utiliser la langue apprise dans leur travail.
De cette façon, les entreprises ont inséré dans leur organisation l’apprentissage
tout au long de la vie ainsi que, comme le disent Guyot, Mainguet et Van Haepere
(2005), le concept de Formation Professionnelle Continue qui englobe toutes les
activités d’apprentissages destinées à améliorer les compétences professionnelles des
travailleurs et leur productivité (Curran, Kirby et Fleet 2006 ; Jacot, Raemdonck et
Frenay, 2015b). Elles reconnaissent que la formation professionnelle est capitale pour
former les employés dans des activités les plus variées tels que les savoirs techniques,
scientifiques et les langues (Chiousse et Werquin, 2005). Ainsi, un bon moyen
d’apprendre les langues, de rester compétent au travail, de mettre à jour les
connaissances et les compétences, est de participer à des formations professionnelles
(Brockett et LeGrand, 1992 cités par Curran et al., 2006).
Ces entreprises appartiennent à des secteurs économiques divers (l’industrie,
l’énergie, l’alimentaire, la banque, l’informatique, ...) qui font appel à des opérateurs
privés externes. Les opérateurs répondent en s’adaptant aux demandes de leurs clients.
Ils offrent des horaires flexibles, des modalités et des contenus adaptés aux besoins
des travailleurs. Les entreprises demandent des formations linguistiques,
principalement en français, néerlandais, anglais, allemand, espagnol et italien.
Une question corollaire à l’apprentissage des langues concerne le transfert des
apprentissages. Il est essentiel que ce qui a été appris en formation soit mobilisé en
situation de travail. Bourgois (2003) affirme que le transfert des apprentissages se pose
de manière particulièrement cruciale dans le contexte de formation en entreprise. Les
employés ne transfèrent pas assez ce qu’ils ont appris en formation. En effet, il est

6. 6
essentiel que ce qui a été appris en formation soit mobilisé en situation de travail. Les
recherches démontrent que l’un des défis les plus difficiles en matière de formation est
de transférer, dans le travail, les apprentissages acquis (Jacot, et al. 2015b). Dès lors,
il est important de mieux comprendre les facteurs qui facilitent ce transfert.
Pour ce faire, dans le cadre des formations professionnelles continues en
langues, nous voulions en premier lieu, mieux comprendre les facteurs individuels,
contextuels et motivationnels qui jouent un rôle dans l’intention de pratiquer la
langue sur le lieu de travail et en deuxième lieu, comprendre la manière dont ces
facteurs interagissent.
L’intention de pratiquer une langue est une variable qui n’a pas encore été
étudiée dans un contexte de formation professionnelle. Dans ce sens, notre étude
prétend apporter des éléments d’analyse sur la problématique de l’intention de
transférer les apprentissages. Gegenfurtner (2013), affirme que « l’intention de
transférer est associée avec l’amélioration de l’efficacité des employés » (cité par Jacot
et al., 2015b, p. 7).
Concernant les facteurs individuels, nous nous intéressons à la perception de
contrainte à s’engager en formation et à la manière dont celle-ci agit sur la motivation
à apprendre et à transférer une langue en contexte professionnel. A propos de cette
thématique, l’effet que produit le type d’engagement en formation sur le transfert
d’apprentissages, n’a pas été beaucoup étudié et les quelques recherches donnent des
résultats contradictoires (Jacot et al., 2015b). Selon ces auteurs, « les adultes
apprennent plus efficacement lorsqu’ils jouissent d’autonomie et de prise d’initiatives
pour diriger leur propre parcours de formation et leur apprentissage » (Jacot et al.,
2015b, p. 4). Dans ce sens, la participation sous la contrainte à la formation peut être
problématique pour l’apprentissage et aussi pour le transfert. Nous voulions donc
observer si les résultats empiriques sur la perception de contrainte se retrouvent
également dans l’intention de transférer la langue dans un contexte professionnel.

7. 7
Par rapport aux facteurs contextuels, ce mémoire s’intéresse au soutien des
supérieurs et des pairs, ainsi qu’au climat organisationnel et aux opportunités de
transfert. Plusieurs auteurs ont montré que les adultes qui se sentent soutenus par leurs
supérieurs et leurs collègues sont davantage motivés à apprendre et à appliquer les
connaissances et compétences de la formation dans leur travail (Bates et Holton, 2004;
Rouiller et Goldstein, 1993 ; Grossman et Salas, 2011 ; Tracey, Tannenbaum et
Kavanagh, 1995). Les opportunités et les contraintes à apprendre et à transférer
constituent le climat organisationnel (Devos, Dumay, Bonami, Bates et Holton III,
2007 ; Peters, 2012). Dans des contextes où le travailleur n’a pas d’opportunités à
transférer, le transfert est limité (Burke et Hutchins, 2007). Dans ce sens, nous voulions
observer l’interaction des facteurs contextuels sur la motivation à apprendre et à
transférer.
Finalement, à propos des facteurs motivationnels, nous nous intéressons à la
motivation à apprendre et à transférer et à l’interaction de ces facteurs sur l’intention
de transférer. Les variables de la valeur perçue et du sentiment d’efficacité personnelle
ont été des facteurs importants pour expliquer le transfert des apprentissages
(Gegenfurtner, Veermans, Festner et Gruber, 2009 ; Burke et Hutchins, 2007). De plus,
certains auteurs soutiennent que la motivation à apprendre influence la motivation à
transférer (Colquitt, Lepine, et Noe, 2000 ; Gegenfurtner et al., 2009 ; Jacot et al.,
2015). La littérature sur les théories motivationnelles affirme que les croyances des
participants sur leurs compétences influencent leur apprentissage (Bandura, 2003 ;
Bouffard et Vezeau, 2006 ; Colquitt, et al., 2000 ; Martochio et Webster, 1992 ;
Quiñones, 1995 ; Vanlede, Philippot, et Galand, 2006 ; Velada et al. 2007). Dans ce
sens, nous voulions explorer ces variables et voir si elles permettent aussi de
comprendre l’intention de transférer une langue dans un contexte professionnel.
Face à ces constats, l’intérêt de cette recherche est de comprendre l’intention
de transférer des travailleurs qui suivent une formation professionnelle en langues. Les
recherches sur le transfert n’ont pas exploré le transfert des langues en contexte
professionnel. Notre recherche prétend observer si les résultats empiriques sur le

8. 8
transfert, se retrouvent également dans un contexte de formation en langues dans les
entreprises.
A partir des constats énoncés, nous allons orienter notre étude de manière à
trouver des réponses aux questions suivantes :
- Chez les employés contraints à suivre une formation en langue, quels sont
les facteurs contextuels, individuels et motivationnels qui interviennent
dans leur intention à transférer les acquis de formation ?
- Chez les employés contraints à suivre une formation en langue, comment
interagissent les facteurs contextuels, individuels et motivationnels qui
interviennent dans leur intention de transférer les acquis de formation?
Par rapport à la structure du mémoire, la première partie constitue le cadre
théorique. Nous abordons d’abord la thématique de la motivation à apprendre et nous
développons également les caractéristiques de la dynamique motivationnelle et du
modèle de l’expectancy-value. Ensuite, nous présentons la motivation à transférer en
tenant compte de trois des modèles qui l’expliquent. Nous exposons également les
principales variables personnelles, environnementales ainsi que les variables liées à la
formation pouvant nous aider à comprendre la motivation à apprendre et à transférer.
Pour finir cette partie, nous nous penchons sur des études sur le transfert des langues
étrangères.
La deuxième partie du mémoire constitue la partie empirique. Nous rappelons
nos questions de recherche. Ensuite nous développons les caractéristiques de la
méthodologie qualitative, les particularités d’une enquête par entretien et nous relatons
les différentes étapes suivies dans la sélection de l’échantillon, la récolte des données
ainsi que leur traitement. Finalement, nous présentons la discussion des résultats, les
limites et perspectives de la recherche et les implications pratiques.

9. 9
PREMIERE PARTIE : LE CADRE THEORIQUE
CHAPITRE 1 La motivation à apprendre
Afin de mieux comprendre le rôle de la motivation dans le processus d’apprentissage,
nous aborderons dans ce chapitre la dynamique motivationnelle et les concepts clés de
la motivation à apprendre: la valeur subjective et le sentiment d’efficacité personnelle.
Ces concepts seront définis à partir du modèle de l’expectancy-value d’Eccles et
Wigfield (2002).
1. La dynamique motivationnelle
Pour Bourgeois et Galand (2006), l’apprentissage est un travail de mobilisation de
ressources et d’engagement. La valeur perçue de la tâche à accomplir et le sentiment
d’efficacité personnelle (SEP) sont deux des facteurs décisifs de l’engagement dans
l’apprentissage. Selon le paradigme social cognitif, la valeur perçue et le SEP
(sentiment d’efficacité personnelle) sont déterminés par l’interaction avec d’autres
facteurs personnels (comme le parcours académique, les projets et les buts personnels)
et par des facteurs contextuels (la manière dont l’activité est présentée par le formateur,
la place de l’apprenant dans le groupe, les normes du groupe, le feedback que reçoit
l’apprenant sur ses compétences).
De manière générale, une bonne partie des facteurs personnels et contextuels sont
dynamiques et changent avec le temps, l’espace et les personnes. De ce fait, la
dynamique motivationnelle est un phénomène complexe. Elle fait référence à un
système de facteurs pouvant évoluer, elle est perméable au changement et modifiable.
Comme tout système, les différents facteurs interagissent et s’influencent
mutuellement, le changement d’un des facteurs entraîne des modifications dans les
autres.
Bourgeois (2006) affirme qu’afin de connaître l’engagement d’un sujet, il est possible
d’identifier des indicateurs de types comportementaux, émotionnels et cognitifs. La

10. 10
Figure 1 présente une synthèse de la manière dont Bourgeois explique la dynamique
motivationnelle :
Figure 1. Dynamique Motivationnelle selon Bourgeois (2006)
Un indicateur comportemental est celui qui met en évidence les comportements du
sujet, comme la persévérance, l’effort, la participation. Les indicateurs émotionnels
relèvent d’attitudes telles que l’ennui, le plaisir, la colère. Les indicateurs cognitifs
permettent d’examiner les stratégies de structuration des savoirs, d’élaboration de liens
ou d’analyse, parmi d’autres.
2. Le modèle de l’expectancy-value (Eccles & Wigfield, 2002)
Le modèle d’Eccles et Wigfield (2002) permet de comprendre la place du SEP et de la
valeur perçue dans l’apprentissage. Il aide à voir comment ces concepts peuvent
changer le parcours d’apprentissage d’un sujet.
Dans ce modèle les deux prédicteurs directs les plus importants de l’apprentissage sont
l’expectancy et la valeur perçue Ces deux variables sont influencées par quatre
variables de type cognitif : la mémoire affective de l’apprenant, ses buts, son concept
de soi et ses perceptions liées à son habilité dans un domaine et à la difficulté de la
tâche. Ces quatre variables à la fois sont déterminées par les perceptions que le sujet

11. 11
a de la réalité sociale et culturelle. Elles sont aussi influencées par les interprétations
qu’il se fait de ses performances antérieures, par les comportements et les croyances
de son entourage.
Figure 2. Modèle de l’expectancy-value d’Eccles et Wigfield (2002)
2.1. Le sentiment d’efficacité personnelle à apprendre
Le SEP est la perception que l’apprenant a de ses chances de réussir la tâche ou en
d’autres termes, l’espérance de réussite (Eccles et Wigfield, 2002). Le SEP représente
l’idée que l’apprenant se fait de lui-même et de sa probabilité de réussite. Ainsi, un
apprenant qui commence une formation avec l’idée qu’« il est capable », « il est bon»,
« il va apprendre », sera un apprenant qui a plus de chances de réussite et donc
d’atteindre les objectifs que lui-même s’est fixés. Par contre, un apprenant qui
commence un cours avec des sentiments négatifs sur sa capacité, sur sa compétence à
apprendre, sur sa maîtrise, sera un apprenant qui a plus de chances de rencontrer des
difficultés. Ceci explique l’impact des croyances personnelles sur la performance et
l’engagement.
Pour Eccles et Wigfield (2002), la croyance du sujet en ses capacités actuelles ou SEP,
impacte les actions proches ou lointaines et permet d’évaluer les performances en
fonction des compétences actuelles du sujet (cité par Fenouillet, 2012). En plus de

12. 12
cette double capacité à évaluer ses compétences personnelles et à se projeter vers le
futur, le modèle de l’expectancy considère un autre élément aussi important, celui de
la confiance en soi, en ses compétences et en ses performances. Se sentir capable de
faire quelque chose est essentiel dans le processus d’apprentissage. La confiance du
sujet dans ses capacités personnelles influence positivement son engagement dans son
apprentissage. (Eccles et Wigfield, 2002 cités par Neuville, 2006).
D’après Zimmerman (1995), le SEP implique le jugement des capacités à effectuer
une activité. Ces jugements ou croyances sont multidimensionnels et varient selon les
tâches et les personnes. Pour l’auteur, le SEP est le sentiment de compétence du sujet
par rapport à soi-même et pas par rapport à un groupe. Pour Zimmerman, le SEP a une
propriété d’antécédent temporel car l’apprenant peut transférer ses échecs passés dans
la réalisation de nouvelles tâches.
Plusieurs auteurs ont constaté que la performance est liée avec une bonne attribution
de compétence personnelle (SEP). Les recherches ont également constaté que le niveau
de performance est en relation avec la participation, l’engagement, la mobilisation des
ressources, la persévérance et la demande d’aide (Bandura et al. 2008 ; Bouffard et
Vezeau, 2006 ; Vanlede, Philippot, et Galand, 2006). D’autres chercheurs ont aussi
observé une relation positive entre le SEP et la motivation à apprendre (Colquitt, et al.,
2000 ; Martochio et Webster, 1992 ; Velada et al. 2007). Selon Donaldson et Graham
(1999), l’âge, le temps de formation et la trajectoire académique sont des facteurs qui
influencent le sentiment d’efficacité personnelle.
2.2. La valeur perçue de la formation
Quant à la valeur perçue, Eccles et Wigfield (2002) affirment que celle-ci est la valeur
que le sujet accorde à la tâche d’apprentissage, ou le sens que la tâche a pour
l’apprenant. Les études empiriques de Neuville (2006) montrent que la valeur perçue
a un effet sur l’apprentissage. Colquitt et al. (2000) affirment que la valeur perçue a
une forte relation avec la motivation à apprendre.

13. 13
La valeur ou perception subjective s’inscrit dans quatre dimensions : l’intérêt, l’utilité,
l’importance et le coût. (Eccles, 1984) :
L’intérêt fait référence au plaisir immédiat provenant de l’engagement dans une
activité (Eccles, 1984). Ainsi qu’à l’excitation et à toutes les émotions positives que
peut ressentir l’individu lorsqu’il pratique une activité (Fenouillet, 2012). Pour
Bourgeois (2006), l’intérêt est en rapport avec l’activité, la motivation intrinsèque.
L’utilité selon Eccles et Wigfield (2002) c’est l’importance d’une tâche pour un but
futur qui peut être lui-même non relié à la nature du processus de la tâche en cours.
L’utilité est liée à des buts à court terme et à long terme. D’après Bourgeois (2006),
l’utilité est valorisée par rapport à soi et à ses buts professionnels futurs et non par
rapport à la tâche. Pour Neuville (2006), l’utilité est le lien entre la tâche et les buts
futurs comme ceux liés à la carrière professionnelle. Selon Lens, Bouffard, L. et
Vansteenkiste (2006), l’utilité est une forme de motivation extrinsèque. Les résultats
de recherches de Lens et al. (2006), ont permis d’affirmer que l’utilité est liée à la
motivation à apprendre si le sujet a une attitude positive à l’égard de son avenir. Ces
résultats ont aussi mis en évidence que la perception d’utilité favorise l’apprentissage
et la performance. Une activité peut avoir une valeur pour l’individu à travers la
facilitation qu’elle offre en connexion avec des objectifs considérés comme importants
pour l’individu (Fenouillet, 2012). Selon Charlier, Nizet, et Van Dam (2005) l’utilité
de la formation et le lien entre celle-ci et les pratiques professionnelles à un impact sur
l’engagement et l’apprentissage.
L’importance selon Neuville (2006) est valorisée en fonction du lien entre la
cohérence de la tâche, l’image de soi et les valeurs de l’apprenant. Dans ce sens
Bourgeois (2006) signale que l’importance renvoie aux enjeux identitaires, à l’image
que la tâche va développer chez l’apprenant.
Le coût, c’est la valeur négative et elle comprend des facteurs comme l’effort, le temps
et d’autres éléments de type émotionnel comme l’anxiété et la peur de l’échec et du
succès, les efforts nécessaires pour réussir, la perte d’opportunités subséquentes au fait
de faire un choix plutôt qu’un autre. (Eccles, 2002, cité par Fenouillet, 2012).

14. 14
CHAPITRE 2. Le transfert des acquis de formation
Dans le présent chapitre, nous allons aborder le phénomène du transfert.
Premièrement, nous présenterons les définitions les plus répandues sur le transfert.
Ensuite, nous exposerons les modèles les plus représentatifs ainsi que les variables
étudiées et les résultats de recherche.
1. Le transfert : définitions
Le transfert des acquis est une notion bien présente en psychologie de l’éducation et
en psychologie de l’apprentissage. Les différentes études sur le transfert démontrent
que celui-ci est un concept ambigu qui a évolué avec le temps. Dans la psychologie de
l’éducation, le terme « transfert » est fortement utilisé tandis que, dans les champs
comme la sociologie de l’éducation, on parle plutôt des « effets » de l’apprentissage.
La psychologie des organisations considère la formation comme un élément
stratégique dans le changement de l’entreprise. Nous allons nous situer dans une
posture pluridisciplinaire pour essayer de comprendre le phénomène de « transfert des
acquis ».
Pour commencer, il faut dire que la définition la plus répandue sur le transfert
considère celui-ci comme l’application effective et continue des connaissances,
compétences, habilités, attitudes et comportements, qui ont été appris dans un
contexte d’apprentissage et qui sont utilisés dans un autre contexte de formation
ou de travail (Baldwin et Ford, 1988 ; Broad et Newstrom, 1992). Dans cette logique,
il y a deux contextes : celui de l’apprentissage et celui du transfert. Le transfert est
perçu comme la suite d’un processus d’apprentissage et il est indépendant de celui-ci.
Une autre approche du transfert considère que celui-ci comporte une phase de
généralisation et une autre de maintien (Ford et Weissbein, 1997). Ainsi, la
généralisation va permettre d’amplifier les possibilités de l’action. Cette généralisation
repose sur les savoirs qui sont appliqués avec des personnes, dans des contextes ou des
situations autres que ceux dans lesquels ils ont été appris. Il faut noter aussi que la
phase de maintien fait référence à la persistance de l’apprentissage dans le temps.

15. 15
D’un autre côté, Tardif (1999) note que le transfert renvoie à une stratégie de type
cognitif qui permet la résolution de problèmes. Ce point de vue est également
défendu par Frenay et Bédard (2006) qui considèrent le transfert comme une capacité
de résolution de problèmes et d’action sur des nouvelles situations. Dans ce dernier
concept, nous relevons un aspect important : le transfert ne se limite pas à la
mobilisation des connaissances antérieures dans des situations différentes et
inhabituelles mais il demande aussi de l’interprétation du contexte et donc de la
mobilisation des stratégies adaptées au contexte. Dans ce sens, les auteurs
considèrent le transfert comme un travail mental de mobilisation des ressources. En
lien avec cette définition, Tardif et Meirieu (1996) soulignent qu’un nouvel
apprentissage peut émerger si l’apprenant adapte ses connaissances au contexte
nouveau, c’est-à-dire s’il fait une démarche de recontextualisation (Tardif et Meirieu,
1996 cité par Tardif, 1999).
Le transfert est un processus de décontextualisation et recontextualisation, dans le
sens où le sujet construit des connaissances ou les adapte dans un autre contexte. Selon
Tardif (2011), l’apprenant est amené à recontextualiser les savoirs c’est-à-dire à les
adapter aux nouvelles réalités propres du contexte du transfert. Pour Tardif, les lieux
de pratique sont caractérisés par leur complexité, leur imprévisibilité, leur
pluridisciplinarité et il convient, par conséquent, de recontextualiser. Selon Basque
(2004), la contextualisation d’un apprentissage offre un message clair à l’apprenant
de ce qu’il peut transférer et comment il peut le faire. De là, l’importance de savoir
contextualiser, de saisir le sens des apprentissages et d’être attentif à la manière dont
les apprentissages peuvent être employés dans des contextes et des situations divers.
Selon cette définition du transfert, celui-ci peut avoir lieu après un apprentissage mais
il peut aussi se produire spontanément. En d’autres mots, la personne peut transférer
d’une manière créative, résoudre des problèmes avec des savoirs qui n’ont pas
nécessairement été appris pour les mêmes fins. Une caractéristique du transfert est
donc sa capacité à être répété et réutilisé, mais aussi à remobiliser des
compétences dans d’autres contextes. Le transfert est, en conséquence, une capacité
à mettre en œuvre, à déplacer ce qu’on a appris (Basque, 2004).

16. 16
Brouillette et Presseau (cités par Presseau et Frenay, 2004) ainsi que Tardif (1999)
ajoutent en plus le but d’acquérir de nouvelles compétences, les développer ou
accomplir des tâches inédites. Selon ce dernier, le transfert est un processus de
construction. Dans cette perspective, le transfert et l’apprentissage sont deux
processus complexes et complémentaires. Le transfert n’est pas seulement la suite
d’un apprentissage mais aussi l’origine de celui-ci. Nous retrouvons notamment cette
idée chez Mendelssohn (1996) pour qui le transfert ne constitue pas seulement la phase
terminale de l’apprentissage, il est aussi présent tout au long de l’apprentissage.
(Mendelssohn, 1996 cité par Tardif, 1999). Pour les constructivistes, le transfert est le
point de départ de tout nouvel apprentissage et non pas son aboutissement
(Frenay, 2004). Dans cette perspective, Jacot, Raemdonck et Frenay (2015)
considèrent que le transfert et l’apprentissage sont deux dimensions d’un même
problème et se refaçonnent d’une manière cyclique et dynamique. Bref, le transfert
est un processus créatif, d’application et de mise en pratique des savoirs et des
compétences. C’est la concrétisation des intentions et la manifestation des attitudes
naturelles apprises par le sujet lors du processus de formation. Le transfert est
considéré comme un processus actif et intentionnel (Soini, 2001, cité par Frenay et
Presseau, 2004).
Plus récemment, Langlois et Bailleul (2014) considèrent le transfert comme un
processus de création de liens entre les connaissances ou compétences et les manières
dont celles-ci vont ou pourront être développées.
Le transfert est également un processus situé dans un contexte social et historique,
tel que le présente Frenay (1994) :
«Le transfert est essentiellement un processus qui nécessite l’interprétation
d’une situation donnée dans laquelle est inscrite une tâche à accomplir. Cette
interprétation par le sujet de la situation se fondera non seulement sur l’analyse
des composants de la tâche, mais aussi sur l’analyse du contexte dans lequel il
s’inscrit. Il s’agit donc d’un processus interprétatif et culturel, au sens où il est
inséré dans un contexte déterminé qui est interprété par un sujet ayant lui-même
une histoire particulière » (p. 111).

17. 17
Cette vision du transfert est un processus dynamique et complexe où l’apprenant
développe son potentiel créateur et déploie son énergie pour jouer un nouveau
rôle en mettant en scène des savoirs déjà appris. Cette mise en scène demande une
contextualisation des savoirs qui ont été acquis en formation et qui requièrent une
nouvelle réadaptation pour l’application dans une situation concrète et particulière. Le
transfert est un processus créatif, de reconfiguration et de découverte. C’est un
moment d’autonomie où l’apprenant devient un acteur et pose une démarche
autonome. Quand il est capable de s’approprier ce qu’il a appris, de l’appliquer et de
le transformer il devient un acteur sujet et c’est là que le transfert a lieu.
En conclusion, le transfert est la capacité de la personne à réutiliser d’une manière
créative tout son bagage conceptuel, expérientiel et volitif afin de résoudre des
problèmes concrets qui peuvent surgir soit dans la vie quotidienne, soit dans le milieu
du travail, soit dans les interactions continuelles avec l’environnement. Pour cela, le
transfert demande au sujet une posture d’acteur, actif et dynamique où lui-même est
amené à mobiliser ses ressources pour agir sur/dans/avec son contexte afin de le
modifier, le transformer en s’en appropriant et en lui donnant un sens. Le transfert
produit des apprentissages tout en étant lui-même un apprentissage constant.
Apprendre, agir, résoudre des problèmes, interagir, sélectionner des formes d’action
parmi un éventail de possibilités, trouver des manières d’être qui correspondent à la
réalité du moment, c’est par tout cela que le transfert est concerné.
2. Les modèles sur le transfert
Dans cette partie, nous présenterons les modèles théoriques qui apportent un éclairage
au processus de transfert. En premier lieu, nous expliquerons le modèle de Baldwin et
Ford (1988) qui constitue aujourd’hui la référence pour les recherches sur le transfert.
Ensuite, nous présenterons le modèle de Colquitt et al. (2000) et le modèle de
Gegenfurtner et al. (2009).

18. 18
2.1. Le Modèle de Baldwin et Ford (1988)
Baldwin et Ford (1988) proposent de regrouper, en trois types, les variables qui
influencent le transfert : les caractéristiques de l’apprenant, les facteurs relatifs à la
formation et le contexte de travail. Cette catégorisation a été reprise dans d’autres
études et modèles théoriques comme ceux Burke et Hutchins, 2007 ; Ford et
Weissbein, 1997 et Grossman et Salas, 2011.
Figure 3 : Modèle de Baldwin et Ford (1988)
Le modèle de Baldwin et Ford (1988) représente la première et la plus grande étude
sur le transfert jusqu’à 1987. Leur modèle donne des lumières sur l’importance de
chaque élément d’entrée comme les caractéristiques des participants, le design de la
formation et l’environnement de travail et aussi sur l’importance des sorties comme
l’apprentissage et le transfert dans ses deux composants : la généralisation (application
du savoir appris en formation dans une grande variété de situations) et le maintien
(continuité pour utiliser les nouvelles méthodes). Selon ces auteurs, le transfert est
influencé directement par les caractéristiques des participants et l’environnement de
travail et, indirectement, au travers de l’apprentissage, par les caractéristiques de la
formation.

19. 19
2.2. Le Modèle sur la motivation à apprendre et sur le transfert de
Colquitt, Lepine et Noe (2000)
Colquitt et al. (2000) ont fait une méta-analyse à partir de 106 articles publiés entre
1975 et 2000 sur l’influence des facteurs individuels et situationnels à propos de
l’apprentissage et du transfert.
Figure 4 : Modèle sur la motivation à apprendre et le transfert de Colquitt, Lepine et Noe (2000)
Ils ont observé que l’impact des variables individuelles et situationnelles sur la
motivation à apprendre ne sont pas complètement médiées par le sentiment d’efficacité
personnelle, la valence et les caractéristiques liées au travail. Ce modèle explique 81%
de la variance du transfert.
2.3. Le modèle intégratif sur la motivation à transférer de Gegenfurtner
et al. (2009)
Gegenfurtner et al. (2009) ont fait une méta-analyse sur la motivation à transférer, ils
ont choisi 88 articles qui ont été publiés entre 1986 et 2008. En se basant sur le modèle
de Baldwin et Ford (1988), ils prennent en considération trois facteurs: l’individu, la
formation et l’organisation. Ces facteurs sont distribués dans le temps (avant, pendant
et après la formation). Le transfert peut avoir lieu dans différents moments. La
formation est le point d’ancrage qui détermine cette division temporelle. Avant et
pendant la formation, on trouve les attitudes vers l’apprentissage, la motivation, les

20. 20
caractéristiques de la personnalité et l’engagement. Après la formation, on découvre
le SEP, les caractéristiques du travail et le soutien social.
Figure 5 : Le modèle intégratif de Gegenfurtner et al. (2009)
Gegenfurtner et al. (2009) ont observé que la motivation à transférer les acquis de
formation dépend des caractéristiques individuelles des apprenants comme de leurs
attitudes, leur personnalité, leur motivation à apprendre et leur engagement. Ainsi,
pour ces auteurs, la manière dont le programme de formation est présenté, détermine
la motivation à transférer sur le lieu de travail. Un autre élément c’est qu’avant la
formation, le contexte organisationnel facilite ou empêche le transfert.
Le modèle intégratif considère que la culture organisationnelle peut être mesurée avant
et après la formation et que cette dernière peut influencer la motivation à transférer.
Autre constat c’est qu’après la formation, les caractéristiques individuelles de
l’apprenant permettent de déterminer leur motivation à transférer. Egalement, après la
formation, la perception que l’apprenant a sur son environnement de travail, facilite
ou inhibe la motivation à transférer. Les variables observées sont le soutien social et
les caractéristiques du travail comme l’autonomie, les opportunités de transférer et les
situations de contrainte.
Gegenfurtner et al. (2009) proposent 4 hypothèses qui peuvent orienter les recherches
futures : En premier lieu, ils affirment que la motivation à transférer est un concept
multidimensionnel : d’après ces auteurs, les théories de l’expectancy peuvent aider à

21. 21
comprendre la motivation à transférer et à comprendre les différences de transfert sous
des conditions de contrainte ou des conditions volontaires. Deuxièmement, ils
soutiennent que la motivation à transférer est une variable médiatrice du transfert : Les
opportunités pour transférer ne sont pas suffisantes pour garantir le transfert. Il est
nécessaire que le sujet soit motivé. Troisièmement, selon les chercheurs, les buts des
individus et des groupes peuvent motiver à transférer l’apprentissage : La motivation
à transférer peut être étudiée non seulement à un niveau individuel mais aussi au niveau
du groupe, de l’organisation, de l’équipe ou de la communauté de pratique. Et
finalement, pour les auteurs la motivation à transférer est dynamique, elle change avec
le temps et elle est affectée par plusieurs facteurs en même temps. Les chercheurs
proposent donc de considérer une perspective temporelle et d’orienter les recherches
vers des visions longitudinales.
En lien avec ces modèles, dans la partie suivante, nous allons développer chaque
variable qui a été considérée dans les études sur le transfert. Nous allons les diviser en
variables de type personnel, variables environnementales et variables liées à la
formation.
3. Les variables qui influencent le transfert
Comme le mettent en évidence les modèles de Baldwin et Ford (1988), Colquitt et al.,
(2000) et Gegenfurtner et al. (2009), le processus de transfert implique trois catégories
de variables. Dans les points suivants, nous allons aborder ces différentes catégories
et rapporter les résultats empiriques.
3.1. Variables individuelles
Selon les recherches, les variables individuelles relevant un lien le plus important avec
le transfert sont : la motivation à apprendre, la motivation à transférer, le sentiment
d’efficacité personnelle à transférer, la valeur perçue de la formation et la perception
de contrainte.

22. 22
Motivation à apprendre : La motivation à apprendre est le désir d’apprendre. Pour
Tannenbaum et Yukl (1992) c’est l’intensité et la persistance des efforts que les
apprenants réalisent afin d’améliorer leurs apprentissages, avant, pendant et après la
formation. Colquitt, et al., (2000) affirment que la motivation à apprendre est
fortement liée au transfert. Cette variable a été étudiée par de nombreux chercheurs
qu’ont montré que la motivation à apprendre est une variable predictrice du transfert :
Baldwin et al. 1991; Burke et Hutchins 2007; Bell et Ford, 2007 ; Chiaburu et Lindsay,
2008 ; Colquitt et Semmering, 1998; Kraiger, Ford et Salas, 1993 ; Naquin et Holton,
2002 ; Seyler, Holton, Bates, Burnett et Carvalho, 1998; Peters, 2012.
Motivation à transférer : Noe (1986) définit la motivation à transférer comme
l’intention et les efforts que fait l’apprenant pour utiliser les compétences et les
connaissances acquises en formation dans une situation de travail. Pour Holton et al.
(2000) et Robbins et Judge (2009), la motivation à transférer fait référence à la
direction, l’intensité et la persistance de l’effort pour utiliser, dans le travail, les
compétences et les connaissances apprises en formation. Gegenfurtner et al. (2009)
affirment que les aspects émotionnels tels que la satisfaction de la formation, la
perception de l’utilité, l’importance de la formation et l’effort fourni sont aussi
importants dans la motivation à transférer. De même, selon les auteurs, la
motivation à transférer est liée au sentiment d’efficacité personnelle et aux attentes.
De nombreux chercheurs tels que Baldwin et Ford, 1988 ; Burke et Hutchins, 2007;
Gegenfurtner et al. 2009 ; Holton, Bates et Rouna, 2000 affirment que la motivation
à transférer est essentielle pour le transfert. Selon les études, la relation entre la
motivation à transférer et le transfert varie entre 0.82 (Chiaburu et Marinov, 2005),
0.63 (Machin et Fogarty, 1997) et 0.53 (Colquitt et al., 2000 ; Kirwan et Birchall,
2006). Sans motivation, un nouvel acquis ne peut pas être appliqué. La motivation à
transférer est une variable de sortie et elle est influencée par la motivation à
apprendre, par le sentiment d’efficacité personnelle et par le climat du transfert.
(Blume et Ford, 2010; Broad et Newstrom, 1992; Gilpin-Jackson et Bushe, 2007; Lim
et Johnson, 2002; Velada et al. 2007).

23. 23
Gegenfurtner et al (2009) dans son étude a fait une recompilation des différents items
qui ont été employés dans la recherche sur la motivation à transférer. Nous présentons
ces items dans le tableau suivant:
TABLEAU 1.- Exemples d’Items employés dans la recherche sur la motivation à transférer. Dans
Gegenfurtner et al (2009). (Traduit de l’anglais).
Auteur Exemples d’items employés dans recherche sur
la motivation à transférer
Baldwin
(1991)
J’emploierai les compétences apprises dans ce cours afin d’améliorer mes compétences
professionnelles.
Bates (2000) Je planifie d’utiliser dans mon travail ce que j’ai appris. Je pense que la formation m’aidera à
mieux faire mon travail.
Bates (2001) La formation augmente ma productivité personnelle. Je suis impatient à l’idée d’utiliser les
nouveaux apprentissages.
Bell (2007) J’ai l’intention d’appliquer ce que j’ai appris aux cours.
Burke (2007) Les compétences acquises pendant la session de communication me seront utiles pour la
résolution des problèmes rencontrés dans la vie quotidienne.
Chiaburu et
Lindsay
(2008)
Je crois que ma performance dans mon travail va probablement s’améliorer si j’utilise la
connaissance apprise en formation.
Devos et al.
(2007)
J’utilise cette formation dans mon travail chaque fois que j’en ai la possibilité. La qualité de
mon travail s’est améliorée après avoir utilisé les nouvelles compétences acquises en
formation.
Egan (2004) Dans mon travail, je suis motivé à appliquer les nouvelles connaissances.
Kirwan
(2006)
Je suis impatient à l’idée d’appliquer les nouvelles connaissances dans mon travail.
Leitl (2006) Je crois que mes performances au travail vont s’améliorer si j’utilise les compétences acquises
en formation. C’est surréaliste de croire que le contenu de la formation peut améliorer ma
performance au travail. Je me sens capable d’appliquer dans mon travail les compétences et
les connaissances acquises en formation.
Machin
(2003)
Je vais considérer les opportunités à utiliser ce que j’ai appris.
Noe (1993) Avant de participer aux programmes de formation, j’ai considéré comment j’utiliserai le
contenu du programme.
Rowold
(2007)
Je suis hautement motivé à appliquer, dans mon travail quotidien, les compétences que j’ai
apprises pendant cette formation.
Seyler et al.
(1998)
Je crois que la formation m’aidera à mieux faire mon travail. Je planifie d’utiliser, dans mon
travail, ce que j’ai appris en formation.
Smith (2008) Comment vous engagez-vous à appliquer, dans votre travail, les compétences et
connaissances de cette formation ?
Tai (2006) Je suis disposé à appliquer dans le travail les compétences et connaissances obtenues dans le
programme. Je peux transférer dans mon travail, des habilités, compétences et connaissances
acquises dans le programme.
Warr (1999) Je me sens très engagé à appliquer dans mon travail ce que j’ai appris.
Valeur perçue de la formation liée au transfert : La valeur perçue est la perception
et l’appréciation subjective par le sujet de ce qu’une tâche d’apprentissage peut
apporter (Eccles et Wigfield, 2002 cité par Neuville, 2006). Les quatre dimensions
de la valeur perçue (intérêt, utilité, importance et coût) ont été étudiées par différents
chercheurs principalement en lien avec la motivation à apprendre. Selon Jacot et al.
(2015), les aspects d’utilité et d’intérêt ont été investigués pour étudier la motivation à

24. 24
apprendre et à transférer. Les auteures font l’hypothèse que l’importance et le coût
perçus peuvent également être des aspects à prendre en compte pour étudier la
motivation à transférer. D’après Gegenfurtner et al (2009), la valeur que l’apprenant
donne à l’activité de formation a un impact sur le transfert.
Sentiment d’efficacité personnelle à transférer : Le sentiment d’efficacité
personnelle a largement été considéré comme un prédicteur de la motivation à
transférer (Gegenfurtner et al. 2009). Le SEP a une relation positive avec le transfert
selon les recherches de Blume et al. (2010) ; Colquitt et al, (2000). De même, selon les
études de Burke et Hutchins (2007), Chiaburu et Marinova (2005), Ford et al. (1998),
Holladay et Quiñones (2003), Seyler et al. (1998).
Engagement : L’engagement au travail est la manière dont un individu s’identifie
professionnellement à son travail. Selon les recherches de Colquitt et al. (2000) et de
Kontoghiorghes (2001) le degré d’engagement au travail est un prédicteur de transfert.
Dans la même ligne, les recherches de Brown (1996) ; Facteau, Dobbins, Russel, Ladd,
et Kudisch (1995) ; Naquin et Holton (2002) ; Quiñones, Ford, Sego et Smith (1995) ;
Seyler et al. (1998) ont démontré une relation entre l’engagement au travail et le
transfert.
Perception de contrainte : Peu d’auteurs se sont intéressés à l’effet de la participation
volontaire ou contrainte sur le transfert. Or, dans le contexte actuel de mutations qui
caractérisent notre société, de plus en plus de travailleurs sont contraints, voire obligés,
de suivre des formations professionnelles continues. Au niveau empirique, Blume et
al. (2010) ont observé que la participation dans une formation sous la contrainte,
influence négativement le transfert. Gegenfurtner et al. (2009) suggèrent que la
recherche future investigue sur la relation entre les analyses de besoins et la motivation
à transférer. Des résultats de recherches ont aussi montré que les sujets qui s’engagent
volontairement en formation, expriment un plus haut degré de satisfaction et ils
considèrent plus utile l’apprentissage que les sujets contraints à suivre une formation
(Jacot et al, 2015).

25. 25
En ce qui concerne la contrainte à suivre une formation professionnelle continue (FPC)
Grossman (1998) considère que la FPC est devenue un mécanisme d’accréditation et
de maintien de la compétence professionnelle (cité par Curran et al. 2006). Les
employés pour rester compétents doivent participer à des formations pour mettre à jour
leurs connaissances et leurs compétences (Brockett et LeGrand, 1992 cités par Curran
et al. 2006). Dans un modèle de performance, la formation professionnelle continue
est conçue dans des réseaux complexes de systèmes interdépendants et engage les
professionnels dans une autoévaluation critique en incorporant des modèles de mise à
jour et des compétences. Ce modèle place l’accent sur les besoins des professionnels
dans un contexte de pratique (Curran et al. 2006). Pour ces auteurs, la formation
professionnelle continue est devenue un moyen de contrôler la pratique
professionnelle et d’établir les compétences de base des individus à l’entrée d’une
profession. L’étude de Curran et al. (2006) sur les formations professionnelles
continues au Canada a montré deux choses. Premièrement, dans ce pays, il existe un
système national de formation professionnelle continue obligatoire pour les
professionnels de la santé. Deuxièmement, cette obligation a tendance à s’appliquer
aussi à d’autres professions.
Sur cette variable est important de tenir compte des motifs d’engagement de Carré
(1998, 2001). Dans son modèle, Carré identifie des motifs de type intrinsèque et
extrinsèques. Les premiers font référence à la satisfaction que la formation produit.
Les deuxièmes sont les objectifs extérieurs à la formation et que celle-ci peut permettre
d’atteindre, par exemple les bénéfices économiques. Les motifs extrinsèques peuvent
être liés à une contrainte de type implicite.
En conclusion, en ce qui concerne les variables individuelles, les recherches
démontrent que les personnes les plus susceptibles de transférer sont celles qui sont
motivées à apprendre, qui démontrent une intention d’appliquer le contenu de la
formation, qui ont confiance en leurs capacités, qui trouvent la formation utile et
intéressante. En ce qui concerne la perception de contrainte, il semble que les sujets
moins favorables au transfert sont ceux qui se sentent obligés à suivre une formation.

26. 26
3.2. Variables environnementales
Dans le point précédent, nous avons abordé les variables individuelles liées au
transfert. Nous nous tournons à présent vers les facteurs environnementaux, à savoir
le climat organisationnel, les opportunités à transférer, la perception
d’autonomie/contrôle et le soutien des supérieurs et des pairs.
Climat organisationnel : Le climat organisationnel représente les réactions des
personnes à l'environnement (Bates et Khasawhen, 2005 cité par Jacot et al. 2015).
Pour Devos, Dumay, Bonami, Bates et Holton III (2007), Noe (1986) et Peters (2012),
le climat organisationnel fait allusion aux opportunités et contraintes à apprendre
et à transférer. D’autres recherches (Salas et al. 2006 ; Tracey et al. 1995) ont constaté
que la culture organisationnelle comprend aussi les croyances sur l’erreur. Ainsi,
dans un lieu où l’erreur occupe une place importante, l’apprenant présente une attitude
moins favorable au transfert. Les observations de Bates (2001) et Bates et Holton
(2004) ont montré qu’une culture organisationnelle favorable à l’apprentissage reflète
des valeurs et des croyances qui sont également favorables au transfert. Ainsi,
Salas et al. (2006) et Rouiller et Goldstein (1993) affirment que, quand les participants
perçoivent un climat positif au transfert, ils ont une tendance à appliquer leurs
nouvelles compétences apprises dans leur travail. Colquitt et al. (2000) ont trouvé que
le climat organisationnel a une influence positive sur le transfert de 0.37 et Blume et
al. (2010) ont observés des résultats similaires (r=0.27). Baldwin et Magjuka (1991)
démontrent que la motivation à transférer est élevée quand les participants
comprennent qu’ils sont responsables d’appliquer le contenu de la formation, c’est-à-
dire quand ils savent que l’organisation attend qu’ils utilisent la formation dans le lieu
de travail. (Seyler et al., 1998 ; Tracey et al. 1995).
Rouiller et Goldstein (1993) définissent le climat du transfert comme les situations
et les conséquences qui inhibent ou facilitent ce qui a été appris dans la formation.
Pour ces auteurs, le climat de transfert est composé de deux catégories: les indices et
les conséquences de la situation. Les indices d'une situation comprennent des éléments
tels que les objectifs du gestionnaire, le soutien des pairs, la disponibilité des
équipements et la possibilité de pratiquer. Les conséquences sont composées

27. 27
d’éléments comme la punition ainsi que des commentaires positifs et négatifs des
gestionnaires et des pairs lorsque les apprenants tentent d'appliquer les compétences
acquises en formation.
Il est à noter qu’Holton et al. (2003) ont trouvé que le type d’organisation a une
relation avec le transfert. Ainsi, les employés du secteur privé perçoivent qu’ils ont
plus d’opportunités pour appliquer leurs nouveaux acquis, pendant que ceux du secteur
public perçoivent que leur superviseur peut s’opposer à l’utilisation du nouvel
apprentissage.
Opportunités de transfert : Les opportunités à transférer affectent positivement la
motivation à transférer (Bates et al 2000 ; Devos et al. 2007 ; Kirwan and Birchall,
2006). Pour Burke et Hutchins (2007), le transfert se limite quand les sujets n’ont pas
d’occasions d’exécuter, en milieu de travail, les compétences apprises en formation.
Perception d’autonomie ou de contrôle : L’autonomie et le contrôle dans le travail
peuvent faciliter ou contraindre le transfert (Bates et Holton, 2004 ; Broad et
Newstrom, 1992 ; Ford, 1992 ; Lim et Johnson, 2002 ; Seyler et al. 1998). D’après
Leitl et Zempel-Dohmen (2006), après la formation, la motivation à transférer des
sujets qui considèrent avoir une haute autonomie, ne baisse pas significativement,
tandis que la motivation des participants avec moins d’autonomie au travail diminue
de plus en plus avec le temps. (Cités par Jacot et al. 2015).
Gegenfurtner et al. (2009) affirment que les perceptions des apprenants affectent le
transfert. Ainsi, les apprenants peuvent percevoir le soutien du superviseur comme
encourageant tandis que, pour d’autres, il peut être perçu comme une forme de
contrôle. Ces auteurs suggèrent, pour les futures recherches, de s’interroger sur
l’influence de la perception d’autonomie sur la motivation à transférer et de voir, par
exemple, si, dans une culture dominante qui pénalise l’erreur, le participant évite
d’appliquer les compétences et habilités apprises en formation afin d’éviter des
représailles. Selon Raemdonck (2006), les adultes apprennent plus efficacement quand
ils sont autonomes dans leurs propres apprentissages (cité par Jacot et al, 2015).

28. 28
Soutien social : D’après Clairke (2002) le soutien que les apprenants reçoivent afin
d’utiliser leurs nouvelles connaissances et compétences, est peut-être le facteur qui
explique le mieux la relation entre l’environnement de travail et le transfert. (Cité par
Grossman et Salas, 2011). Le soutien organisationnel perçu implique de tenir compte
d’une dimension temporelle en trois temps (avant, pendant et après la formation) et de
reconnaître les personnes impliquées dans le soutien, spécialement le supérieur
hiérarchique et les pairs (Bosset, 2014). Pour Baldwin, Ford, et Blume (2009) et
Velada et al. (2007) l’échange après la formation entre les apprenants, les superviseurs
et les formateurs est un facteur important et favorable pour le transfert.
Soutien des pairs : Holton et al. (2003) affirment que dans une organisation avec une
culture de travail en équipe, le soutien du pair est un prédicteur plus important sur le
transfert que dans une organisation qui n’a pas de culture de travail en équipe.
L’étude de Baldwin et Ford (1988) avec 967 managers montre une relation positive
entre le soutien de pairs et le transfert. Dans la méta-analyse de Colquitt, et al. (2000)
le soutien de pairs a une corrélation hautement positive avec le transfert (r= .84).
Quand à Taylor (2000), il a trouvé que les attitudes négatives des collègues sont un
obstacle particulièrement puissant pour le transfert dans le milieu du travail. Kirwan
et Birchall (2006) ont trouvé une relation significative (r=0.55) entre le soutien des
pairs et la motivation à transférer. Enfin, de nombreuses recherches ont observé une
relation positive entre le soutien de pairs et la motivation à transférer, à savoir :
Baldwin, 1999 ; Bates et al. 2000 ; Burke et Holton et al. 2000 ; Bates et Holton 2004 ;
Devos et al. 2007 ; Facteau et al., 1995 ; Seyler et al., 1998 ; Tracey et al. 1995.
Soutien des supérieurs : Plusieurs recherches ont trouvé une influence positive du
superviseur sur la motivation à transférer : Colquitt, et al. (2000) ont observé une
relation positive (r= .43). Devos et al. (2007) ont constaté une relation faible (r=0.17),
et Kirwan et Birchall (2006) une relation de (r=.25). Pour Blume et al. (2010) la
relation entre soutien de supérieurs et transfert est de (r=0.31). L’importance du
soutien de superviseur a été aussi démontrée par les études de Baldwin et Ford, 1988 ;
Bates et al. 2000 ; Burke et Hutchins, 2007 ; Chiaburu et Marinova, 2005 ; Salas et al.
2006 ; Seyler et al., 1998. Contrairement aux recherches précédentes, Nijman et al.
(2006) ont trouvé un impact négatif. L’explication de cette découverte est que peut-

29. 29
être les employés perçoivent le support des superviseurs comme coercitif. Les sujets
peuvent percevoir le soutien du superviseur d’une manière encourageante ou au
contraire, contraignante. Selon Gegenfurtner et al. (2009), avec ces résultats
contradictoires, la recherche future devrait se demander si la manière qu’a le sujet de
percevoir l’environnement de travail influence le transfert.
Ainsi, nous venons de présenter les variables environnementales que selon les études
empiriques sont importantes pour le transfert, à savoir : le climat organisationnel, les
opportunités à transférer, la perception d’autonomie/contrôle et le soutien des
supérieurs et des pairs. Nous développerons maintenant, les principales variables liées
à la formation qui ont été également considérées dans les études sur le transfert.
3.3. Variables liées à la formation
Dans le point précédent, nous avons abordé les variables environnementales liées au
transfert. Nous nous tournons à présent vers les facteurs liés à la formation.
Dispositif de formation : Selon Gegenfurtner et al. (2009), le dispositif pédagogique
influence la motivation à transférer. Baldwin (1992), Devos et al. (2007) et Kraiger
(1995) ont trouvé une relation positive entre le dispositif de formation et le transfert.
Perception d’utilité de la formation : Selon Grossman et Salas (2011), les
environnements de formation qui proposent des activités qui reflètent la réalité du
travail favorisent davantage le transfert. Ainsi, les individus en formation perçoivent
celle-ci comme utile et sont plus enclins à transférer ce qu’ils ont appris en formation
sur leur lieu de travail (Bates, Burnett et Carvalho, 1998 ; Bates, 2001; Naquin et
Holton, 2002 ; Noe et Wilk, 1993 ; Smith et al. 2008). Gegenfurtner et al. (2009) ont
montré que les attitudes envers la formation étaient fortement liées avec la motivation
à transférer. Les auteurs sont également arrivés à la conclusion que les employés qui
aiment le contenu de la formation étaient plus ouverts pour les récompenses externes.
Une suite de ces recherches, d’après les auteurs, serait de se demander si les
participants qui sont plus intéressés par le contenu de la formation sont plus motivés à

30. 30
transférer que ceux qui sont moins intéressés. Les mêmes auteurs affirment qu’afin de
faciliter une attitude favorable envers l’apprentissage, les responsables de la formation
doivent promouvoir des attitudes favorables pour la formation et tenir compte
d’éléments tels que : le statut du programme de formation (est-il volontaire ou sous la
contrainte), l’information sur la formation et les opportunités de transfert.
Les recherches de Gegenfurtner et al. (2009) ont montré que les apprenants avec des
attitudes positives envers le contenu de la formation sont plus motivés pour transférer
que ceux qui ne sont pas intéressés par le contenu de la formation. De même Axtell et
al. (1997) ont trouvé que le contenu de la formation est relevant pour le transfert. Pour
Chiaburu et Lindsay (2008) le transfert est favorable lorsque les apprenants perçoivent
des liens clairs entre la formation et la performance requise pour le travail.
Suivi après la formation : Le suivi après la formation vise à permettre aux
participants quelque temps après de la formation, de pouvoir se réunir pour discuter
des différentes applications concrètes. (Petit, 2012). Les recherches affirment qu’un
suivi après la formation est favorable pour le transfert comme le montrent les études
de Ford et Weissbein, (1997) ; Ford et al. (1998); Kirwan et Birchall, (2006); Machin
et Fogarty, (2004); Peters (2012).
Soutien du formateur : Le soutien du formateur a une relation positive sur le transfert
selon les observations de Bates et Holton (2004) ; Devos et al. (2007) et Kirwan et
Birchall (2006).
Ainsi, le dispositif de la formation, la perception de l’utilité de la formation, le suivi
après la formation et le soutien du formateur, sont les variables liées à la formation que
selon les recherches, influencent le plus le transfert.
Résume des variables
Après avoir abordé le rôle des variables individuelles, environnementales et liées à la
formation dans le processus de transfert, nous présentons maintenant un résumé de ces
variables, les constats rencontrés et les principaux auteurs qui les ont étudiées.

31. 31
Plusieurs tentatives de synthèse des variables influençant le transfert ont vu le jour.
Dans cette perspective, Grossman et Salas (2011) résument les variables de transfert
qui ont été étudiées entre 1988 et 2010 et qui ont démontré avoir le plus d’impact sur
le transfert. Ce tableau regroupe ces variables en trois catégories (apprenants,
formation et environnement).
TABLEAU 2.- Résume de variables dans la recherche sur le transfert selon Grossman et Salas, 2011.
(Traduit de l’anglais).
A
P
P
R
E
N
A
N
T
S
Variables Constat Auteurs
Habilités
cognitives
Les apprenants avec une habilité cognitive plus haute ont
plus de performances dans le traitement, la mémorisation
et la généralisation des compétences apprises en
formation.
Baldwin et Ford, 1988 ; Blume et al.,
2010 ; Burke et Hutchins, 2007; Colquitt
et al., 2000; Kanfer et Ackerman, 1989;
Velada et al., 2007.
Sentiment
d’efficacité
personnel
Les apprenants ayant un sentiment d’efficacité personnel
plus haut, ont plus de confiance dans leurs capacités à
apprendre et à transférer, et probablement ils vont
démontrer plus de persévérance dans l’exécution de
tâches difficiles.
Blume et al., 2010, Burke et Hutchins,
2007; Chiaburu et Lindsay, 2008;
Chiaburu et Marinova, 2005; Velada et
al., 2007.
Motivation Le transfert est favorable quand les apprenants sont
motivés à apprendre et à transférer pendant tout le
processus de formation.
Baldwin et al., 2009 ; Blume et al., 2010,
Burke et Hutchins, 2007; Chiaburu et
Lindsay, 2008; Chiaburu et Marinova,
2005; Facteau et al., 1995 ; Lim et
Johnson, 2002 ; Naquin et Holton,
2002 ; Tziner et al., 2007.
Perception de
l’utilité de la
formation
Les apprenants qui perçoivent la formation comme utile
et valable sont beaucoup plus enclins à appliquer les
nouvelles compétences dans le lieu de travail.
Burke et Hutchins, 2007; Chiaburu et
Lindsay, 2008; Gilpin-Jackson et Bushe,
2007; Velada et al., 2007.
F
O
R
M
A
T
I
O
N
Modèle
comportemen
tal
Le modèle comportemental facilite le transfert quand les
modèles positif et négatif sont employés et quand les
opportunités de pratiquer sont garanties.
Taylor et al., 2005.
Apprentissage
par erreur
L’apprentissage par erreur promeut le transfert des
apprentissages, en permettant aux apprenants d’anticiper
les difficultés potentielles qui peuvent arriver, et en
facilitant les connaissances requises pour les résoudre.
Burke et Hutchins, 2007; Heimbeck et
al., 2003.
Environne-
ment de la
formation et
du travail
Le développement de la formation et de la pratique dans
un environnement qui ressemble au lieu de travail
augmente la probabilité que les compétences issues de la
formation soient transférées.
Burke et Hutchins, 2007; Kraiger, 2003;
Salas et al., 2006.

32. 32
E
N
V
I
R
O
N
N
E
M
E
N
T
Climat de
transfert
Le contexte situationnel est en grande partie déterminant
de l’application dans le lieu de travail des compétences
apprises.
Blume et al., 2010, Burke et al. 2008 ;
Colquitt et al., 2000; Gilpin-Jackson et
Bushe, 2007; Kontoghiorghes, 2001 ;
Rouiller et Goldstein, 1993 ; Salas et al.,
2006.
Soutien Le soutien des supérieurs et des pairs est fondamental
dans le transfert d’acquis issus de formation.
Blume et al., 2010, Burke et Hutchins,
2007; Chiaburu et Marinova, 2005;
Cromwell et Kolb, 2004 ; Gilpin-Jackson
et Bushe, 2007; Hawley et Barnard,
2005 ; Kontoghiorghes, 2001 ; Salas et
Stalgl, 2009 ; Salas et al., 2006 ; Taylor et
al., 2005.
Opportunité
à transférer
Afin que le transfert d’acquis soit vraiment effectif, les
apprenants ont besoin des ressources et des opportunités
d’appliquer leurs nouveaux acquis dans leur lieu de
travail.
Burke et Hutchins, 2007; Clarke, 2002;
Cromwell et Kolb, 2004 ; Gilpin-Jackson
et Bushe, 2007; Lim et Johnson, 2002;
Salas et al., 2006 .
Continuité Afin de faciliter le transfert, la période de formation
devrait être suivie par des nouvelles opportunités
d’apprentissage (par exemple, après d’une évaluation,
feedback, des aides au travail).
Baldwin et al., 2009 ; Salas et Stalgl,
2009 ; Salas et al., 2006 ; Velada et al.,
2007.
En conclusion de ce chapitre sur le transfert, nous pouvons affirmer que selon les
recherches, les variables qui expliquent le mieux le transfert sont la motivation à
transférer, le sentiment d’efficacité personnelle, la valeur perçue de la formation, le
climat organisationnel, les opportunités de transfert, le soutien des supérieurs et le
soutien des collègues.
Dans ce sens, dans le chapitre suivant, nous allons essayer de trouver ces mêmes
variables dans les études sur l’apprentissage et le transfert des langues.

33. 33
CHAPITRE 3 La motivation à apprendre une langue
Dans les chapitres précédents, nous avons présenté les variables individuelles et
contextuelles liées à la motivation à apprendre et à transférer. A présent, nous allons
développer la thématique sur la motivation à apprendre une langue étrangère. Nous
allons présenter les recherches qui se sont penché sur le sentiment d’efficacité
personnelle à apprendre une langue et sur la valeur perçue de la formation. Pour
commencer, nous allons présenter les particularités liées à l’apprentissage des langues
selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL).
1. L’apprentissage d’une langue étrangère selon le CECRL
Selon le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) « L’usage
d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par
des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble
de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer
langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des
contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de
réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production)
des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant
les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à
effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement
ou à la modification des compétences ». (CECRL, 2001, p15).
Dans le CECRL la perspective privilégiée est « de type actionnel en ce qu’elle
considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans
des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier » (CECRL, 2001, p15).
Le cadre européen de référence pour les langues définit les niveaux de maitrise d’une
langue en termes des compétences. Ces compétences sont individuelles et

34. 34
communicatives. En premier lieu, « Les compétences générales individuelles du
sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et
savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre ». (CECRL, 2001,
p.16). En ce qui concerne la compétence à communiquer langagièrement, celle-ci «
peut être considérée comme présentant plusieurs composantes : une composante
linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique.
Chacune de ces composantes est posée comme constituée notamment de savoirs,
d’habiletés et de savoir-faire » (CECRL, 2001, p17). Par rapport à la compétence
linguistique, le CECRL la définit comme « celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire
relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système
d’une langue ». (CECRL, 2001, p. 17). D’une autre part, la compétence
sociolinguistique « renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la
langue». (CECRL, 2001, p. 18). Finalement, la compétence pragmatique « recouvre
l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue. Elle renvoie également à la
maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres
textuels, des effets d’ironie, de parodie.» (CECRL, 2001, p 18).
Le Cadre considère 6 niveaux communs de référence pour les langues (CECRL, 2001,
p 25). Les compétences sont divisées en trois niveaux généraux (A, B, C). Le niveau
A correspond à un niveau d’utilisation élémentaire, le niveau B à un utilisateur
indépendant et le C à un utilisateur expérimenté. Chaque niveau général est à la fois
divisé en deux.
Figure 6. Niveaux communs de compétence pour les langues (CECRL, 2001)
D’après le cadre, le niveau A1 est de découverte, l’A2 de survie, le B1 de seuil, le B2
est avancé, le C1 est autonome et le C2 est un niveau de maîtrise. A manière
d’exemple, nous présentons dans le tableau quelques compétences propres à chaque
niveau, selon le CECRL, 2001.

35. 35
TABLEAU 3.- Niveaux communs de compétences (CECRL, 2001, p. 25).
Niveau A1
Introductif ou
découverte
Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes. Peut
se présenter et présenter quelqu’un. Peut poser des questions et répondre à
des sujets concernant son lieu d’habitation, sa profession.
Niveau A2 :
Intermédiaire ou de
survie
Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment
utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité, par exemple,
le travail. Peut décrire avec des moyens simples sa formation.
Niveau B1 :
Niveau seuil
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est
utilisé et s’il s’agit de choses familières dans le travail. Peut se débrouiller
dans la plupart des situations rencontrées en voyage. Peut produire un
discours simple et cohérent sur des sujets de sa profession. Peut expliquer
un projet ou une idée.
Niveau B2 :
Avancé ou
indépendant
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un
texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut
communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une
conversation avec un locuteur natif ne comporte de tension ni pour l’un ni
pour l’autre. Peut s’exprimer de façon détaillée sur une grande gamme de
sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les
inconvénients de différentes possibilités.
Niveau C1 :
Autonome
Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que
saisir des significations implicites. Peut s’exprimer spontanément et
couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser
la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou
académique. Peut s’exprimer sur des sujets complexes de façon claire et
bien structurée.
Niveau C2 :
Maîtrise
Peut comprendre sans effort pratiquement ce qu’il/elle lit ou entend. Peut
restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les
résumant de façon cohérente. Peut s’exprimer couramment et de façon
précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des
sujets complexes.
D’après le Plan du Curriculum de l’Institut Cervantes (2006), les apprenants d’une
nouvelle langue « font des opérations destinées à mobiliser, réguler et incrémenter les
ressources cognitifs, émotifs ou volitifs qu’ils disposent, aussi bien dans le processus
d’apprentissage que dans l’utilisation de la langue ». (Instituto Cervantes, p.473).
L’apprenant est considéré comme un agent social, interculturel et autonome.
L’intérêt est que l’apprenant développe les capacités nécessaires pour utiliser la
langue. Pour eux, l’apprentissage des langues comprend l’apprentissage et l’utilisation

36. 36
de la langue. «L’apprentissage et la communication établissent une relation biunivoque
et, pour le dire ainsi, ils se retro alimentent » (Instituto Cervantes, para. 79).
L’intention de concepteurs du Plan du Curriculum est que l’apprenant « arrive à être
conscient de son style particulier d’apprendre, des stratégies que lui sont plus efficaces
et de l’importance d’être autonome dans la réussite des objectifs personnels en lien
avec la langue ». (Instituto Cervantes, para. 79).
2. Variables étudiées sur la motivation à apprendre une langue
Dans les lignes qui suivent, nous développerons les résultats empiriques concernant
les variables se rapportant à la valeur perçue et au SEP à apprendre, ces deux variables
étant au cœur de notre travail. Nous présenterons, également, les principaux modèles
sur la motivation à apprendre une langue.
2.1. Le sentiment d’efficacité personnelle à apprendre une langue
Selon Dornyei (2000), dans la motivation à apprendre une langue, il est important de
considérer les facteurs de type social mais aussi les facteurs personnels comme le SEP.
Pour l’auteur le SEP c’est la croyance que la personne a sur ses habilités à produire
des résultats, à accomplir des tâches ou à effectuer des tâches d’une manière
compétitive.
En lien avec ce sentiment d’efficacité personnelle, Brown (2000) a investigué sur la
confiance en soi et considère que cette variable est l’évaluation que les individus se
font d’eux-mêmes et indique dans quelle mesure ils se sentent capables, efficaces et
dignes. Dans le même sens, MacIntyre, Dornyei, Clément et Noels (1998) affirment
que la confiance en soi est un facteur important dans l’intention de communiquer
dans une langue étrangère. Ehrmann (1996) considère que l’apprentissage d’une
langue étrangère génère un conflit d’identité, lequel est plus prononcé pour les sujets
ayant une basse confiance en soi. Aux conclusions identiques, est arrivé Brown (2000)
qui affirme que les sujets ayant une faible confiance en eux-mêmes, sont des sujets
qui manquent de confiance à l’heure de communiquer.

37. 37
En lien avec la confiance en soi, Brown (2000) souligne que le manque de prise de
risque peut inhiber la communication. Un apprenant qui a peur de se sentir ridicule,
c’est généralement quelqu’un qui prend moins de risques et en conséquence qui ose
moins communiquer. (Brown, 2000). Dans la même optique, les travaux d’Ehrmann
et Oxford (1988) considèrent des aspects comme l’empathie et l’extroversion. Les
auteurs affirment que les personnes extraverties utilisent des stratégies sociales
conscientes favorables à l’apprentissage (Cité par Dornyei, 2000).
Clément et al. (1994) examinent les interrelations entre le contexte social, les facteurs
motivationnels, attitudinaux et le sentiment d’efficacité personnelle dans
l’apprentissage de langues étrangères. Ces auteurs ont trouvé une relation entre
l’anxiété et le sentiment d’efficacité personnelle pour l’apprentissage de l’anglais.
Selon Crookes et Schmidt (1991), beaucoup des apprenants de langues étrangères ont
un faible sentiment d’efficacité personnelle par rapport à leur apprentissage de
langues. Les étudiants en difficulté sont susceptibles d'avoir une faible confiance en
leur réussite future, ce qui peut conduire à des comportements qui sont corrélés
négativement avec le succès dans leur apprentissage. (Crookes et Schmidt, 1991 dans
Mattheuws, 2010). Ces résultats ont été confirmés par Norton et Peirce (1995).
Mattheuws, (2010) dans sa recherche sur le SEP à apprendre les langues étrangères
a considéré des items tels quels : la perception de l’étudiant sur sa capacité à
communiquer dans la langue étrangère à la fin de la formation, ainsi que sa perception
sur sa capacité à comprendre la grammaire. Le chercheur a interrogé aussi sur la
perception des résultats pendant la formation. Les résultats ont montré qu’une seule
session peut augmenter de manière significative les perceptions d’efficacité des
étudiants. L’auteur propose de faire plus des recherches sur le SEP à partir de la théorie
de la motivation afin d’affiner les résultats trouvés. L’auteur soulève que du point de
vue motivationnel, lorsque les formateurs se contredisent ou choisissent des mauvais
exemples, ils renforcent les idées que la langue étrangère est difficile à apprendre et le
SEP des apprenants diminue. De même, un étudiant avec un bon SEP qui croit à tort
qu’il comprend une règle est susceptible d’avoir une diminution de sa motivation lors
d’une tentative d’appliquer en vain ses connaissances.

38. 38
2.2. La valeur perçue de la formation
Dans « The motivation questionnaire » Clément et al. (1994) investiguent sur la
motivation à apprendre l’anglais. Dans les items du questionnaire, nous pouvons
identifier les différents composants de la valeur perçue. Par rapport à l’importance
d’apprendre l’anglais, les résultats démontrent que pour les apprenants, il est important
d’apprendre l’anglais pour se sentir une personne cultivée et avoir du succès. Ainsi,
concernant l’intérêt pour l’apprentissage, les résultats démontrent que les sujets
apprennent la langue car ils trouvent que parler l’anglais est une activité stimulante et
divertissante. Par rapport à l’utilité, la recherche conclut que les sujets affirment que
l’apprentissage d’anglais est nécessaire pour voyager, pour connaître des cultures
différentes, pour améliorer le cadre vie, pour travailler, pour faire des études, pour se
faire des amis, pour avoir des contacts avec des collègues, pour parler avec des
étrangers, pour comprendre des films, la télévision, la radio, pour écouter de la
musique, pour lire des livres, des journaux.
MacIntyre et al. (2001) étudient l’apprentissage du français comme langue étrangère
et les sujets enquêtés affirment que l’apprentissage du français leur permet de mieux
se connaître, d’avoir une meilleure éducation et de nouvelles idées (nous retrouvons
ici la dimension de l’importance perçue). Les résultats montrent aussi que les
personnes apprennent le français afin de trouver un travail, rencontrer des gens,
voyager (ceci est la dimension de l’utilité d’apprendre). James (2012) a enquêté sur
l’utilité d’apprendre les langues. Tuguchi, Magid et Papi (2009) ont étudié la
motivation à apprendre l’anglais dans un public chinois, japonais et iranien et ont
trouvé que les variables les plus importantes sont liées à l’utilité et à l’importance.
2.3. Autres variables sur la motivation à apprendre une langue
Dans la littérature sur l’apprentissage des langues, plusieurs facteurs influençant la
motivation à apprendre ont été étudiés. Par exemple, plusieurs auteurs se sont
intéressés aux attitudes (Flowerdew, Li et Miller, 1998 ; Gardner, 1995 ; James 2012 ;
Noëls et Clément, 1996), aux aptitudes (Gardner, 1983 ; Sasaki, 1993 ; Skehan,
1989 ; Robinson, 1997), au style cognitif (Chapelle, 1992 ; Elliott, 1995 ; Sheen,
1992), aux croyances sur l’apprentissage de la langue (Mori, 1999), aux stratégies

39. 39
d’apprentissage (Chamot et O’Malley, 1994 ; Dornyei, 1995 ; Oxford, 1993), aux
difficultés à apprendre (Sparks et Javorsky, 1999), à l’effort et au désir
d’apprendre (James, 2012), à la motivation (MacIntyre, Dornyei, Clément et Noels,
1998), aux émotions (Brown, 2000).
Autres variables investiguées relatives aux facteurs qui influencent la motivation à
apprendre sont le type d’instruction (immersion/non immersion/individuel/groupe)
(Backer et MacIntyre, 2003), le contexte de la communication (Kang, 2004),
l’identité ou réaction de l’interlocuteur (Kang, 2004), l’identité sociale (Norton
Peirce, 1995), l’anxiété (MacIntyre et Gardner, 1988), la personnalité (MacIntyre,
Dornyei, Clément et Noels, 1998) et le climat du groupe (MacIntyre, Dornyei,
Clément et Noels, 1998).
3. Modèles sur la motivation à apprendre les langues étrangères
Ensuite nous allons présenter deux modèles sur la motivation à apprendre les langues
étrangères. Ces modèles ont été sélectionnés car ils sont les plus adaptés à nos intérêts
de recherche. Nous identifierons les concepts sur le SEP et la valeur perçue.
3.1. Le modèle de la motivation de Tremblay et Gardner (1995)
D’après Dornyei (2001), bien qu’aucun modèle réel sur l’expectancy-value ait été
proposé dans la recherche sur la motivation en langues étrangères. Cependant,
plusieurs éléments associés à ce modèle ont été incorporés dans les recherches de
Tremblay et Gardner (1995). D’abord, selon Gardner (1985), la motivation à
apprendre une langue étrangère se définit comme la mesure dans laquelle une personne
travaille ou s’efforce à apprendre la langue à cause du désir et la satisfaction que cette
activité lui procure.
Plus spécifiquement, la motivation est conceptualisée par trois composantes :
l’intensité, le désir et l’attitude.

40. 40
Figure 7. Modèle de la motivation de langues étrangères de Tremblay et Gardner (1995)
L'intensité de la motivation : Pour Gardner c’est l’effort. Selon la théorie de
l’expectancy-value, cette dimension serait la valeur perçue dans la dimension du coût.
Le désir d’apprendre la langue : Pour Gardner, c’est la volonté qui le sujet peut
manifester envers l’apprentissage. Si nous faisons le parallèle avec la théorie de
l’expectancy-value, le désir peut être associé à l’intérêt, si quelque chose est intéressant
pour le sujet, il peut trouver une certaine jouissance ou plaisir.
L’attitude envers l'acte d'apprendre la langue. Cette attitude pourrait être comprise
comme la volonté à apprendre du sujet.
En plus de trois composantes de la motivation, Gardner (1985) identifie deux types
d’orientation de la motivation à apprendre :
L’orientation intégrative : Selon Gardner (1985) c’est la disposition positive envers
la communauté de la langue d’apprentissage, c’est le désir d’interagir avec des
membres de cette communauté ou l’intention de partager les valeurs de la
communauté linguistique. Dans le sens où cette orientation inclut les valeurs
identitaires, nous rencontrons ici une dimension de l’importance. Cette orientation
comprend un intérêt intrinsèque pour les langues et une attitude envers la communauté.

41. 41
D’après Gardner § MacIntyre (1993), l’orientation intégrative reflète une dimension
individuelle et sociale de la langue. (Cités par Dornyei, 2001). Sur ce point, les auteurs
soulignent que la motivation pour l’apprentissage d’une langue étrangère est
généralement associée avec une vision positive de la communauté linguistique, ainsi
qu’avec les particularités du contexte d’apprentissage. Dans un contexte
monolingue et monocultural, la motivation à apprendre une langue étrangère est
différente de celle d’un contexte plurilinguistique d’apprentissage. Selon Dornyei §
Clément (2000), ceci est dû à l’effort que doivent fournir les étudiants et aux
opportunités de pratiquer la langue.
L’orientation instrumentale : Gardner définit cette orientation comme le côté
pragmatique et utilitariste de la langue. Selon la théorie de l’expectancy-value, nous
rencontrons dans cette orientation, la dimension de l’utilité. Ainsi dans le modèle de
Tremblay et Gardner (1995) nous retrouvons des éléments de l’expectancy-value : la
valeur perçue est associée avec le désir d’apprendre (intérêt), avec l’intention de
partager les valeurs de la communauté (importance), avec une conception pragmatique
de la langue (utilité) et avec l’effort (coût). Le sentiment d’efficacité personnelle
comprend d’un côté une idée de compétence pour effectuer des tâches dans la nouvelle
langue, et d’un autre l’anxiété que cette activité dégage.
3.2. Le système auto-motivationnel de Dornyei (2005)
Dans le modèle de Dornyei (2000), l’expectancy est composé du sentiment d’efficacité
linguistique, de la perception de la difficulté de la tâche, de l’anxiété à apprendre une
langue, de la perception de compétence à apprendre une langue étrangère, et de la
qualité et la quantité de contacts dans la langue d’apprentissage.
La théorie de Dornyei (2005) reprend des éléments du champ de l’apprentissage des
langues étrangères et de la psychologie. Dornyei développe un nouveau modèle sur
l’apprentissage de langues étrangères, appelé « système self-motivationnel pour
l’apprentissage de langues étrangères » et il est composé de trois éléments :

42. 42
Le concept central est le « je idéal » ou la représentation des attributs que le sujet
souhaite posséder (représentations de désirs, aspirations et souhaits). Le je idéal, c’est
ce que la personne désire devenir comme utilisateur de la langue, c’est sa motivation
intrinsèque. L’hypothèse est que si la performance en langues est une partie du soi
idéal, celle-ci agit comme un puissant facteur motivationnel pour apprendre la langue
du fait que le désir réduit la contradiction entre le soi réel et le soi idéal. Le soi idéal
est déterminé par la vision que le sujet se fait de lui-même et c’est un concept important
dans la théorie de l’expectancy-value. Selon Pizzoloto (2006), la relation entre ce que
les étudiants veulent devenir et ce qu’ils sont, peut être médié par ce que les étudiants
croient être capables de devenir (cité par Dornyei, 2009).
Le « je obligatoire » représente les attributs que le sujet pense qu’il doit posséder
(devoirs, obligations et responsabilités) afin d’éviter des actions négatives des autres.
C’est la motivation extrinsèque : j’étudie l’anglais parce que me amis pensent que c’est
important ; étudier est important pour moi pour avoir l’approbation de mes
pairs/professeurs/supérieurs ; étudier l’anglais est important pour avoir une promotion
future (Dornyei, 2009).
L’expérience d’apprentissage concerne les situations et les motifs en lien avec
l’environnement d’apprentissage (l’impact du professeur et du pair, le curriculum,
l’expérience de réussite). « Ma famille m’encourage à étudier l’anglais » (Tuguchi et
al. 2009). « Je pense que mes pairs parlent mieux que moi ». (Ryan, 2009).
Norton (2000 et 2004) utilise le terme d’identité pour faire référence à la manière qu’a
une personne de comprend sa relation avec le monde, comment cette relation se
construit à travers le temps et l’espace, et comment la personne comprend les
possibilités de son futur. Norton développe aussi le concept motivationnel
« d’investissement » pour les relations socialement et historiquement construites dans
le souhait d’apprendre et pratiquer une langue. Quand les apprenants investissent dans
une langue, ils comprennent qu’ils ont des ressources symboliques avec lesquels ils
peuvent améliorer leur capital culturel, leur identité et leurs désirs. Ainsi, la motivation
et l’identité sont socialement construites (Cité dans Dornyei, 2009).

43. 43
3.3. Le modèle de MacIntyre sur l’intention de communiquer (1998)
Ce modèle propose des facteurs motivationnels et attitudinaux qui déterminent
l’intention de communiquer ou WTC (Willingness To Communicate).
Figure 8. Le modèle de MacIntyre sur l’intention de communiquer (1998)
Le transfert de la langue est dans la pointe de la pyramide. Elle est présidée par
l’intention de communiquer, qui à la fois est déterminé par le désir de communiquer
et par le sentiment d’efficacité personnelle à communiquer. Selon l’auteur, le
quatrième niveau de la pyramide est composé par la motivation de type
interpersonnelle et inter-groupale, ainsi que par le SEP à communiquer dans la langue
d’apprentissage. Le cinquième niveau est conformé par les attitudes envers le groupe,
la situation sociale et la compétence communicative. En fin, à la base de la pyramide
se trouvent le climat et la personnalité.
MacIntyre, Baker, Clément et Conrod (2001) affirment que les étudiants qui
s’inscrivent volontairement dans une formation pourraient se sentir plus à l’aise pour
parler une langue étrangère. Ils affirment également que le soutien social pourrait être
important dans le développement d’une compétence communicative, ainsi une
personne a plus de tendance à communiquer avec une personne de confiance. Pour
eux, la probabilité d’utilisation de la langue est plus importante dans des contextes où
les participants ont des opportunités de communication authentique.

44. 44
CHAPITRE 4 Le transfert des langues étrangères
Dans cette recherche, le transfert des langues est compris comme l’utilisation de la
langue dans un contexte de communication authentique et naturel après un processus
de formation. Selon Ellington et al. (2015), peu de recherches ont examiné la relation
entre apprentissage d’une langue et le transfert en termes d’utilisation. Les études ont
abordé principalement le transfert linguistique d’une langue à une autre.
Pour Ellington et al. (2015), toute formation professionnelle poursuit deux objectifs :
en premier lieu, elle doit garantir l'apprentissage, et deuxièmement, elle doit pouvoir
permettre le transfert de cet apprentissage. Dans le même sens, Baldwin, Ford, et
Blume (2009) considèrent que la préoccupation primordiale de la formation est celle
de produire des changements significatifs dans le travail.
Dans cette perspective, nous allons développer dans ce chapitre les quelques variables
étudiées dans la littérature influençant le transfert des langues étrangères sur le lieu de
travail.
1. L’influence de la compétence initiale de langue sur le transfert
De manière générale, la recherche a démontré que les facilités à acquérir une
compétence sont supposées être un des déterminants clés du transfert (Campbell, Mc-
Cloy, Oppler, et Sager, 1993). De même, Colquitt et al. (2000) considèrent qu’il existe
une forte relation entre l’apprentissage et le transfert. Ree, Carretta et Teachout (1995);
Ree et Earles (1991); Schmidt et Chasseur (1998) affirment que la capacité cognitive
générale prévoit la réussite de l'apprentissage et la performance au travail.
Cependant, très peu de recherches ont examiné les facteurs associés à l’apprentissage
et au transfert des langues. Les études de Surface, Gissel et Borneman (2013), cités
dans Ellington et al. 2015, montrent une relation forte entre compétence linguistique
et performance au travail. Ainsi, les apprenants les plus compétents en formation
étaient également ceux qui communiquaient le mieux sur leur lieu de travail.

45. 45
Contrairement à ce résultat, la dernière étude d’Ellington et al. (2015) indique que la
compétence linguistique initiale est un prédicteur positif significatif de maintien de
compétence (r .90) mais pas de transfert (r.29). Une explication possible pour
comprendre les résultats d’Ellington et al. (2015) concerne la motivation à transférer.
On peut comprendre qu’une personne soit prête à répondre à un test de compétence
(maintien) par exemple pour des raisons de rémunération, mais que sa motivation soit
insuffisante pour appliquer ces compétences sur le lieu de travail. Aussi, transférer une
langue demande une implication active de la personne, tandis que l’évaluation du
maintien d’une compétence linguistique est relative à une connaissance déclarative et
passive de la langue. Une personne peut connaître la grammaire, le vocabulaire et
répondre à des questions non communicatives comme le sont les exercices de
compréhension de lecture et les auditions, tandis que si la personne est confrontée à un
usage réel de la langue, le transfert ne dépend pas seulement de la connaissance
déclarative de la langue. Cela dit, le résultat de recherche d’Ellington et al (2015) est
une confirmation encourageante qui n'avait pas été démontrée dans la recherche de
formation linguistique antérieure. Les compétences initiales ne garantissent pas le
transfert de langues. Il y a aussi des autres variables comme le sentiment d’efficacité
personnelle et la motivation à transférer.
2. La relation entre le temps qui suit la formation et le transfert
Le transfert d’une langue peut varier avec le temps. Selon Arthur, Bennett, Stanush et
McNelly, 1998; Wang, Jour, Kowollik, Schuelke et Hughes, 2013 (cités par Ellington
et al., 2015), les compétences acquises en formation peuvent se réduire avec le temps ;
tandis que Taylor et al, (2005) indiquent une augmentation du transfert au fil du temps.
Pour Ellington et al. (2015) le temps n’a pas une influence négative sur le transfert
d’une langue. Dans sa recherche, les chercheurs ont mesuré le transfert avec un groupe
de sujets qui utilisent la langue dans leur travail. Il y a plusieurs explications possibles
de cette découverte : sur le terrain, l'efficacité avec laquelle les sujets exécutent les
tâches de travail liés à la langue est plus importante car la langue est utilisée d’une
manière contextualisée. (Ellington et al 2015). Tandis que le maintien d’une langue de

46. 46
manière passive décroît avec le temps, à cause, en partie, au fait que la langue n’est
pas pratiquée de manière contextualisée. Cette situation entraîne une diminution réelle
dans la compétence.
De plus, les différences de résultats observés peuvent être une fonction de la nature
des mesures du transfert. Ce type de contexte de mesure crée un contexte de transfert
"maximal", dans lequel les participants sont conscients qu'ils sont évalués et sont
probablement plus impliqués à utiliser la langue et donc maximisent l'effort (Huang,
Blume, Ford et Baldwin, 2012, cités par Ellington et al 2015).
3. L’influence des pairs sur le transfert des langues
Le contexte représente également une variable importante du transfert des
compétences linguistiques. Une dimension importante du contexte social est
l'influence des pairs. Dans la plupart des cas, la recherche a examiné la mesure dans
laquelle les pairs ont une influence positive sur le transfert (Tracey et al. 1995).
Le niveau de compétence en langues des coéquipiers peut influencer l’individu à
transférer la compétence apprise. Par exemple, un apprenant qui est entouré par des
pairs avec des hauts niveaux de compétence de langue étrangère va probablement
pratiquer cette compétence afin d’éviter être mal perçu. Au contraire, si un stagiaire
est entouré par des pairs avec des niveaux comparativement inférieurs de compétence,
il peut être enclin à moins pratiquer ou utiliser les compétences (Ajzen, 1991; Armitage
et Conner, 2001; Rivis et Sheeran, 2003, cités par Ellington et al. 2015).
Cependant, les découvertes d’Ellington et al. 2015, offrent des interprétations
différentes sur les effets des pairs sur le maintien et la généralisation du transfert. Cela
est principalement dû à des différences systématiques en termes de compétence
linguistique initiale, intervalles de temps post-formation, capacité cognitive et
difficulté de la langue. Toutefois, les équipes qui avaient la compétence linguistique
initiale plus haute ont eu tendance à avoir un plus haut nombre de maintien de
compétence. De façon intéressante, la relation entre difficulté de langue et maintien de
compétence diffère à travers les équipes. (Ellington et al. 2015).

47. 47
De plus, la relation entre la compétence linguistique initiale individuelle et la
généralisation change à travers les équipes. La recherche suggère que les aspects de
l'environnement de travail comme un climat de travail soutenant peuvent améliorer le
transfert (Tracey et al. 1995).
4. D’autres études sur le transfert des langues
Dans l’étude de James (2006), les étudiants d’anglais comme langue étrangère
transféraient des compétences acquises telles que l’usage correct des structures
syntaxiques, l’organisation d’idées, la cohérence, l’usage approprié d’un vocabulaire,
à des autres cours. 79% des interviewés affirment qu’ils utilisent des compétences et
des stratégies qu’ils pensent avoir apprises ou développées pendant le cours d’anglais
comme langue étrangère.
D’autres recherches considèrent que le transfert peut être inhibé si les étudiants ne
trouvent pas un lien entre les cours de langues et les autres cours ou activités (Dyke et
Ford, 2004 ; Winsor, 1996 cités par James, 2008). Tedick (1990) conclut que le
transfert des langues est plus élevé si les étudiants écrivent sur un sujet proche de la
thématique du cours (cité par James 2008).
James (2008) affirme que la similitude des tâches influence positivement le transfert,
mais cette perception de similitude ou de différence est individuelle et varie d’un sujet
à un autre. (Haskell, 2001 cité par James, 2008). Ainsi, si le sujet ne perçoit pas une
similitude entre l’apprentissage et les tâches, il est probable que l’individu ne transfère
pas (James, 2008). Munoz Liceras (2015), considère que, si la langue n’est pas apprise
depuis le plus jeune âge, la personne peut atteindre des hauts niveaux de maîtrise en
questions de grammaire ou de lexique, mais pas à un niveau d’assurance. Pour elle, il
y a toujours une langue dans laquelle le sujet se sent mieux. L’auteure considère aussi
que, pour les adultes qui apprennent une langue et qui atteignent des hauts niveaux de
maitrise, cela est dû à leur investissement, à leur effort, à leur volonté pour se
perfectionner dans la nouvelle langue.