1.
CADRE DE R ƒ F ƒ R E N C E CADRE DE R ƒ F ƒ R E N C E

2.
LՃVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE Cadre de rƒfƒrence
Direction gƒnƒrale de la formation des jeunes

3.
Dans le prƒsent document, le masculin est utilisƒ sans aucune discrimination et
dans le seul but dÕallƒger le texte. Les ƒtablissements dÕenseignement sont
autorisƒs ƒ procƒder pour leurs besoins ƒ une reproduction totale ou partielle
du prƒsent document. SÕil est reproduit pour vente, le prix ne devra pas excƒder
le coƒt de reproduction. © Gouvernement du Quƒbec Ministƒre de lՃducation, 2002
Ñ 02-00306 ISBN 2-550-39344-9 Dƒpƒt lƒgal Ñ Bibliothƒque nationale du Quƒbec

4.
TABLE DES MATIéRES TABLE DES MATIéRES
INTRODUCTION ................................... 5 CHAPITRE I LA NATURE ET LES
FONCTIONS DE L'ƒVALUATION ........................................ 7 1.1 L'aide
ƒ l'apprentissage ................... 7 1.2 La reconnaissance des compƒtences
................................................ 10 CHAPITRE II L'ACTE D'ƒVALUER
............................... 13 2.1 La planification de lՃvaluation .......
13 2.2 La prise de l'information et son interprƒtation
.................................... 16 2.3 Le
jugement .................................. 19 2.4 La
dƒcision .................................... 20 CHAPITRE III LES PRATIQUES
DՃVALUATION EN CLASSE ................................................ 21 3.1
Les objets dՃvaluation .................. 21 3.2 Les situations dÕapprentissage
et dՃvaluation ................................... 22 3.3 Les conditions de
rƒalisation .......... 25 3.4 Les tƒches .....................................
25 3.5 Les critƒres dՃvaluation ................ 26 CHAPITRE IV LES MOYENS ET
LES OUTILS DՃVALUATION ...................................... 27 4.1 Des outils
pour la prise de l'information ........................................... 27
4.2 Des outils pour la consignation de
lÕinformation ................................... 29 4.3 Des outils pour
l'interprƒtation de l'information : les ƒchelles des niveaux de
compƒtence .................... 33 CHAPITRE V LES COMMUNICATIONS AUX PARENTS ET
AUX ƒLéVES ......................................... 35 5.1 Le bulletin scolaire
et le bilan des apprentissages .............................. 35 5.2 Les autres
formes de communication ................................................ 37
BIBLIOGRAPHIE ................................ 39
GLOSSAIRE ....................................... 43 ANNEXE I LES ƒPREUVES
NATIONALES OBLIGATOIRES Ë LA FIN DU PRIMAIRE ...... 45 ANNEXE II DES EXEMPLES
D'OUTILS POUR LA PRISE DE LÕINFORMATION ................................ 47

5.
INTRODUCTION INTRODUCTION La Rƒforme de lՃducation constitue un virage pour
favoriser la rƒussite des ƒlƒves. Un des ƒlƒments majeurs de cette Rƒforme est
sans contredit la rƒnovation du curriculum qui comprend, entre autres, le
Programme de formation et lՃvaluation des apprentissages. LՃnoncƒ de politique
ƒducative, LՃcole, tout un Programme, ƒtablit que lՃvaluation est lÕune des
principales composantes du curriculum. ƒtant donnƒ le lien intime que les
pratiques dՃvaluation entretiennent avec lÕapprentissage, il est important
quÕelles soient adaptƒes aux caractƒristiques du nouveau Programme de formation.
LՃvaluation dans le Programme de formation de lՃcole quƒbƒcoise Ç Le Programme
de formation de lՃcole quƒbƒcoise se caractƒrise essentiellement par le choix
de dƒvelopper des compƒtences et par lÕattention portƒe ƒ la dƒmarche
dÕapprentissage. DÕune part, il propose une organisation des savoirs sous forme
de compƒtences de maniƒre ƒ leur donner sens et ouverture et, dÕautre part, il
retient un cadre conceptuel qui dƒfinit lÕapprentissage comme un processus actif
et continu de construction des savoirs. È (p. 5) LÕapprentissage est considƒrƒ
comme une dƒmarche dÕappropriation personnelle qui prend appui sur les
ressources cognitives et affectives de lՃlƒve, et qui est influencƒe par son
environnement culturel et par ses interactions sociales. Il s'agit donc d'un
processus cognitif, affectif et social. Cette conception de l'apprentissage a
plusieurs consƒquences sur l'ƒvaluation. La premiƒre a trait ƒ la crƒation de
situations dÕapprentissage et d'ƒvaluation qui prennent en compte
l'environnement des ƒlƒves, qui induisent des interactions entre les pairs, qui
permettent aux ƒlƒves de construire leur pensƒe ƒ partir de leurs acquis et
dÕexercer un certain contrƒle sur le dƒroulement des actions. Cette conception
reconnaƒt aussi la place et le rƒle des savoirs dans le dƒveloppement des
compƒtences puisquÕil nÕy a pas de compƒtences sans savoirs. Le Programme de
formation dƒfinit la compƒtence comme un Ç savoir-agir fondƒ sur la mobilisation
et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources È (p. 4). Cette
dƒfinition renferme des caractƒristiques importantes dont il faudra tenir compte
au cours des activitƒs dÕapprentissage et dՃvaluation. Une compƒtence est un
savoir-agir. Dans cette perspective, les savoirs doivent constituer des outils
pour lÕaction et pour la pensƒe qui est aussi une forme dÕagir. LՃvaluation de
la compƒtence dÕun ƒlƒve implique donc que lÕon vƒrifie sa capacitƒ de recourir
de maniƒre appropriƒe ƒ une diversitƒ de ressources. La compƒtence est complexe,
car elle repose sur la capacitƒ de combiner de maniƒre efficace un ensemble de
ressources dans un but prƒcis. Par exemple, pour

6.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE ƒcrire un texte,
le scripteur mobilise des ressources extrƒmement nombreuses et variƒes. Il doit
gƒrer efficacement l'ensemble des ressources nƒcessaires pour crƒer un texte
cohƒrent et respecter les exigences de la langue. Le scripteur ne procƒde pas de
la mƒme maniƒre selon qu'il ƒcrit un poƒme ou une lettre. Pour ƒvaluer une
compƒtence, il faut donc placer lՃlƒve dans des situations qui nƒcessitent la
mobilisation de ressources dans des contextes variƒs, puisque les ressources
mobilisƒes dƒpendent du contexte dans lequel elles sont utilisƒes. La compƒtence
est ƒvolutive parce qu'elle demande du temps pour se dƒvelopper et qu'il est
toujours possible de progresser. Par exemple, on peut dƒvelopper sa compƒtence ƒ
parler une langue seconde tout au long de sa vie. Puisque la compƒtence est
ƒvolutive, lՃlƒve devrait disposer de suffisamment de temps pour rƒaliser les
apprentissages et pour dƒvelopper sa compƒtence. Cela reprƒsente un dƒfi
particulier pour les enseignants spƒcialistes qui rencontrent les ƒlƒves au plus
une fois par semaine, et ce, pour une pƒriode qui dƒpasse rarement 60 minutes.
Par ailleurs, une compƒtence nÕest pas affaire de tout ou rien puisquÕil est
possible de reconnaƒtre des niveaux de compƒtence variƒs. La compƒtence est
globale et intƒgrative en ce sens quÕelle fait appel ƒ une diversitƒ de
ressources qui ne sont pas exclusivement de lÕordre des connaissances acquises
en contexte scolaire (il peut en effet sÕagir de ressources liƒes ƒ la
personnalitƒ de lՃlƒve, ƒ ses champs dÕintƒrƒt, ƒ ses acquis extrascolaires,
etc.). Ainsi, les ressources que lՃlƒve mobilise dans une situation donnƒe ne
rƒsultent pas uniquement dÕun enseignement formel. Dans cette logique,
lՃvaluation devrait effectivement prendre en compte les ressources de divers
ordres qui sont effectivement mobilisƒes par lՃlƒve. Bref, lÕenseignement,
lÕapprentissage et lՃvaluation ne sont pas envisagƒs en sƒquence, comme des
moments distincts, mais plutƒt dans leur interaction dynamique. Dans la mesure
oƒ les situations dՃvaluation offrent ƒ lՃlƒve la possibilitƒ de porter un
regard mƒtacognitif sur ses propres dƒmarches et quÕelles permettent ƒ
lÕenseignant d'utiliser ses observations pour favoriser la progression de
lՃlƒve, ces situations sont aussi des occasions dÕapprentissage. Dans ce
contexte, plusieurs questions relatives ƒ lՃvaluation des apprentissages sont
actuellement posƒes par le rƒseau scolaire. Certaines portent sur les
orientations ƒ privilƒgier et d'autres sur les mƒthodes ƒ appliquer. Quelles
pratiques ƒvaluatives faut-il privilƒgier avec un Programme de formation ƒlaborƒ
par compƒtences? Que devrait-on retenir des pratiques qui existaient auparavant?
Que doit-on ƒvaluer et comment? Quand ƒvaluer? Comment se feront les
communications aux parents? Le prƒsent document fournit des ƒlƒments de rƒponses
aux questions soulevƒes et aux autres interrogations relatives ƒ lՃvaluation au
prƒscolaire et au primaire. Il sÕadresse principalement aux enseignants et aux
autres personnes responsables de la mise en oeuvre du Programme de formation,
plus particuliƒrement les directions dՃcole, et a pour but de les aider dans
leurs pratiques ƒvaluatives en leur proposant des balises qui pourront orienter
leurs actions. La conception de l'ƒvaluation des apprentissages prƒsentƒe par le
Cadre de rƒfƒrence est conforme aux exigences du Programme de formation et ƒ la
Politique dՃvaluation des apprentissages.

7.
CHAPITRE I LA NATURE ET LES FONCTIONS DE L'ƒVALUATION On dƒfinit l'ƒvaluation
des apprentissages comme une dƒmarche qui permet de porter un jugement sur les
compƒtences dƒveloppƒes et les connaissances acquises par lՃlƒve en vue de
prendre des dƒcisions et dÕagir. Ce jugement doit s'appuyer sur des informations
pertinentes et suffisantes qui donnent un sens ƒ la dƒcision. Conformƒment aux
orientations en ƒvaluation privilƒgiƒes ƒ lÕintƒrieur de la Rƒforme, les valeurs
qui orientent l'ƒvaluation des apprentissages sont la justice, l'ƒgalitƒ et
l'ƒquitƒ ainsi que la cohƒrence, la rigueur et la transparence. LՃvaluation des
compƒtences se fait ƒ partir de situations signifiantes, c'est-ƒ-dire de
situations qui sont aussi des occasions dÕapprentissage qui font appel aux
centres dÕintƒrƒt de l'ƒlƒve et qui stimulent sa motivation. Dans la mesure oƒ
elles offrent ƒ lՃlƒve la possibilitƒ de sÕautoƒvaluer et quÕelles fournissent
ƒ lÕenseignant des informations qui lui permettent de rendre son intervention
pƒdagogique plus efficace, les situations d'ƒvaluation favorisent le
dƒveloppement des compƒtences. Au prƒscolaire et au primaire, les fonctions
principales de lՃvaluation sont celles dÕaide ƒ lÕapprentissage et de
reconnaissance des compƒtences. Ces deux fonctions sont prƒsentƒes sƒparƒment,
mais les dƒmarches qui y correspondent ne sont pas forcƒment indƒpendantes et
successives. En effet, l'enseignant qui recueille rƒguliƒrement des
renseignements pour aider l'ƒlƒve dans ses apprentissages se trouve par le fait
mƒme ƒ situer le dƒveloppement des compƒtences de ce dernier. 1.1 LÕaide ƒ
lÕapprentissage La fonction dÕaide ƒ lÕapprentissage est prƒsente chaque fois
que l'ƒvaluation a pour but dÕintervenir afin de soutenir lՃlƒve dans
lÕacquisition de connaissances et le dƒveloppement de ses compƒtences. Pour
remplir cette fonction, lՃvaluation doit ƒtre intƒgrƒe au processus
dÕenseignement et dÕapprentissage et jouer un rƒle de rƒgulation. Par
rƒgulation, on entend lÕajustement de lÕapprentissage ainsi que lÕajustement des
actions pƒdagogiques. Rƒgulation de lÕapprentissage par lÕenseignant On peut
distinguer trois types de rƒgulations de lÕapprentissage par lÕenseignant : les
rƒgulations interactives, les rƒgulations rƒtroactives et les rƒgulations
proactives. La rƒgulation, quÕelle soit de nature interactive, rƒtroactive ou
proactive, peut porter sur diffƒrents objets dÕapprentissage comme la dƒmarche
utilisƒe, le rƒsultat final ou les connaissances antƒrieures. Elle peut aussi
ƒtre ƒlargie ƒ d'autres aspects du processus d'apprentissage comme la
motivation. Peu importe lÕobjet, elle doit favoriser le progrƒs de lՃlƒve. Les
rƒgulations interactives ont lieu durant les activitƒs dÕapprentissage et visent
une rƒtroaction immƒdiate. Il s'agit alors

8.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE d'ƒchanges
informels qui ne peuvent ƒtre vraiment planifiƒs puisquÕils visent ƒ rƒpondre
aux besoins qui ƒmergent pendant le dƒroulement des activitƒs. Exemples de
rƒgulations interactives : a) Au cours dÕune situation dÕapprentissage qui
sollicite la compƒtence ƒcrire des textes variƒs, lÕenseignant veut vƒrifier si
les ƒlƒves rƒdigent leur texte en ayant recours ƒ des stratƒgies appropriƒes.
Pendant que les ƒlƒves sÕaffairent ƒ la tƒche, il circule dans la classe et
vƒrifie ce que chacun est capable de faire : retour aux donnƒes du projet
dՃcriture, relecture, inscription de marques ou de traces, consultation des
outils de rƒfƒrence disponibles, ajout ou remplacement de groupes de mots, etc.
LÕenseignant intervient surle-champ pour aider les ƒlƒves qui nÕont pas recours
ƒ des stratƒgies efficaces. b) Une situation au prƒscolaire sollicite la
compƒtence Affirmer sa personnalitƒ. Ë partir dÕune liste dÕateliers
disponibles, lÕenseignante demande ƒ chaque enfant de choisir celui qui
lÕintƒresse et qui lui procure du plaisir afin de prƒsenter ses goƒts et ses
centres dÕintƒrƒt ƒ ses parents ƒ lÕoccasion dÕune rencontre. Aprƒs avoir choisi
leur atelier, les enfants partagent leurs points dÕintƒrƒt et leurs goƒts.
LÕenseignante leur pose aussi des questions : Que veux-tu rƒaliser? Quel
matƒriel choisiras-tu? Travailleras-tu seul ou avec dÕautres? Pendant ce
dialogue, lÕenseignante observe si lÕenfant utilise les moyens appropriƒs pour
rƒpondre ƒ ses besoins, ce qui constitue le critƒre dՃvaluation retenu dans
cette situation. c) Durant une situation dÕapprentissage et dՃvaluation qui
sollicite la compƒtence Interagir oralement en anglais, lÕenseignant spƒcialiste
circule dans la classe pendant que les ƒlƒves sÕaffairent ƒ rƒaliser une tƒche
en ƒquipe. LÕenseignant rƒpond de faƒon spontanƒe aux besoins manifestƒs par les
ƒlƒves. Pour demander de lÕaide, les ƒlƒves sont encouragƒs ƒ utiliser des
expressions placƒes ƒ la vue comme Ç How do you sayÉ in English? È, Ç We need
some help È, Ç Is it OK? È, Ç We donÕt understand È, etc. Ce type de soutien
offert par lÕenseignant dÕanglais, tout au long du dƒroulement de la situation
dÕapprentissage et dՃvaluation, souligne lÕimportance de la rƒgulation
interactive dans la rƒussite des ƒlƒves ƒ mener ƒ bien une activitƒ, une tƒche,
un projet. Les rƒgulations rƒtroactives consistent ƒ effectuer un retour sur des
tƒches non rƒussies ƒ une premiƒre ƒtape d'apprentissage. Elles se font ƒ des
moments propices du dƒveloppement des compƒtences et permettent dÕajuster les
interventions pƒdagogiques en fonction des difficultƒs observƒes. Exemples de
rƒgulations rƒtroactives : a) Une enseignante compare les deux derniƒres
histoires ƒcrites par un ƒlƒve. Elle constate que dans les deux cas lÕintrigue
est bien menƒe, mais que lՃlƒve brosse un portrait maladroit du personnage
principal. LÕenseignante dƒcide dÕaider lՃlƒve ƒ modifier la description du
hƒros de la derniƒre histoire en lÕincitant ƒ sÕinspirer des descriptions quÕil
trouve dans les contes quÕil lit. Elle lÕinvite ensuite ƒ lire la nouvelle
version aux autres ƒlƒves de la classe afin quÕils apprƒcient la qualitƒ de la
description de son personnage. b) Une classe dƒcide, aprƒs une exploration du
sujet, dÕapprofondir la question Comment faire pousser des plantes? Une ƒquipe
de quatre ƒlƒves choisit alors de faire germer des graines dans des conditions
diffƒrentes. Ils devront, comme ƒ

9.
CHAPITRE I Ñ LA NATURE ET LES FONCTIONS DE L'ƒVALUATION lÕhabitude, noter toute
dƒmarche dans leur cahier de laboratoire. LÕenseignant remarque, en examinant
les cahiers de laboratoire, la difficultƒ dÕun ƒlƒve ƒ organiser son cahier.
Elle dƒtermine donc avec lui une faƒon de procƒder pour amƒliorer la
consignation de sa dƒmarche. Il devra comparer ses ƒcrits au fur et ƒ mesure
avec un coƒquipier. Au dƒbut de chaque pƒriode de travail, il fera un rƒsumƒ ƒ
lՃquipe du travail accompli ƒ la pƒriode prƒcƒdente. Ë la fin du travail,
lՃlƒve pourra comparer la description de sa dƒmarche avec la prƒcƒdente afin de
constater le progrƒs et identifier ce qui a ƒtƒ aidant pour lui. Cette
intervention permet de porter un regard sur les critƒres dՃvaluation suivants :
1) Ç transmission correcte de lÕinformation scientifique et technologique È de
la compƒtence Communiquer ƒ lÕaide des langages utilisƒs en science et en
technologie, 2) Ç analyse du dƒroulement dÕune dƒmarche È de la compƒtence
transversale Se donner des mƒthodes de travail efficaces. Pour lÕenseignant
spƒcialiste, la rƒtroaction sera souvent faite de faƒon verbale et sera destinƒe
ƒ lÕensemble du groupe classe ou ƒ un petit groupe dՃlƒves. Par ailleurs, la
rƒtroaction personnalisƒe pourrait ƒtre destinƒe, de maniƒre privilƒgiƒe, aux
ƒlƒves qui rencontrent des difficultƒs particuliƒres. Enfin, les rƒgulations
proactives prennent appui sur les observations faites au cours dÕactivitƒs
dÕapprentissage antƒrieures et permettent dÕorienter les futures situations
d'apprentissage. Ce type de rƒgulation adopte deux formes diffƒrentes. Dans le
premier cas, l'enseignant adapte les situations d'apprentissage aux besoins des
ƒlƒves qui ƒprouvent des difficultƒs. Dans le second cas, l'enseignant prƒvoit
des situations d'apprentissage qui permettent ƒ ceux qui progressent avec faci
litƒ de consolider leurs compƒtences dans d'autres contextes. Exemples de
rƒgulations proactives : Un enseignant a observƒ que, lorsque les textes ƒ lire
sont ƒloignƒs des prƒoccupations des ƒlƒves ou trop complexes, certains dÕentre
eux ne les comprennent pas ou ne sÕy intƒressent pas. Pour les prochaines
activitƒs, lÕenseignant dƒcide plutƒt de leur proposer des textes rejoignant
leurs centres dÕintƒrƒt vƒritables et comportant un dƒfi raisonnable. Une
enseignante observe qu'un ƒlƒve ƒvalue la qualitƒ de son travail avec beau-coup
de justesse. Elle dƒcide de lui faire part de cette observation et l'invite ƒ
aider d'autres ƒlƒves. En rƒsumƒ, mƒme si on distingue ces trois types de
rƒgulations, les rƒgulations interactives occupent nƒanmoins une place
prƒpondƒrante, car elles permettent une intervention immƒdiate auprƒs des
ƒlƒves. L'enseignant a donc la possibilitƒ de rƒagir aux questions et aux
rƒactions des ƒlƒves en fournissant les informations appropriƒes. Rƒgulation de
lÕapprentissage par lՃlƒve ou autorƒgulation LÕenseignant vise ƒ augmenter
lÕautonomie de lՃlƒve et ƒ le placer au coeur de ses apprentissages. Il amƒne
donc celui-ci ƒ dƒvelopper graduellement son habiletƒ ƒ rƒguler lui-mƒme ses
apprentissages. LՃlƒve doit ƒtre conscient de son processus dÕapprentissage et,
lorsquÕil rencontre une difficultƒ, il doit ƒtre en mesure de recourir ƒ
diverses stratƒgies afin dÕapporter les correctifs nƒcessaires. On peut alors
parler dÕune activitƒ mƒtacogni

10.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE tive utilisƒe par
lՃlƒve dans la construction de son savoir. Les ƒchanges d'idƒes dans la classe
peuvent favoriser l'autorƒgulation. Ces ƒchanges peuvent prendre diverses formes
: entre un ƒlƒve et l'ensemble de la classe, en dyade ou par tutorat. Il s'agit
de placer le plus souvent possible les ƒlƒves dans des situations qui les
forcent ƒ donner ou ƒ recevoir de l'information, afin que la classe devienne une
vƒritable communautƒ dÕapprenants. Les ƒlƒves dƒveloppent ainsi lÕhabitude
dՃchanger leurs idƒes avec leurs camarades. Ils partagent leurs doutes et leurs
questions. Ils expliquent leur dƒmarche, prƒsentent leurs rƒussites et font part
des difficultƒs rencontrƒes pendant les situations d'apprentissage. Bien que
lÕenseignant spƒcialiste dispose de peu de temps avec les ƒlƒves, il a tout
avantage ƒ exploiter ce type dÕactivitƒ pour recueillir des donnƒes qui
ƒtaieront son jugement. Les ƒchanges d'idƒes reprƒsentent pour les ƒlƒves un
moyen d'apprendre l'autorƒgulation de faƒon interactive. L'enseignant peut aider
le groupe ƒ fonctionner de faƒon efficace en rappelant les ƒlƒments pertinents
de la situation, en amenant les ƒlƒves ƒ faire des prises de conscience et ƒ
dƒvelopper leurs habiletƒs sociales. Pour que les ƒchanges dÕidƒes soient des
occasions dÕapprendre, lÕenseignant doit se prƒoccuper de la qualitƒ des
dialogues entre les ƒlƒves. LÕautoƒvaluation se rƒvƒle un bon moyen dÕamener
lՃlƒve ƒ mieux gƒrer le processus de rƒgulation nƒcessaire ƒ lÕexƒcution
efficace dÕune tƒche. LՃlƒve qui sÕautoƒvalue peut commenter sa mƒthode de
travail, expliquer les difficultƒs rencontrƒes, rƒflƒchir sur ses stratƒgies,
etc. LÕenseignant doit crƒer un cadre propice ƒ lÕautoƒvaluation : il donne aux
ƒlƒves la possibilitƒ de faire des choix, les encourage ƒ assumer des
responsabilitƒs et ƒ prendre des risques. Il leur donne de nombreuses occasions
de sÕautoƒvaluer et leur fournit une rƒtroaction sur la justesse de leurs
ƒvaluations. Rƒgulation des actions pƒdagogiques Dans des situations
dÕapprentissage, lՃvaluation ne sert pas seulement ƒ soutenir la dƒmarche des
ƒlƒves, mais elle a aussi pour but d'orienter les interventions pƒdagogiques de
l'enseignant. En effet, les actions pƒdagogiques de l'enseignant, et
particuliƒrement sa planification, peuvent ƒtre ajustƒes. La mise en situation
et la description de la tƒche ƒ accomplir sontelles adƒquates? Les ƒlƒves
comprennentils bien ce qui leur est demandƒ? Ont-ils les connaissances et les
habiletƒs nƒcessaires pour exƒcuter la tƒche? QuÕen est-il de leur motivation ƒ
rƒaliser les activitƒs proposƒes? Le temps laissƒ pour accomplir les activitƒs
est-il suffisant? Est-ce que des nouveaux apprentissages ont ƒtƒ rƒalisƒs? En se
prƒoccupant de ces aspects, lÕenseignant ajuste ses interventions et contribue
ainsi ƒ la progression des apprentissages. 1.2 La reconnaissance des compƒtences
La fonction de reconnaissance des compƒtences est prƒsente lorsque l'ƒvaluation
vise ƒ rendre compte du niveau de dƒveloppement des compƒtences, ce qui est
notamment le cas ƒ la fin de chacun des cycles. Pour rendre compte du
dƒveloppement des compƒtences de l'ƒlƒve, les enseignants rƒalisent le bilan de
ses apprentissages en considƒrant l'ensemble des

11.
CHAPITRE I Ñ LA NATURE ET LES FONCTIONS DE L'ƒVALUATION informations
pertinentes. Ils interprƒtent ces derniƒres ƒ la lumiƒre des attentes de fin de
cycle du Programme de formation et des ƒchelles des niveaux de compƒtence (voir
4.3). LՃquipe-cycle fournit ainsi aux enseignants du cycle suivant les
informations nƒcessaires pour que ces derniers puissent offrir aux ƒlƒves des
mesures appropriƒes dÕaide ou dÕenrichissement. La reconnaissance des
compƒtences conduit aussi ƒ une communication officielle dans le bulletin (voir
chapitre V).

12.
CHAPITRE II L'ACTE D'ƒVALUER Comme il en a ƒtƒ question au premier chapitre,
lՃvaluation des apprentissages est un acte professionnel qui amƒne l'enseignant
ƒ porter un jugement sur les compƒtences dƒveloppƒes par lՃlƒve et sur les
connaissances quÕil a acquises, et ce, en vue de prendre des dƒcisions et
dÕagir. LՃvaluation des apprentissages est un processus complexe qui comprend
plusieurs dƒmarches : la planification, la prise de lÕinformation et son
interprƒtation, le jugement et la dƒcision. Mƒme si les dƒmarches de
lՃvaluation sont prƒsentƒes de maniƒre sƒquentielle, il ne faut pas en conclure
que l'ƒvaluation est un processus rigide et linƒaire. En effet, il est possible
d'entreprendre certaines dƒmarches, de revenir ƒ lÕune dÕelles pour la complƒter
et de poursuivre ensuite l'ƒvaluation jusquՃ la fin. Il faut ƒgalement ƒviter
de conclure que toutes les dƒmarches doivent ƒtre suivies dÕune faƒon
rigoureuse, peu importe la situation dÕapprentissage et dՃvaluation. Par
exemple, dans le cas dÕune ƒvaluation spontanƒe et informelle, la planification
est peu prƒsente et le jugement peut avoir lieu au mƒme moment que la prise de
l'information et son interprƒtation. 2.1 La planification de lՃvaluation Le
dƒveloppement des compƒtences tant disciplinaires que transversales et la prise
en compte des domaines gƒnƒraux de formation nƒcessitent la collaboration de
tous les intervenants dÕune ƒcole. Une planification globale doit donc ƒtre
ƒtablie par lՃquipe-cycle ou les enseignants du prƒscolaire. Ë partir de cette
premiƒre planification, chaque enseignant procƒde ƒ une planification plus
prƒcise des situations dÕapprentissage et dՃvaluation dont il a la
responsabilitƒ. La planification par lՃquipe-cycle ou par lՃquipe
dÕenseignants du prƒscolaire Au dƒbut de l'annƒe scolaire, lՃquipecycle ou
lՃquipe dÕenseignants du prƒscolaire doit prƒvoir des rencontres pour la
planification globale de lÕenseignement et de lՃvaluation. Cette planification
permet une concertation entre les titulaires, les spƒcialistes, les
professionnels et la direction de lՃcole. Au primaire, en plus de favoriser des
visƒes communes, elle per-met dÕassurer la cohƒrence des activitƒs
dÕenseignement et dՃvaluation qui favorisent le dƒveloppement des compƒtences
disciplinaires et des compƒtences transversales. Tout en planifiant
lÕenseignement (choix des domaines gƒnƒraux de formation, choix des compƒtences
disciplinaires et transversales pouvant ƒtre sollicitƒes dans diffƒrentes
situations, dans diffƒrents pro-jets, etc.), les membres de lՃquipe-cycle
doivent planifier lՃvaluation des apprentissages. Le fait de choisir parmi les
compƒtences disciplinaires ne signifie pas que certaines peuvent ƒtre mises de
cƒtƒ, car toutes les compƒtences disciplinaires et

13.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE transversales
doivent faire lÕobjet dÕapprentissage et dՃvaluation. Le choix porte sur la
sƒlection des compƒtences ƒ ƒvaluer en fonction des situations dÕapprentissage.
Qu'il s'agisse de lՃvaluation par lÕenseignant, de coƒvaluation enseignant-ƒ
lƒve, dÕautoƒvaluation ou dՃvaluation par les pairs, la rencontre de
planification de lՃquipe-cycle est lÕoccasion dՃchanger des idƒes sur les
moyens ƒ utiliser pour la prise de l'information. CÕest aussi le moment de
discuter de la pertinence de concevoir en ƒquipe des outils dՃvaluation. On
peut de plus en profiter pour dƒterminer les modalitƒs de la transmission de
lÕinformation aux parents sur le cheminement de leurs enfants. Utilisera-ton un
portfolio? Quel sera son contenu en cours dÕapprentissage? Quel type
dÕinformation doit-on communiquer? Quelle forme prendra le bilan des
apprentissages? etc. Ë cet effet, on doit noter quÕil est trƒs difficile pour un
enseignant spƒcialiste de faire partie de toutes les ƒquipes-cycles dÕune ou des
ƒcoles oƒ il travaille. Pour tenir compte de cette rƒalitƒ, les enseignants
spƒcialistes dÕune ƒcole pourraient se concerter pour dƒterminer ƒ quelle
ƒquipecycle ils se joindraient. Leur rƒle pourrait alors devenir celui de porte-
parole des autres enseignants spƒcialistes dans cette ƒquipe-cycle. DÕautres
formes dÕorganisation permettraient aussi dÕassurer la participation des
enseignants spƒcialistes ƒ lՃquipe-cycle. LÕimportant est de viser une
contribution rƒaliste au regard du partage des responsabilitƒs en ƒvaluation des
apprentissages au sein de lՃquipe-cycle pour tous les enseignants. Dans
l'ensemble, il est primordial de s'assurer que tout au long des deux annƒes que
l'ƒlƒve passe dans un cycle, il progresse pour rƒpondre aux attentes de fin de
cycle dƒterminƒes pour chacune des compƒtences. Il en est de mƒme pour le
prƒscolaire par rapport aux attentes fixƒes dans le Programme. Le choix des
outils dՃvaluation doit favoriser la participation active de lՃlƒve ƒ
lՃvaluation. Cette derniƒre est planifiƒe en considƒrant quÕil nÕy a
gƒnƒralement pas de sƒparation entre les temps dƒvolus ƒ lÕapprentissage et ceux
dƒvolus ƒ lՃvaluation, puisque cette derniƒre est enchƒssƒe dans les situations
dÕapprentissage et quÕelle permet ƒgalement le dƒveloppement de la compƒtence.
LÕajustement de la planification La planification globale de lՃvaluation doit
ƒtre adaptable aux situations vƒcues en classe pour que celles-ci puissent ƒtre
exploitƒes comme sources dÕapprentissage. La planification doit assurer une vue
dÕensemble de lՃvaluation sans ƒtre un carcan. D'ailleurs, des rencontres
frƒquentes des enseignants du prƒscolaire ou de l'ƒquipe-cycle sont essentielles
pour rƒviser pƒriodiquement la planification afin dÕassurer un meilleur suivi
des apprentissages des ƒlƒves. LՃquipe-cycle retient certaines questions
permettant de poursuivre des intentions ƒducatives liƒes aux domaines gƒnƒraux
de formation. Elle s'entend aussi sur l'utilisation dÕoutils qui permettront de
conserver des traces de la progression des apprentissages et dՃtre en mesure de
suivre lՃvolution des compƒtences dans diffƒrents contextes. LorsquÕil sÕagira
de discuter du dƒveloppement des compƒtences dÕun ƒlƒve en particulier, la
concertation entre les intervenants sera facilitƒe.

14.
CHAPITRE II Ñ LA DƒMARCHE D'ƒVALUATION La concertation avec lՃquipe-ƒcole Il
est fortement suggƒrƒ que les membres de lՃquipe-ƒcole travaillent en
concertation. En effet, lՃquipe-ƒcole, composƒe de lՃquipe dÕenseignants du
prƒscolaire, des ƒquipes-cycles, des professionnels (orthopƒdagogues,
psychologues, etc.) et de la direction de lՃcole devrait rƒaliser une
planification globale des apprentissages et des ƒvaluations. Celle-ci devrait
avoir pour but dÕassurer une couverture complƒte des ƒlƒments du Programme de
formation (les domaines gƒnƒraux de formation ainsi que les compƒtences
transversales et disciplinaires) dans une logique de progression. Ë cet ƒgard,
chaque ƒquipe-cycle doit prendre en charge l'ensemble des compƒtences
transversales en exposant les ƒlƒves ƒ des situations d'apprentissage qui
permettent de dƒvelopper ces compƒtences et en effectuant des observations
rƒguliƒres sur leur ƒvolution. Il est donc nƒcessaire, lorsqu'on planifie les
activitƒs d'un cycle donnƒ, de tenir compte des planifications des autres cycles
afin qu'il y ait continuitƒ dans le dƒveloppement des compƒtences tout au long
du primaire. Enfin, lՃquipe-ƒcole doit se concerter sur la gestion et le
partage des technologies de lÕinformation et de la communication. Elle doit
ƒgalement choisir ou concevoir un bulletin scolaire, en tenant compte du modƒle
proposƒ par la commission scolaire, le cas ƒchƒant. La planification par
l'enseignant Ë partir de la planification faite par les enseignants du
prƒscolaire ou par lՃquipecycle, lÕenseignant ƒtablit une planification des
activitƒs. Cette planification permet de dƒfinir les situations d'apprentissage
et dՃvaluation quÕil prƒvoit utiliser, en plus de celles retenues lors de la
planification initiale. Un titulaire pourrait ainsi dƒcider dÕutiliser un
journal de bord en lecture et en inclure des extraits dans le portfolio afin
dՃtre en mesure de constater le progrƒs des ƒlƒves par rapport ƒ cette
compƒtence. Il pourrait aussi mettre au point un outil dÕautoƒvaluation pour la
rƒsolution de problƒmes en mathƒmatique (voir lÕexemple ƒ l'annexe II). Ë
lՃducation prƒscolaire, lÕenseignant pourrait planifier des moments
dÕobservation de chaque enfant dans son horaire. Il est important de planifier
le plus souvent possible des situations complexes, car c'est ƒ travers elles que
les ƒlƒves dƒveloppent des compƒtences et que l'enseignant les ƒvalue. Une
connaissance approfondie du Programme de formation permet de mieux planifier ces
situations. Notons que les ƒchelles des niveaux de compƒtence, qui sont
prƒsentƒes au chapitre IV, peuvent guider l'enseignant dans sa planification et
lui permettre d'ajuster les exigences relatives ƒ chacune des compƒtences en
cours de cycle. Pour cette planification dƒtaillƒe, plusieurs formules sont
possibles. LÕenseignant peut concevoir lui-mƒme des situations d'apprentissage
et dՃvaluation et les partager avec ses collƒgues ou en ƒlaborer dÕautres avec
eux. Il peut aussi choisir des situations prƒsentƒes dans le matƒriel disponible
et les adapter aux besoins de ses ƒlƒves ou encore travailler ƒ partir des
situations dÕapprentissage et dՃvaluation ƒlaborƒes par les commissions
scolaires ou le ministƒre de lՃducation. Les ƒpreuves nationales ƒ la fin du
primaire pourront aussi fournir des exemples de situations

15.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE dÕapprentissage et
dՃvaluation aux enseignants (voir annexe I). Dans une situation complexe,
l'enseignant ne peut ƒvidemment tout prƒvoir. La rƒalisation d'un pro-jet, d'une
recherche ou d'une enquƒte peut prendre une orientation imprƒvue. De plus, comme
il est difficile de prƒjuger des res-sources qui peuvent ƒtres mobilisƒes en
cours de route, les objets d'ƒvaluation peuvent nƒcessiter une mise ƒ jour.
L'enseignant doit alors ƒtre capable d'adapter rapidement sa planification et
dÕexploiter toutes les occasions pouvant favoriser les apprentissages de ses
ƒlƒves. L'enseignant planifie aussi des activitƒs d'acquisition des savoirs liƒs
au dƒveloppement des compƒtences des ƒlƒves. Il utilise ƒ cet effet des
exercices spƒcifiques qui s'avƒrent utiles dans la mesure oƒ ils correspondent ƒ
un besoin rƒel de ses ƒlƒves. Par exemple, pour rƒsoudre un problƒme en
mathƒmatique, les ƒlƒves doivent pouvoir multiplier des nombres. L'ƒvaluation de
la multiplication n'est pas une fin en soi : elle favorise un apprentissage qui
s'inscrit dans le dƒveloppement de la compƒtence visƒe. Il existe donc une
interaction entre les situations complexes et les activitƒs d'acquisition et
d'ƒvaluation des savoirs essentiels. 2.2 La prise de l'information et son
interprƒtation Pour ƒvaluer, l'enseignant doit recueillir et interprƒter des
informations utiles et suffisantes pour appuyer les jugements qu'il doit porter
tant en cours dÕapprentissage quՃ la fin du prƒscolaire ou dÕun des cycles du
primaire. La prise de l'information L'ƒvaluation ƒtant intƒgrƒe ƒ la dynamique
de l'enseignement et de l'apprentissage, la prise de lÕinformation se fait
surtout pendant les activitƒs rƒguliƒres de la classe. LÕenseignant doit donc
ƒtre disponible pour le faire. Le regroupement des ƒlƒves, l'organisation des
espaces et le climat de la classe doivent lui permettre de consacrer de
lՃnergie et du temps pour recueillir lÕinformation. La prise d'information
entraƒne souvent l'adaptation des activitƒs d'apprentissage et dÕenseignement.
DÕune part, les informations fournies ƒ l'ƒlƒve l'aident ƒ amƒliorer sa dƒmarche
ou sa production. DÕautre part, elles peuvent amener l'enseignant ƒ modifier
certains ƒlƒments de son enseignement (la formation des ƒquipes, le temps allouƒ
ƒ lÕexƒcution de la tƒche ou son degrƒ de difficultƒ, par exemple) pour mieux
les adapter aux besoins des ƒlƒves et aux contraintes de la situation. Les
cibles de l'ƒvaluation ayant ƒtƒ prƒcisƒes au moment de la planification,
l'enseignant choisit les procƒdƒs adƒquats pour recueillir l'information.
L'observation, le questionnement et l'analyse des travaux des ƒlƒves constituent
les principaux moyens ƒ retenir. La prise de l'information peut se faire de
faƒon spontanƒe ou formelle, cÕest-ƒ-dire ƒ lÕaide dÕoutils particuliers. Il est
suggƒrƒ de respecter un certain ƒquilibre entre les deux faƒons de procƒder. a)
ƒvaluation spontanƒe et non instrumentƒe Dans la classe, pendant les activitƒs
rƒguliƒres, il suffit souvent ƒ l'enseignant d'observer et de questionner les
ƒlƒves pour

16.
CHAPITRE II Ñ LA DƒMARCHE D'ƒVALUATION obtenir l'information qui lui permettra
d'intervenir efficacement auprƒs d'eux. Cette forme d'ƒvaluation, spontanƒe et
non instrumentƒe, se rƒvƒle profitable, car elle permet de fournir rapidement ƒ
l'ƒlƒve de lÕinformation utile pour prendre conscience d'un comportement
inefficace, pour amƒliorer le processus suivi ou pour corriger une erreur. Elle
permet aussi un ajustement immƒdiat de l'action pƒdagogique de lÕenseignant,
tels la prƒcision dÕune consigne ou lÕajout dÕexplications pour un petit groupe
d'ƒlƒves ou l'ensemble de la classe. b) ƒvaluation formelle et instrumentƒe Bien
que les dƒmarches non instrumentƒes soient nƒcessaires, lՃvaluation du
dƒveloppement des compƒtences exige le recours ƒ des outils particuliers.
L'utilisation d'outils tels que la grille d'observation ou l'entrevue
individuelle amƒne l'enseignant ƒ planifier des pƒriodes au cours desquelles il
procƒdera ƒ la prise d'information. En fixant des moments dans l'horaire, il se
donne la possibilitƒ d'accorder du temps ƒ chaque ƒlƒve. Par ailleurs, comme il
est primordial dÕamener lՃlƒve ƒ se responsabiliser par rapport ƒ ses
apprentissages, lÕutilisation dÕoutils de coƒvaluation et dÕautoƒvaluation est
trƒs appropriƒe. Pour aider les ƒlƒves en difficultƒ, il est parfois nƒcessaire
de structurer la prise de l'information avec un outil adaptƒ ƒ leur situation.
On peut ainsi isoler certaines erreurs ou mettre en ƒvidence une procƒdure
erronƒe. Bien qu'on doive ƒviter d'alourdir les pratiques d'ƒvaluation, le
recours ƒ des instruments variƒs aux moments jugƒs opportuns facilite la prise
de lÕinformation dans diffƒrentes situations dÕapprentissage et dՃvaluation
(une variƒtƒ dÕoutils est prƒsentƒe ƒ cet effet au chapitre IV).
L'interprƒtation On doit rendre les informations recueillies significatives en
les analysant et en les comparant ƒ un point de rƒfƒrence. L'analyse des donnƒes
amƒne l'enseignant ƒ comparer les rƒsultats ou les processus utilisƒs par un
ƒlƒve avec ce qui est attendu dans le Programme de formation. L'enseignant du
primaire peut aussi avoir recours aux ƒchelles de niveaux de compƒtence
ƒlaborƒes par le ministƒre de l'ƒducation ƒ partir des attentes et des critƒres
d'ƒvaluation associƒs ƒ chaque compƒtence du Programme de formation (voir 4.3).
a) L'interprƒtation des rƒsultats en cours dÕapprentissage L'interprƒtation des
rƒsultats dans le but de porter un jugement sur les progrƒs accomplis prƒcƒde
souvent la remise des bulletins scolaires, mais elle peut aussi se faire ƒ
d'autres moments, quand l'enseignant considƒre qu'il a suffisamment
d'informations. C'est ƒ l'enseignant ou ƒ l'ƒquipe-cycle de dƒterminer ces
moments en fonction des situations d'apprentissage et du rythme des ƒlƒves.
L'analyse d'un seul rƒsultat ou d'une seule observation permet certes des
ajustements immƒdiats fort utiles, mais lÕinformation unique nÕest pas fiable
pour porter un jugement et prendre une dƒcision. Suivre le progrƒs de l'ƒlƒve et
repƒrer ses points faibles sont des opƒrations qui nƒcessitent des prises
d'information frƒquentes. Pour chaque compƒtence ayant fait l'objet
d'apprentissage et d'ƒvaluation, l'ensei

17.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE gnant analyse les
productions disponibles et l'information consignƒe. Il compare les rƒsultats
obtenus ƒ diffƒrents moments pour ƒtre en mesure de porter un jugement sur les
progrƒs accomplis. Cette analyse donne lieu ƒ une interprƒtation fondƒe sur les
critƒres d'ƒvaluation associƒs aux compƒtences. Il est important d'associer les
ƒlƒves ƒ l'analyse de leurs travaux. Comme l'enseignant, ils comparent les
dƒmarches sui-vies et les rƒsultats obtenus ƒ diffƒrents moments, dƒterminent
les progrƒs accomplis, font ressortir les rƒussites et les difficultƒs et
confrontent leur interprƒtation ƒ celle de l'enseignant. Les jeunes ƒlƒves, plus
particuliƒrement ceux du prƒscolaire, ont besoin de soutien pour procƒder ƒ
l'analyse de leurs travaux. Ils peuvent le faire pour un nombre rƒduit de
compƒtences, en prƒsence de l'enseignant. Les ƒlƒves plus ƒgƒs qui n'ont pas
l'habitude d'examiner leur travail bƒnƒficieront eux aussi de l'aide de
l'enseignant. Ces pƒriodes d'analyse s'avƒrent prƒcieuses, car elles permettent
ƒ l'enseignant de prendre du recul pour mieux ajuster son enseignement, et aux
ƒlƒves de prendre conscience des progrƒs en cours. Exemple : Pour dƒvelopper la
compƒtence ƒcrire des textes variƒs, les ƒlƒves ont ƒcrit trois textes dans des
situations diffƒrentes dÕapprentissage. LÕenseignant a observƒ au moins une fois
chaque ƒlƒve pendant les activitƒs dՃcriture. En plus des trois productions
ƒcrites, on trouve dans le portfolio de lՃlƒve une grille dÕobservation du
processus dՃcriture et des fiches dÕautoƒvaluation. Certains ƒlƒves ont ajoutƒ
un ou deux textes ƒcrits ƒ la maison. LÕenseignant analyse lÕinformation
disponible et constate que les trois textes de Maxime prƒsentent ƒ peu prƒs les
mƒmes caractƒristiques : ses textes renferment des idƒes qui ne sont pas du tout
liƒes au sujet traitƒ. Cet ƒlƒve semble incapable de centrer son attention sur
les idƒes ƒ communiquer aux lecteurs. Quand lÕenseignant a observƒ Maxime, il a
remarquƒ quÕil ƒtait trop prƒoccupƒ par lÕorthographe des mots au dƒtriment de
la production dÕun texte suivi. Il a constatƒ quՃ maintes reprises, Maxime a
interrompu sa rƒdaction pour consulter son carnet personnel dÕorthographe
dÕusage, un dictionnaire ou le fichier de la classe. Bien que sa calligraphie
soit encore quelque peu maladroite, elle ne nuit ni ƒ la lecture ni ƒ la
rƒdaction. LÕanalyse de lÕinformation rƒvƒle donc le peu de progrƒs rƒalisƒ par
Maxime et indique que sa fixation sur lÕorthographe des mots lÕempƒche de
prendre en compte dÕautres aspects de la situation de communication. Il sÕagira
dÕamener Maxime ƒ se centrer dÕabord sur le choix de ses idƒes pendant la phase
de mise en texte et sur la vƒrification de lÕorthographe pendant la phase de
correction. b) L'interprƒtation des rƒsultats ƒ la fin du prƒscolaire et ƒ la
fin du cycle Ë la fin du prƒscolaire et ƒ la fin dÕun cycle, lÕinterprƒtation
des rƒsultats sert ƒ porter un jugement sur le niveau de dƒveloppement des
compƒtences. On compare alors ce qui est observƒ avec ce qui est attendu ƒ la
fin du prƒscolaire ou du cycle dans le Programme de formation. Cette analyse est
fondƒe sur des informations recueillies dans des situations complexes, en tenant
compte des attentes de fin de cycle, du contexte de rƒalisation et des critƒres
dՃvaluation de la compƒtence.

18.
CHAPITRE II Ñ LA DƒMARCHE D'ƒVALUATION Pour ce qui est des compƒtences
transversales, le Programme de formation dƒcrit leur ƒvolution ƒ travers les
diffƒrents cycles. Ces ƒnoncƒs servent de rƒfƒrences principales ƒ l'ƒlaboration
des ƒchelles des niveaux de compƒtence. L'interprƒtation des informations
relatives au dƒveloppement d'une compƒtence transversale peut donc se faire en
situant l'ƒlƒve au regard des grandes ƒtapes de l'ƒvolution de cette compƒtence
telle que dƒcrites par les ƒchelles. 2.3 Le jugement Aprƒs avoir recueilli et
interprƒtƒ les donnƒes en utilisant diffƒrents points de rƒfƒrence (critƒres
d'ƒvaluation, rƒsultats d'un ƒlƒve ƒ diffƒrents moments de son apprentissage,
attentes ƒ la fin du prƒscolaire et ƒ la fin du cycle, etc.), l'enseignant doit
maintenant porter un jugement, c'est-ƒ-dire tirer une conclusion en tenant
compte de certaines considƒrations comme le temps dont l'ƒlƒve disposait et les
ressources mises ƒ sa disposition. Le jugement sur l'ƒvolution des compƒtences
transversales et disciplinaires ne peut ƒtre portƒ que dans la mesure oƒ l'ƒlƒve
a eu de multiples occasions de les dƒvelopper, et ce, dans des contextes
diffƒrents. L'enseignant devra donc s'assurer d'avoir recueilli des donnƒes
suffisantes et pertinentes qui font ƒtat de constats significatifs. Le jugement
occupe une place prƒpondƒrante dans l'ƒvaluation. Il doit traduire le mieux
possible la progression de l'ƒlƒve. Pendant le cycle, le jugement est temporaire
parce que l'ƒlƒve est en dƒveloppement et qu'il a la possibilitƒ de s'amƒliorer.
Ë la fin du cycle, l'ƒquipe d'enseignants pourrait travailler en collaboration
pour porter un jugement sur le niveau de compƒtence atteint. Ainsi, les
titulaires et les spƒcialistes peuvent se concerter pour porter un jugement sur
les compƒtences transversales et ensuite procƒder individuellement pour ce qui
est des compƒtences de leur discipline respective. Au moment de porter un
jugement, les prƒoccupations sont de nature pƒdagogique, mƒme en fin de cycle.
La dƒcision de fournir ƒ un ƒlƒve des mesures de soutien particuliƒres par
exemple, sÕappuie sur une analyse approfondie des informations disponibles. Il
ne sÕagit pas de comptabiliser les rƒsultats de faƒon mƒcanique, car la
diversitƒ des donnƒes recueillies (productions, observations, rƒsumƒs
d'entretiens, autoƒvaluations, etc.) ne peut ƒtre prise en compte par un
mƒcanisme de calcul, aussi sophistiquƒ soit-il. Le jugement est un acte
professionnel qui ne peut revƒtir un caractƒre de totale objectivitƒ. Toutefois,
les enseignants se doivent de prendre les moyens nƒcessaires pour que leur
jugement soit ƒclairƒ et fondƒ : dƒterminer les cibles, utiliser des outils
adƒquats, rƒunir et consigner suffisamment d'informations, les interprƒter ƒ la
lumiƒre de rƒfƒrences pertinentes. Dans certains cas, on pourra considƒrer les
rƒsultats dՃvaluations externes parmi les informations qui contribuent ƒ porter
un jugement, tels ceux dՃvaluations de fin de cycle administrƒes par les
commissions scolaires ou ceux des ƒpreuves nationales (voir annexe I). La
collaboration entre les enseignants du prƒscolaire ou entre les membres de
l'ƒquipe-cycle permet de comparer les informations, de discuter de leur
interprƒtation et de porter des jugements ƒclairƒs et fondƒs ƒ partir dÕune
comprƒhension com

19.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE mune des ƒlƒments
du Programme de formation. 2.4 La dƒcision Lorsque le jugement est portƒ,
lÕenseignant doit prendre une dƒcision. En cours de cycle, les dƒcisions sont
tournƒes vers l'intervention pƒdagogique, donc vers l'action. Par exemple,
lÕenseignant a jugƒ que certains ƒlƒves progressaient, mais avec quelques
difficultƒs pour ce qui est de la compƒtence ƒ interprƒter le changement dans
une sociƒtƒ et sur son territoire en gƒographie, histoire et ƒducation ƒ la
citoyennetƒ. Il dƒcide alors de regrouper ces ƒlƒves pour les aider dans cet
apprentissage. En fin de cycle, les dƒcisions se rapportent ƒ la reconnaissance
des compƒtences ƒ travers le bilan des apprentissages qui accompagne l'ƒlƒve
dans son passage au cycle suivant, selon les rƒgles dƒterminƒes par l'ƒcole ou
la commission scolaire. On conƒoit aisƒment que les dƒcisions pƒdagogiques ou
administratives liƒes ƒ l'ƒvaluation des apprentissages sont importantes.
L'enseignant devrait donc conserver les informations qui l'amƒnent ƒ prendre ces
dƒcisions. Pour ce faire, il peut utiliser l'outil de consignation de son choix
(voir 4.2). La dƒcision conduit toujours ƒ une communication qui sÕinscrit dans
lÕune ou lÕautre des fonctions de lՃvaluation, soit lÕaide ƒ lÕapprentissage ou
la reconnaissance des compƒtences. Le destinataire de cette communication peut
ƒtre lՃlƒve, le parent ou toute autre personne concernƒe, selon le cas.

20.
CHAPITRE III LES PRATIQUES DՃVALUATION EN CLASSE Ce chapitre prƒsente les
ƒlƒments ƒ mettre en place pour que les pratiques dՃvaluation en classe
respectent les orientations du Programme de formation et la Politique
dՃvaluation des apprentissages. Il traite des objets d'ƒvaluation, des
conditions de rƒalisation, des situations dÕapprentissage et dՃvaluation, des
tƒches et des critƒres d'ƒvaluation. 3.1 Les objets dՃvaluation Puisque l'aide
ƒ l'apprentissage est la fonction principale de l'ƒvaluation, tout ce qui permet
ƒ l'ƒlƒve d'adopter de meilleures faƒons d'apprendre et ƒ l'enseignant d'ajuster
ses actions pƒdagogiques peut faire l'objet d'ƒvaluation. Dans une situation
complexe, les objets d'ƒvaluation qui concernent les ƒlƒves sont nombreux : les
connaissances avant qu'ils n'abordent une nouvelle sƒquence d'apprentissage, la
dƒmarche ou le cheminement suivi, la production, la motivation, etc. En ce qui
concerne plus spƒcifiquement les productions, elles peuvent ƒtre durables ou
ƒphƒmƒres. Par exemple, dans le cas dÕune crƒation plastique, la production est
durable et peut ƒtre ƒvaluƒe a posteriori. Dans le cas de lÕinterprƒtation dÕune
piƒce musicale, par contre, la production doit ƒtre ƒvaluƒe sur-lechamp (ƒ moins
de lÕenregistrer). Par ailleurs, la dƒmarche de lՃlƒve nÕest pas une production
comme telle. En lecture par exemple, lÕenseignant devra observer lՃlƒve en
train dÕexƒcuter la tƒche sÕil veut ƒvaluer les stratƒgies de reconnaissance et
dÕidentification de mots ou de gestion de la comprƒhension quÕil utilise.
LÕenseignant peut aussi relever les gestes, les questions et les dƒcisions de
lՃlƒve. Ces donnƒes peuvent lÕaider ƒ mieux comprendre comment lՃlƒve procƒde
pour apprendre, mƒme si ces renseignements ne constituent pas des objets
dՃvaluation proprement dits. Les compƒtences Les problƒmes ou les questions qui
intƒressent les ƒlƒves s'avƒrent souvent complexes. Comment peut-on nettoyer une
mer polluƒe par du pƒtrole? Ë quoi sert la guerre? Pourquoi suis-je ƒ l'ƒcole?
Dieu existe-t-il? Rƒsoudre ces problƒmes ou trouver des rƒponses ƒ ces questions
fait appel ƒ un bon nombre de compƒtences, tant disciplinaires que
transversales. Toutes ne seront pas ƒvaluƒes de faƒon simultanƒe. Il faut faire
un choix pour recueillir des informations suffisantes et pertinentes sur les
compƒtences ciblƒes et ƒtre en mesure de gƒrer la situation de faƒon efficace.
Les compƒtences transversales, au mƒme titre que les compƒtences disciplinaires,
reprƒsentent des cibles ƒ atteindre dans le Programme de formation. Elles
constituent donc des objets d'apprentissage prescrits pour chacun des cycles du
primaire. Les compƒtences transversales se dƒveloppent gƒnƒralement dans les
situations d'apprentissage et d'ƒvaluation utilisƒes pour les compƒtences
disciplinaires. Cependant, comme les compƒtences

21.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE transversales
reprƒsentent des objets d'apprentissage distincts, on doit circonscrire les
indices observables qui les caractƒrisent afin de porter un jugement sur le
niveau de leur dƒveloppement. LÕenseignant utilise diffƒrents moyens pour
ƒvaluer les compƒtences transversales : observation, questionnement oral,
entrevue et analyse des productions. Ces moyens sont choisis en fonction de la
nature des compƒtences et sont adaptƒs ƒ lՃge des ƒlƒves. Par exemple, au
prƒscolaire et au premier cycle, lÕobservation et le questionnement oral sont
des moyens ƒ privilƒgier pour ƒvaluer la compƒtence exercer son jugement
critique, alors quÕau troisiƒme cycle, lÕenseignant peut demander aux ƒlƒves
dÕexposer leur raisonnement par ƒcrit. Contrairement aux compƒtences
disciplinaires, les compƒtences transversales ne sont pas assorties dÕattentes
de fin de cycle dans le Programme de formation. Ainsi, l'ƒvaluation consistera ƒ
vƒrifier uniquement la progression des ƒlƒves. Les savoirs Pour chaque
compƒtence disciplinaire, on doit dƒterminer les savoirs qui seront dƒveloppƒs
et ƒvaluƒs. Pour ce faire, on se rƒfƒre ƒ la partie Savoirs essentiels du
Programme de formation qui dƒtermine les stratƒgies, les connaissances ou les
techniques qui sont objets d'apprentissage et d'ƒvaluation. Par exemple, pour la
compƒtence en science et technologie proposer des explications ou des solutions
ƒ des problƒmes dÕordre scientifique ou technologique, lÕenseignant ƒvaluera
notamment les stratƒgies dÕexploration (schƒmatiser le problƒme, formuler des
questions, etc.) afin d'amener les ƒlƒves ƒ les utiliser ƒ bon escient. Pour la
compƒtence en enseignement moral et religieux catholique apprƒcier la tradition
catholique vivante, il peut faire porter son ƒvaluation sur les stratƒgies
dÕappropriation et de narration dÕun rƒcit (explorer, analyser, raconter le
rƒcit, etc.) et, du coup, ƒvaluer certaines stratƒgies dÕexploration, de partage
et dՃcoute de la compƒtence communiquer oralement en franƒais. 3.2 Les
situations dÕapprentissage et d'ƒvaluation Pour le dƒveloppement des
compƒtences, les situations dÕapprentissage et d'ƒvaluation prennent en compte
des contextes qui vont des expƒriences quotidiennes des ƒlƒves aux questions
relatives au domaine public ou scientifique. Ces situations gƒnƒrent des
interactions entre les pairs, permettent aux ƒlƒves de construire de nouvelles
connaissances ƒ partir de leur acquis et dÕexercer un certain contrƒle sur le
dƒroulement des actions. L'enseignant qui doit se prononcer sur les progrƒs
accomplis pendant le cycle ou sur les niveaux de compƒtence ƒ la fin du cycle
porte son jugement ƒ partir des tƒches qui ont permis aux ƒlƒves de dƒmontrer
leurs compƒtences dans leur globalitƒ, ƒ lÕintƒrieur de situations signifiantes
et complexes, qui incitent les ƒlƒves ƒ mobiliser des savoirs essentiels dans
des contextes variƒs. Les tƒches ƒ rƒaliser ƒ l'intƒrieur de ces situations
correspondent ƒ des activitƒs que les ƒlƒves sont appelƒs ƒ faire ƒ l'ƒcole ou ƒ
l'extƒrieur de l'ƒcole. Les situations dÕapprentissage et d'ƒvaluation se
dƒroulent parfois durant plusieurs pƒriodes, plusieurs jours, voire plusieurs
semaines. Les productions sont souvent

22.
CHAPITRE III Ñ LES PRATIQUES D'ƒVALUATION EN CLASSE adressƒes ƒ un destinataire
ou ƒ un public : ƒlƒves de la classe, ƒlƒves des autres classes, parents, etc.
C'est une faƒon de susciter la motivation des ƒlƒves, leur donnant ainsi plus
dÕoccasions de dƒmontrer comment ils dƒveloppent leurs compƒtences. La situation
de dƒpart, qui sert dՃlƒment dƒclencheur, est une question, un but ƒ atteindre
ou un problƒme ƒ rƒsoudre. Elle tient compte des prƒoccupations et des centres
dÕintƒrƒt des ƒlƒves afin de les aider ƒ mieux comprendre le monde dans lequel
ils vivent. Elle doit susciter la motivation des ƒlƒves et leur donner le goƒt
de se mettre en action. Le choix de la situation de dƒpart est une ƒtape
importante dans lՃlaboration dÕune situation dÕapprentissage et dՃvaluation,
car elle est aussi son fil conducteur. En effet, cÕest ƒ partir de cette
situation que lÕon prƒcise lÕintention ƒducative, en relation avec les domaines
gƒnƒraux de formation. Pour dƒterminer la situation de dƒpart, lÕenseignant peut
procƒder de deux faƒons : partir des questions des ƒlƒves ou leur proposer des
questions. En tout temps, il est primordial de sÕassurer que cette situation
gƒnƒre des tƒches pertinentes et rƒalisables et quÕelle permet lÕexercice de
quelques compƒtences. Bref, elle doit donner lieu ƒ une situation
dÕapprentissage complexe. La situation choisie doit ƒtre riche en apprentissages
pour favoriser lÕacquisition des connaissances et le dƒveloppement des
compƒtences en tenant compte des acquis des ƒlƒves. Pour dƒterminer le nombre de
compƒtences ƒ ƒvaluer, l'enseignant tient compte de plusieurs facteurs : les
caractƒristiques de la situation, le niveau d'autonomie des ƒlƒves, le temps
disponible, etc. Cependant, il convient de respecter un certain ƒquilibre en
prenant en compte les compƒtences transversales, les compƒtences disciplinaires
ainsi que les connaissances qui sÕy rapportent et, enfin, les autres ressources
mobilisƒes par lՃlƒve. Le tableau de la page suivante rappelle certaines
caractƒristiques d'une situation d'apprentissage et d'ƒvaluation.

23.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE Quelques
caractƒristiques d'une situation d'apprentissage et d'ƒvaluation Rƒaliste
Demande ƒ lՃlƒve de rƒsoudre des problƒmes liƒs ƒ la vie courante, au domaine
public ou aux rƒalitƒs scientifiques. Comporte une production destinƒe ƒ un
public et dont lÕutilisation est prƒcisƒe ƒ lՃlƒve. Favorise lÕutilisation dÕun
matƒriel diversifiƒ pour exƒcuter la tƒche. Tient compte du temps et des
ressources disponibles. Significative et stimulante Propose des dƒfis
stimulants, adaptƒs aux besoins et aux centres dÕintƒrƒt des ƒlƒves. Favorise la
coopƒration. Favorise une rƒflexion sur les processus utilisƒs. Demande ƒ
lՃlƒve de construire une rƒponse. Tient compte des caractƒristiques des ƒlƒves
(rythme et style dÕapprentissage, etc.). Souple et adaptable Permet
lÕobservation de la dƒmarche et du rƒsultat de la production. Permet
lÕaccompagnement par lÕadulte. ƒvolue selon les rƒactions des ƒlƒves et les
rƒsultats. Permet dÕapprofondir une problƒmatique. Comporte une possibilitƒ
dÕajustement aux contraintes de temps. Cohƒrente Est liƒe au Programme de
formation (compƒtences transversales et disciplinaires, domaines gƒnƒraux de
formation). Permet dՃvaluer les compƒtences selon les critƒres et les attentes
du Programme de formation. Rigoureuse Exige un travail de qualitƒ de la part des
ƒlƒves. Prƒsente clairement les attentes et les consignes aux ƒlƒves. Communique
les critƒres dՃvaluation aux ƒlƒves et les incite ƒ en tenir compte
(autoƒvaluation).

24.
CHAPITRE III Ñ LES PRATIQUES D'ƒVALUATION EN CLASSE 3.3 Les conditions de
rƒalisation La situation nƒcessite souvent la collaboration des ƒlƒves. La
recherche d'une solution commune au regard dÕun sujet qui les intƒresse favorise
davantage leur attention et leur persƒvƒrance. Elle les incite aussi ƒ mettre en
oeuvre des stratƒgies efficaces pour rƒaliser une tƒche ou atteindre un but. La
collaboration, comprise comme partage des connaissances et des compƒtences
individuelles, est un facteur dƒterminant de l'apprentissage. Toutefois,
l'enseignant ƒvalue la prestation individuelle des ƒlƒves. Comme dans toute
situation dÕapprentissage, les ƒlƒves ont accƒs ƒ des res-sources diverses :
livres, personnes, technologies de l'information et de la communication.
LÕenseignant les choisit et s'assure que les limites dÕaccƒs ƒ certaines
ressources ne sont pas des obstacles qui dƒfavorisent certains ƒlƒves.
Dƒvelopper une compƒtence exige du temps et les ƒlƒves ne progressent pas tous
au mƒme rythme. Dans certaines situations dÕapprentissage et d'ƒvaluation, les
ƒlƒves n'ont pas encore les connaissances ou les compƒtences nƒcessaires pour
rƒaliser seuls la tƒche. Aussi, l'enseignant fournit-il un soutien adaptƒ et
graduƒ. Il peut, au dƒbut, leur poser des questions et les accompagner dans leur
tƒche. Petit ƒ petit, les ƒlƒves participent davantage jusqu'ƒ ce qu'ils
deviennent autonomes. Pour d'autres, une question ou une suggestion suffit ƒ
relancer le travail. Au moment de porter un jugement sur le dƒveloppement de la
compƒtence, l'enseignant tient compte du soutien donnƒ ƒ l'ƒlƒve. 3.4 Les tƒches
L'enseignant ƒlabore ou choisit les tƒches qui s'inscrivent dans la situation
d'apprentissage et d'ƒvaluation. La tƒche dƒsigne ce que l'ƒlƒve doit rƒaliser
pour dƒvelopper des compƒtences ou faire lÕapprentissage de contenus
disciplinaires. Elle est liƒe aux compƒtences disciplinaires et transversales du
Programme de formation. La tƒche n'est pas choisie de maniƒre arbitraire ou au
hasard. C'est l'intention d'apprentissage et dՃvaluation qui lui donne sa
validitƒ. Le degrƒ de complexitƒ des tƒches doit ƒtre adaptƒ aux ƒlƒves,
cÕest-ƒ-dire suffisamment simple pour leur permettre de partir de ce qu'ils
savent et assez difficile pour les amener ƒ faire des essais et ƒ apprendre
quelque chose de nouveau. Le niveau de complexitƒ varie selon le nombre de
contraintes que les tƒches comportent, le nombre dÕopƒrations ƒ effectuer, ainsi
que lÕenvergure de la production ƒ rƒaliser. Au primaire, les ƒchelles des
niveaux de compƒtence fournissent certaines indications qui peuvent aider
lÕenseignant ƒ concevoir des tƒches qui prƒsentent un dƒfi rƒaliste ƒ relever.
Les activitƒs portant sur des ƒlƒments spƒcifiques dÕune compƒtence et celles
qui sollicitent les compƒtences dans leur ensemble ne doivent pas ƒtre
dissociƒes. Dans une classe, les activitƒs d'acquisition systƒmatique des
savoirs essentiels ont leur place parmi l'ensemble des situations
d'apprentissage et d'ƒvaluation proposƒes aux ƒlƒves. Ainsi, ƒ lÕintƒrieur des
activitƒs visant le dƒveloppement des compƒtences, lÕenseignant planifie
lÕacquisition et lՃvaluation des savoirs essentiels exigƒs par le Programme de
formation. Il utilise ƒ cet effet des exercices particuliers qui s'avƒrent
pertinents dans la mesure oƒ ils

25.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE permettent ƒ
lՃlƒve de rƒaliser les tƒches plus complexes qui font appel ƒ ses compƒtences.
LՃvaluation des savoirs essentiels se situe donc dans une logique formative,
car elle favorise la rƒgulation des apprentissages (par lՃlƒve lui-mƒme ou par
lÕenseignant, pour vƒrifier les acquis de lÕensemble du groupe par exemple, ou
pour mieux comprendre les difficultƒs d'un ƒlƒve en particulier). Cette
ƒvaluation nƒcessite le recours ƒ des tƒches dÕapprentissage et dՃvaluation qui
isolent les ƒlƒments dÕune compƒtence. Toutefois, ces tƒches sont employƒes en
combinaison avec celles qui font appel aux compƒtences dans leur ensemble.
L'enseignant dƒcrit chaque tƒche, les exigences quÕelle comporte ainsi que les
res-sources nƒcessaires pour lÕexƒcuter. Il rƒdige des consignes claires sans
toutefois trop limiter l'autonomie des ƒlƒves qui doivent conserver un certain
contrƒle sur le dƒroulement des actions qui mƒnent ƒ sa rƒalisation. Quand la
situation le permet, l'enseignant laisse aux ƒlƒves la possibilitƒ de faire des
choix : le sujet ou la maniƒre de l'aborder, la faƒon de prƒsenter le rƒsultat
final, les ressources matƒrielles utilisables, etc. LÕenseignant doit aussi
prƒciser le dƒroulement et la durƒe des tƒches. 3.5 Les critƒres d'ƒvaluation
Une fois la tƒche dƒfinie, l'enseignant dƒtermine les critƒres dՃvaluation.
Ceux-ci ont trait ƒ lÕefficacitƒ de la dƒmarche ou du processus utilisƒ et ƒ la
qualitƒ de la production. Compte tenu de la marge de manoeuvre laissƒe aux
ƒlƒves et de la dƒmarche utilisƒe par chacun, le produit final peut ƒtre assez
diffƒrent dÕun ƒlƒve ƒ lÕautre ou dÕun groupe ƒ lÕautre. Il nÕexiste donc pas de
rƒponse unique. On doit dƒfinir des critƒres qui permettent dՃvaluer la
dƒmarche et le produit. Le choix des critƒres dՃvaluation des compƒtences
disciplinaires et transversales est fait ƒ partir de ceux indiquƒs dans le
Programme de formation. Ces critƒres sont adaptƒs aux caractƒristiques de la
situation, au moment de lÕannƒe, aux acquis des ƒlƒves, aux compƒtences et aux
contenus disciplinaires visƒs par la tƒche. Un exemple dÕadaptation des critƒres
dՃvaluation aux caractƒristiques de la situation est prƒsentƒ au chapitre IV.
Par souci de transparence, lÕenseignant informe les ƒlƒves des critƒres
dՃvaluation, ce qui peut accroƒtre leur sentiment dÕefficacitƒ et leur
motivation. LÕenseignant sÕassure quÕils comprennent bien ce qui est attendu
dÕeux. Bref, le choix des critƒres dՃvaluation est une opƒration cruciale, car
lÕinterprƒtation des rƒsultats et le jugement en dƒpendent. Les critƒres servent
ƒ la construction des outils dՃvaluation prƒsentƒs au chapitre suivant.

26.
CHAPITRE IV LES MOYENS ET LES OUTILS DՃVALUATION Les outils d'ƒvaluation
permettent de recueillir les donnƒes indispensables pour porter un jugement sur
le dƒveloppement des compƒtences et lÕacquisition des connaissances. La qualitƒ
du jugement repose en grande partie sur celle des outils d'ƒvaluation utilisƒs.
Plus que dÕautres, certains de ces outils servent ƒ donner ƒ chaque ƒlƒve une
rƒtroaction de qualitƒ qui lui fournit lÕinformation utile pour progresser. Dans
ce chapitre, on distingue trois types d'outils : les outils pour la prise de
l'information, les outils de consignation et les outils servant ƒ
l'interprƒtation. 4.1 Des outils pour la prise de lÕinformation La prise de
lÕinformation est une dƒmarche importante de l'acte d'ƒvaluer. On sÕappliquera
donc ƒ choisir des moyens pertinents et efficaces. Ce choix est fait en fonction
de lÕintention pƒdagogique de lÕenseignant, des compƒtences ƒ ƒvaluer, des
critƒres dՃvaluation retenus ainsi que des tƒches ƒ accomplir. L'annexe II
prƒsente quelques exemples dÕoutils que l'on peut employer pour recueillir des
informations. Ceux-ci sont proposƒs ƒ titre d'illustration; ils ne constituent
pas des modƒles ƒ calquer. Ils peuvent ƒgalement encourager les enseignants ƒ
recourir ƒ une plus grande variƒtƒ d'instruments pour l'ƒvaluation des
apprentissages. La grille d'observation La grille d'observation permet de
relever les particularitƒs d'une action, d'un produit ou d'un processus. Elle
comporte une liste d'ƒlƒments observables et propose une faƒon d'enregistrer les
observations. L'utilisateur peut ƒtre l'enseignant, un groupe d'ƒlƒves qui
ƒvaluent conjointement leurs rƒalisations ou l'ƒlƒve lui-mƒme qui s'autoƒvalue.
La grille d'observation comprend des critƒres et une ƒchelle d'apprƒciation.
Cette ƒchelle est la partie de la grille qui permet, ƒ lÕaide dÕun certain
nombre dՃchelons, d'indiquer la quantitƒ de comportements dƒcrits ou leur
qualitƒ. La grille d'observation descriptive est de loin celle qui donne le plus
d'informations ƒ l'ƒlƒve pour orienter ses actions durant la rƒalisation des
tƒches. Dans ce type de grille, chaque ƒchelon fait la description de ce qui est
observƒ, ce qui est plus prƒcis et plus utile que des ƒchelons formulƒs de
maniƒre vague, comme faible, moyen ou fort. Puisque l'utilisateur est bien
encadrƒ, la grille descriptive contribue ƒ amƒliorer l'objectivitƒ de
l'observation. Les critƒres prƒsentƒs dans le Programme de formation pour
chacune des compƒtences fournissent les ƒlƒments de base ƒ partir desquels on
peut mettre au point une grille d'observation. Comme ces critƒres sont plutƒt
gƒnƒriques, on doit les prƒciser par rapport ƒ la situation d'ƒvaluation
proposƒe ƒ l'ƒlƒve.

27.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE Dans le Programme
de science et technologie au deuxiƒme cycle, par exemple, un des critƒres de la
premiƒre compƒtence est l'utilisation d'une dƒmarche appropriƒe ƒ la nature du
problƒme ou de la problƒmatique. Si la situation proposƒe aux ƒlƒves porte sur
la flottabilitƒ des matƒriaux, on pourra reformuler ce critƒre ƒ partir
dՃlƒments observables qui pourraient ƒtre le recours ƒ diffƒrents solides et ƒ
diffƒrents liquides ou la collecte de donnƒes pertinentes. On procƒdera de mƒme
avec les autres critƒres du Programme de formation. Les grilles d'observation
peuvent ƒtre utilisƒes de maniƒre analytique, c'est-ƒ-dire en recueillant des
donnƒes relatives ƒ chaque critƒre pris sƒparƒment. Cette mƒthode permet ƒ
lÕenseignant d'indiquer aux ƒlƒves les aspects ƒ amƒliorer et d'intervenir de
maniƒre particuliƒre avec eux sur ces aspects. On peut aussi se servir des
grilles de faƒon globale (ou holistique), lorsqu'on dƒsire recueillir des
informations pour appuyer un jugement sur l'ensemble d'une compƒtence. Ce type
de donnƒes servira ƒ situer le dƒveloppement de cette compƒtence sur l'ƒchelle
de niveaux de compƒtence (voir 4.3). La liste de vƒrification La liste de
vƒrification est constituƒe d'une suite d'ƒnoncƒs dƒcrivant une sƒrie d'actions,
de qualitƒs ou de caractƒristiques qui ont trait ƒ l'objet ƒvaluƒ. Les ƒnoncƒs
sont des ƒlƒments d'ordre factuel disposƒs dans un ordre bien dƒfini. La liste
de vƒrification permet de noter la prƒsence ou l'absence dÕun ƒlƒment avec un
minimum d'interprƒtation, mais elle ne renseigne pas sur la qualitƒ ou la
frƒquence des caractƒristiques observƒes. Elle est toutefois plus facile ƒ
ƒlaborer que la grille dÕobservation descriptive. Elle est souvent utilisƒe pour
aider les ƒlƒves ƒ se rappeler les ƒtapes d'une dƒmarche ou d'une procƒdure.
L'enseignant peut y avoir recours pour observer les ƒlƒves en action tandis que
lՃlƒve peut la complƒter lui-mƒme pour rƒaliser une autoƒvaluation. Il est ƒ
noter que lÕautoƒvaluation est une des faƒons de permettre ƒ lՃlƒve de
participer au processus dՃvaluation et ainsi de faire un retour sur ses
actions, ses dƒmarches, ses stratƒgies et ses rƒalisations. Quels que soient les
outils choisis (grille, entrevue, portfolio, etc.), ils doivent ƒtre en relation
avec la compƒtence visƒe, lÕintention pƒdagogique de lÕenseignant, et ils
doivent servir dÕaide et de soutien ƒ lÕapprentissage. L'entrevue LÕentrevue est
un dialogue entre l'ƒlƒve et l'enseignant, dialogue alimentƒ par une sƒrie de
questions auxquelles l'ƒlƒve doit rƒpondre. Elle se distingue d'un simple
questionnement oral par son caractƒre plus officiel. Elle vise gƒnƒralement ƒ
comprendre la pensƒe de l'ƒlƒve sur un aspect prƒcis de la compƒtence. Pour
rƒussir une entrevue, l'enseignant s'assure de crƒer un climat de dƒtente, car
l'ƒlƒve doit se sentir ƒ l'aise pour bƒnƒficier de l'entretien. Pendant
l'entrevue, c'est surtout l'ƒlƒve qui parle. Plus il s'exprime, plus
l'enseignant a la possibilitƒ de comprendre comment il procƒde et ce qu'il
connaƒt vraiment. L'entrevue individuelle demande du temps, mais elle constitue
un outil puissant pour aider l'ƒlƒve ƒ progresser. Il prend conscience de ses
faƒons de faire ƒ mesure quÕil les expose verbalement. L'entrevue

28.
CHAPITRE IV Ñ LES MOYENS ET LES OUTILS D'ƒVALUATION permet d'individualiser
l'ƒvaluation en la faisant porter sur les aspects qui sont les plus aptes ƒ
favoriser le dƒveloppement des compƒtences de l'ƒlƒve. L'enseignant peut aussi
faire des entrevues de groupe. Il pose les questions ƒ toute la classe; les
ƒlƒves ont ainsi la chance d'entendre dÕautres faƒons de procƒder. Il peut aussi
former des ƒquipes et leur demander de rƒpondre ƒ lÕune des questions. Les
ƒlƒves prƒsentent leurs rƒponses ƒ l'ensemble de lՃquipe. Dans les deux cas,
ils doivent avoir la possibilitƒ d'entendre les autres, mais avoir aussi la
possibilitƒ de s'exprimer individuellement. Une autre faƒon de faire consiste ƒ
jumeler les ƒlƒves de la classe avec des ƒlƒves dÕun cycle supƒrieur, ces
derniers menant lÕentrevue avec leurs plus jeunes condisciples. Bien entendu, il
faut bien prƒparer les ƒlƒves ƒ poser les questions et ƒ noter les observations.
4.2 Des outils pour la consignation de l'information Comme les compƒtences sont
fortement liƒes aux contextes dans lesquels elles sont utilisƒes, il est
important de varier les contextes dՃvaluation et de conserver des traces
significatives des rƒalisations. Pour ƒtre en mesure de procƒder ƒ
l'interprƒtation des donnƒes, l'enseignant note et consigne l'information
rƒguliƒrement. Divers moyens sont ƒ sa disposition; il choisit ceux qui
conviennent le mieux ƒ sa classe et ƒ son style personnel. La combinaison de
moyens et dÕoutils diffƒrents s'avƒre souvent la plus efficace. La consignation
est essentielle pour pouvoir sÕy reporter ƒ diffƒrents moments, seul ou avec des
collƒgues, ou encore pour justifier les jugements portƒs. Des outils de
consignation utilisƒs par l'enseignant a) Le journal de bord de lÕenseignant Le
journal de bord est un outil de consignation qui permet ƒ l'enseignant
dÕinscrire au jour le jour, l'information qu'il juge pertinente. Il peut ƒtre
utilisƒ pour enregistrer des observations concernant certains ƒlƒves et le
contexte dans lequel elles ont ƒtƒ recueillies. Il peut aussi servir ƒ relever
des observations sur le climat de la classe ou les rƒactions des ƒlƒves ƒ
certaines activitƒs. LÕenseignant peut aussi y enregistrer des remarques sur sa
dƒmarche d'enseignement. Le journal de bord peut ƒtre mixte, c'est-ƒ-dire
combiner toutes ces formes dÕobservations. Le journal de bord s'avƒre utile si
son utilisation est continue. C'est ƒ cette condition qu'il contribue au suivi
de chaque ƒlƒve ou ƒ lÕamƒlioration de la dƒmarche d'enseignement. Au
prƒscolaire, on utilise le journal de bord depuis longtemps dƒjƒ, et les
enseignants des autres cycles pourraient tirer profit de cette pratique. b) Le
dossier anecdotique Le dossier anecdotique comprend une brƒve description, la
plus objective possible, de faits prƒcis ayant ƒtƒ observƒs. LÕenregistrement de
ces faits permet de faire une analyse relativement objective de la situation.
Cet outil est souvent utilisƒ avec des ƒlƒves ayant des difficultƒs
particuliƒres. Une sƒrie de faits fournit des donnƒes plus valables pour porter
un jugement quÕune observation isolƒe. Le dossier anecdotique, aussi appelƒ
rapport anecdotique, peut faire partie du journal de bord. Certains enseignants
prƒfƒrent utiliser les deux.

29.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE Un outil de
consignation utilisƒ par l'ƒlƒve : le journal de bord Le journal de bord de
lՃlƒve est un outil dƒfini par l'enseignant, selon lÕutilisation quÕil veut en
faire. Il est tenu par l'ƒlƒve qui y consigne des informations diverses :
questions, difficultƒs, rƒussites, opinions, synthƒse des connaissances, etc.
LÕenseignant ƒcrit rƒguliƒrement dans le journal de bord de ses ƒlƒves. Une fois
l'habitude prise d'ƒchanger avec lÕenseignant par lÕintermƒdiaire du journal de
bord, bon nombre d'ƒlƒves prennent beau-coup de plaisir ƒ exprimer leur pensƒe
par ƒcrit. Cette forme d'ƒchange de vues devient, pour certains, une expƒrience
extrƒmement significative qui a des retombƒes intƒressantes en ƒcriture. Le
journal de bord est utile si les conditions suivantes sont respectƒes : ¥ des
consignes claires; ¥ une utilisation continue par l'ƒlƒve et lÕenseignant; ¥ une
rƒtroaction rƒguliƒre de l'enseignant (rƒponses aux questions, rƒactions,
commentaires). Un outil de consignation utilisƒ par l'enseignant et par
l'ƒlƒve : le portfolio Le portfolio (ou dossier dÕapprentissage) est une
collection organisƒe des rƒalisations de lՃlƒve qui fait foi du dƒveloppement
de ses compƒtences. Il nÕest pas uniquement une collection de productions
puisquÕil contient aussi des rƒflexions et des commentaires : l'ƒlƒve peut en
effet prƒsenter ses rƒalisations, analyser ses travaux, noter ses observations,
reconnaƒtre les amƒliorations possibles, se fixer des objectifs, des dƒfis, etc.
En amenant l'ƒlƒve ƒ poser de la sorte un regard critique sur ses rƒalisations,
le portfolio favorise le dƒveloppement d'habiletƒs mƒtacognitives. Les travaux
du portfolio sont ou bien choisis par lՃlƒve, ou bien sƒlectionnƒs
conjointement avec lÕenseignant, ou bien par lÕenseignant seulement. Le
portfolio permet de faire rƒflƒchir lՃlƒve sur ses stratƒgies, ses forces et
ses besoins. Plus quÕune somme de documents, ce type de portfolio devient
rapidement un recueil des pensƒes de lՃlƒve, de ses idƒes, de ses rƒalisations
et de ses progrƒs en lien avec le dƒveloppement de ses compƒtences. Les ƒlƒves
composent leur portfolio sur une base journaliƒre. Ils ajoutent rƒguliƒrement
des documents ƒ leur collection, y inscrivent des remarques, en rƒorganisent le
contenu. Ces activitƒs donnent lieu ƒ des discussions avec lÕenseignant ou avec
dÕautres ƒlƒves. Ë lÕoccasion, lÕenseignant ajoute des travaux au portfolio de
certains ƒlƒves ou demande ƒ toute la classe dÕy inclure un travail en
expliquant pourquoi ces documents doivent faire partie de leur collection.
Idƒalement, les ƒlƒves devraient ƒtre tenus dÕexaminer leur portfolio et dÕen
rƒorganiser le contenu rƒguliƒrement. LÕenseignant pourrait, par exemple, leur
donner un peu de temps ƒ la fin de la journƒe pour y insƒrer des documents et
pour y noter des renseignements. Ce travail, qui ne demande que quelques
minutes, peut aussi ƒtre fait pendant les pƒriodes dÕactivitƒs libres. Les
ƒlƒves annotent alors leurs travaux, les insƒrent dans le portfolio, mettent ƒ
jour les fiches d'autoƒvaluation, etc. LorsquÕil doit prƒsenter son portfolio,
lՃlƒve le rƒvise une derniƒre fois. Il est

30.
CHAPITRE IV Ñ LES MOYENS ET LES OUTILS D'ƒVALUATION donc appelƒ ƒ agir de faƒon
autonome et responsable. Guidƒ par lÕadulte, il se fixe des buts, fait des choix
et prend des initiatives. Bien utilisƒ, le portfolio permet aux ƒlƒves de
prendre en charge leur apprentissage. En effet, tout en favorisant une analyse
continue des documents quÕil renferme, il sollicite lÕhabiletƒ de lՃlƒve ƒ
sÕautoƒvaluer ainsi quՃ faire des choix. LՃlƒve devient davantage conscient
des processus quÕil utilise. LÕanalyse du portfolio des ƒlƒves entraƒne une
ƒvaluation de leurs progrƒs et apprend ƒ lÕenseignant ƒ reconnaƒtre leurs forces
et leurs faiblesses. Un dialogue rƒgulier est entretenu avec les ƒlƒves sur les
compƒtences qu'ils dƒveloppent ainsi que sur leurs centres dÕintƒrƒt et leur
attitude ƒ l'ƒgard des activitƒs. Ces discussions peuvent avoir lieu au cours
des activitƒs rƒguliƒres de la classe. Pendant ces entretiens, dont la durƒe est
limitƒe, les ƒlƒves et lÕenseignant nÕont pas le temps de faire une analyse
approfondie du portfolio. LÕenseignant doit donc prƒvoir au calendrier des
moments pour rencontrer chaque ƒlƒve. Ces entretiens sÕavƒrent essentiels, car
ils permettent ƒ lՃlƒve de faire le point avec lÕaide de lÕenseignant. Le
caractƒre officiel des rencontres individuelles et le fait dÕavoir ƒ sÕy
prƒparer incitent les ƒlƒves ƒ analyser le contenu de leur collection plus en
profondeur et ƒ effectuer une synthƒse de leurs rƒflexions. Le portfolio prend
une importance quÕil nÕaurait pas autrement. Les rencontres donnent aussi aux
ƒlƒves lÕoccasion de faire des rƒflexions et de soumettre des questions quÕils
auraient autrement gardƒes pour eux. Dans la perspective dÕun passage au cycle
suivant, les ƒlƒves pourraient ƒtre invitƒs ƒ choisir dans leur dossier
dÕapprentissage, avec lÕaide de lÕenseignant, les piƒces essentielles qui
tƒmoignent du niveau de leurs compƒtences. Les enseignants du cycle suivant
peuvent aussi ƒtre consultƒs afin de dƒterminer quels sont les documents qui
leur apparaissent les plus utiles pour poursuivre le dƒveloppement des
compƒtences des ƒlƒves. On peut ainsi favoriser la continuitƒ et la progression
des apprentissages. Le tableau suivant montre les liens qui existent entre
diffƒrents aspects de l'ƒvaluation et les caractƒristiques du portfolio.

31.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE LՃvaluation et le
portfolio FONCTION LՃvaluation Le portfolio Est intƒgrƒe ƒ la dynamique mƒme
des apprentissages de lՃlƒve. Implique lՃlƒve dans ses apprentissages (ƒ titre
d'outil de rƒflexion). Favorise le rƒle actif de lՃlƒve dans Permet ƒ lՃlƒve
dÕaccroƒtre sa capases activitƒs dՃvaluation pour ainsi citƒ ƒ sÕautoƒvaluer.
augmenter sa responsabilisation. Apprend ƒ lՃlƒve ƒ faire des choix. Encourage
lՃlƒve ƒ mieux se connaƒtre et ƒ miser sur ses forces. Permet ƒ lՃlƒve de
rƒflƒchir sur ses Aide ƒ l'apprentissage dƒmarches, ses stratƒgies et ses
rƒalisations pour sÕamƒliorer, se corriger et rƒussir. SÕeffectue dans le
respect de la diversitƒ et des diffƒrences et oriente ainsi les actions vers la
rƒussite des ƒlƒves. Favorise la rƒtroaction en cours dÕapprentissage,
particuliƒrement ƒ lÕoccasion des rencontres individuelles. Contribue ƒ faire
rƒflƒchir lՃlƒve sur ses forces, ses besoins, ses erreurs, ses centres
dÕintƒrƒt, ses dƒfis, ses objectifs, etc. SÕeffectue dans un contexte de col-
Encourage les dƒmarches interactilaboration entre divers partenaires ves entre
lՃlƒve, lÕenseignant et les tout en tenant compte des responparents. sabilitƒs
lƒgales respectives. Constitue une dƒmarche qui permet Tƒmoigne du progrƒs des
ƒlƒves par de porter un jugement sur le dƒveson caractƒre ƒvolutif. loppement
des compƒtences et lÕacquisition des connaissances. Sert ƒ apprƒcier les
compƒtences dƒveloppƒes par les ƒlƒves. Adaptƒ de lÕUtilisation du portfolio au
primaire, 1er cycle, sous-comitƒ rƒgional de la Montƒrƒgie, juin 2001.

32.
CHAPITRE IV Ñ LES MOYENS ET LES OUTILS D'ƒVALUATION 4.3 Des outils pour
lÕinterprƒtation de lÕinformation au primaire : les ƒchelles des niveaux de
compƒtence Les ƒchelles des niveaux de compƒtence dƒcrivent les grandes ƒtapes
du dƒveloppement des compƒtences. Elles permettent dÕinterprƒter les
informations consignƒes et de situer, de maniƒre globale, le niveau atteint par
lՃlƒve afin dÕorienter les apprentissages ou dÕen dresser le bilan. Ë titre de
balises qui permettent de repƒrer certains paliers dans le dƒveloppement des
compƒtences, les ƒchelles des niveaux de compƒtence s'inscrivent dans la logique
de l'interprƒtation critƒrielle et fournissent aux enseignants un cadre commun
de rƒfƒrence qui peut les aider ƒ interprƒter leurs observations et ƒ porter un
jugement sur le dƒveloppement des compƒtences. Toutefois, les ƒchelles ne
remplacent pas le Programme. Elles explicitent, pour chacune des compƒtences,
diffƒrents niveaux de dƒveloppement sur un continuum. Chaque ƒchelon doit ƒtre
compris et interprƒtƒ ƒ la lumiƒre du Programme de formation. Les ƒchelles
contiennent divers ƒchelons prƒsentƒs sous forme de portraits dÕensemble plutƒt
que de liste de caractƒristiques ƒ vƒrifier sƒparƒment. Les enseignants sont
aussi amenƒs ƒ prendre un certain recul et ƒ identifier de maniƒre globale
lequel de ces portraits correspond le mieux aux diffƒrentes informations
colligƒes au cours dÕune pƒriode donnƒe. Les ƒchelles des niveaux de compƒtence
sont des rƒfƒrences ƒ exploiter pour lÕinterprƒtation des diffƒrentes
observations en vue du jugement ƒ porter sur le niveau de dƒveloppement des
compƒtences; elles ne doivent pas ƒtre considƒrƒes comme des grilles
dÕobservation ou de correction. Pour les compƒtences disciplinaires, une ƒchelle
compte de deux ƒ quatre ƒchelons par cycle. Le niveau attendu ƒ la fin de chaque
cycle correspond aux attentes de fin de cycle du Programme. Pour les compƒtences
transversales, aucune attente de fin de cycle nÕest inscrite au Programme. On
s'en tient donc ƒ la description de la trajectoire du dƒveloppement de la
compƒtence. Ce choix n'attƒnue en rien l'importance des compƒtences
transversales, mais contribue ƒ confirmer leur caractƒre particulier. Les
ƒchelles des compƒtences transversales comportent quatre niveaux pour lÕensemble
du primaire. Les ƒchelles ne correspondent pas ƒ des moments fixes du
calendrier, sauf pour les ƒchelons qui reprƒsentent les attentes de la fin de
chacun des cycles. Fonctions et utilisations des ƒchelles a) Soutien ƒ
lÕapprentissage En cours de cycle, les ƒchelles permettent de porter un regard
global sur les apprentissages de l'ƒlƒve afin de situer l'ƒvolution de ses
compƒtences. Dans cette perspective, elles constituent un outil de rƒgulation
des apprentissages. Lorsque lÕenseignant dispose dÕun nombre suffisant
dÕinformations pertinentes pour dƒterminer quel ƒchelon correspond le mieux au
dƒveloppement dÕune compƒtence, lÕutilisation des ƒchelles peut contribuer ƒ
dƒtecter des difficultƒs au plan de la progression dans le dƒveloppement dÕune
compƒtence chez un ƒlƒve et ƒ dƒcider si lÕon doit ajuster les interventions
pƒdagogiques en consƒquence. Cette utilisation des ƒchelles fournit des

33.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE indications qui
aident l'enseignant ƒ complƒter les bulletins qui sont transmis aux parents en
cours de cycle. Par exemple, aprƒs avoir dƒterminƒ le niveau de compƒtence de
l'ƒlƒve, l'enseignant indique, selon la forme de bulletin adoptƒe par l'ƒcole,
sÕil progresse avec facilitƒ ou avec difficultƒ. b) Reconnaissance des
compƒtences Ë la fin du cycle, on procƒde ƒ une analyse des informations
recueillies pour dƒterminer le niveau de dƒveloppement de chacune des
compƒtences de l'ƒlƒve ƒ lÕaide de lՃchelle appropriƒe. Dans cette perspective,
les ƒchelles servent ƒ la reconnaissance des compƒtences. La formulation
gƒnƒrale des ƒchelles appelle les personnes qui interviennent auprƒs de l'ƒlƒve
tout au long du cycle ƒ poser, au moment du bilan de fin de cycle, un jugement
professionnel reposant sur des observations pertinentes. Si certains aspects
d'une compƒtence sont plus ou moins maƒtrisƒs, le jugement pourra ƒtre nuancƒ.
On indiquera, par exemple, que la compƒtence se situe en deƒƒ de tel niveau sans
toutefois correspondre au niveau infƒrieur; par ailleurs, elle peut ƒtre
supƒrieure ƒ tel niveau, sans toutefois atteindre le niveau suivant. Cette
dƒcision doit ensuite ƒtre inscrite au bilan de fin de cycle. Pour les
compƒtences disciplinaires, en tenant compte des attentes de fin de cycle
dƒterminƒes par le Programme et de la forme de bulletin adoptƒe par lՃcole, on
indiquera, par exemple, si l'ƒlƒve a dƒpassƒ le niveau attendu, a atteint ce
niveau, a partiellement atteint ce niveau ou nÕa pas atteint ce niveau. Bien
qu'elles ne puissent ƒtre utilisƒes telles quelles dans les communications aux
parents, les ƒchelles peuvent servir ƒ mieux les informer au cours des
rencontres. Ë l'aide d'explications et en illustrant les aspects de la
compƒtence de l'ƒlƒve ƒ partir d'exemples tirƒs de ses activitƒs, lÕenseignant
permettra ƒ lՃlƒve et aux parents dÕapprƒcier la progression des compƒtences.
Les ƒchelles servent de plus dÕoutil de communication entre les enseignants
dÕune mƒme ƒcole ou dՃcoles diffƒrentes. Ceux-ci peuvent situer les ƒlƒves dans
leurs apprentissages et partager plus clairement des informations qui favorisent
leur progression ƒ lÕintƒrieur dÕun cycle et dÕun cycle ƒ lÕautre. Par exemple,
les enseignants auront la mƒme reprƒsentation de ce quÕon doit attendre dÕun
ƒlƒve au niveau 3 en lecture. Ainsi, le bilan des apprentissages ƒtabli ƒ partir
des ƒchelles permettra aux enseignants qui reƒoivent les ƒlƒves de poursuivre le
travail amorcƒ au cycle prƒcƒdent. Les ƒchelles contribuent donc ƒ la continuitƒ
entre les cycles et ƒ un meilleur ajustement des actions pƒdagogiques aux
besoins des ƒlƒves.

34.
CHAPITRE V LES COMMUNICATIONS AUX PARENTS ET AUX ƒLéVES Afin dÕassurer une
collaboration constante entre lՃcole et les parents, il est primordial que ces
derniers soient informƒs de la progression des apprentissages de leur enfant et
de sa situation par rapport aux compƒtences ƒ dƒvelopper. LÕenseignant leur
fournit des informations rƒguliƒres sur le cheminement scolaire de leur enfant,
leur signale les forces de ce dernier ainsi que les difficultƒs rencontrƒes. La
communication sÕadresse ƒgalement aux ƒlƒves afin de les aider dans leurs
apprentissages, de les responsabiliser et dÕaccroƒtre leur motivation. Les
communications peuvent ƒtre officielles et prendre la forme de bulletins
scolaires. DÕautres types de communications peuvent ƒgalement ƒtre utilisƒs. 5.1
Le bulletin scolaire et le bilan des apprentissages Ë la diffƒrence des autres
formes de communication dƒcrites plus loin dans ce chapitre, le bulletin
scolaire est un type de communication officielle, prescrite par le Rƒgime
pƒdagogique. Le bulletin prƒsente gƒnƒralement une information concise et un
portrait global de la progression de lՃlƒve dans le dƒveloppement de ses
compƒtences. Ë ce titre, le bulletin nÕest pas une rƒplique du Programme. Il
doit contenir les informations essentielles qui permettront aux parents de
collaborer ƒ la rƒussite de leur enfant. CÕest pourquoi il sÕavƒre utile
dÕaccompagner le bulletin dÕautres formes de communication. Ë lՃducation
prƒscolaire, le dernier bulletin dresse un bilan des apprentissages par rapport
aux attentes du Programme de formation. Au primaire, le dernier bulletin du
cycle dresse un bilan des apprentissages de lՃlƒve et indique le niveau de
dƒveloppement des compƒtences disciplinaires au regard des attentes de fin de
cycle du Programme de formation. Il apporte aussi des prƒcisions sur le
dƒveloppement des compƒtences transversales. En plus de sÕadresser aux parents,
ƒ la direction de lՃcole et ƒ lՃlƒve, ce bilan procure aux enseignants du
cycle suivant des indications leur permettant dÕoffrir le soutien nƒcessaire ƒ
lՃlƒve pour poursuivre ses apprentissages. Cette communication sÕinscrit donc
dans une fonction dÕaide ƒ lÕapprentissage et dans une fonction de
reconnaissance des compƒtences. Les moments de la remise des bulletins Le
bulletin doit ƒtre transmis aux parents selon la frƒquence prescrite par le
Rƒgime pƒdagogique. Cependant, afin de tenir compte du rythme dÕapprentissage
des ƒlƒves et de la nƒcessitƒ de leur communiquer, ainsi quՃ leurs parents, une
information utile et significative, lՃquipe-ƒcole peut recommander au directeur
de planifier les dates de remise des bulletins pour quÕelles correspondent ƒ des
moments clƒs de lÕapprentissage et quÕelles respectent le rythme des ƒlƒves. Il
serait donc possible que, dans une mƒme ƒcole, le bulletin soit transmis ƒ des
moments diffƒrents dÕun groupe dՃlƒves ƒ un autre, ƒ lÕexception du dernier qui
constitue le bilan

35.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE des apprentissages
et qui est remis ƒ la fin du cycle. Dƒmarche dՃlaboration Selon lÕarticle 96.15
de la Loi sur lÕinstruction publique, il appartient au directeur de lՃcole, sur
proposition des enseignants, dÕapprouver les normes et modalitƒs dՃvaluation
des apprentissages. Comme le bulletin fait partie de ces modalitƒs, cette
responsabilitƒ revient donc ƒ lՃquipe-ƒcole. Par contre, la dƒclaration
ministƒrielle de juin 2001 demandait ƒ chaque commission scolaire dՃtablir un
cadre dՃlaboration du bulletin et de mettre ce dernier ƒ la disposition des
ƒcoles de son territoire pour assurer une certaine uniformitƒ. Les ƒcoles auront
le loisir de lÕutiliser tel quel ou de lÕadapter ƒ leurs besoins dans le respect
de la loi. On doit prƒciser que lՃlaboration dÕun bulletin doit sÕinscrire dans
une dƒmarche globale. En effet, cette opƒration est une occasion privilƒgiƒe de
sÕapproprier le Programme ainsi que les fondements thƒoriques sur lesquels il
sÕappuie. Le bulletin devant ƒtre ƒ la fois le reflet des apprentissages faits
en classe et des pratiques ƒvaluatives, une rƒflexion en profondeur sÕimpose
avant la fabrication de cet outil de communication. Il faut donc prƒvoir du
temps pour discuter et rƒflƒchir sur les nouvelles orientations ƒ partir des
pratiques actuelles. Voici quelques indications qui peuvent guider lՃlaboration
dÕun bulletin scolaire. 1. Le bulletin doit ƒtre complet en soi, tout en ƒtant
concis. Il doit contenir tous les renseignements prƒvus au Rƒgime pƒdagogique
(identification de lՃlƒve, de lՃcole, etc.). 2. Le bulletin doit ƒtre clair et
comprƒhensible par les parents, les enseignants des autres ƒcoles et les autres
intervenants du systƒme scolaire. Pour ce faire, il peut sÕavƒrer appropriƒ de
simplifier la formulation de lՃnoncƒ des compƒtences du Programme de formation
pour que les parents comprennent bien ce qui est ƒvaluƒ. Ainsi, tout en
sÕassurant que toutes les matiƒres sont prƒsentes dans le bulletin tel que le
prescrit le Rƒgime pƒdagogique, on pourrait dƒcider localement de ne pas y
inclure chacune des compƒtences dÕune discipline. Cette faƒon de faire suppose
nƒanmoins que toutes les compƒtences auront ƒtƒ ƒvaluƒes par les enseignants. 3.
Il est souhaitable de rƒserver un espace pour les commentaires des parents, de
l'ƒlƒve, de l'enseignant et de la direction de lՃtablissement, le cas ƒchƒant.
4. On doit ƒviter les caractƒres typographiques qui rendraient le bulletin
difficile ƒ lire (par exemple, de petits caractƒres). Il est ƒgalement
dƒconseillƒ dÕutiliser des caractƒres et des symboles de couleur ou des formats
de papier trop grands, car ceci rendrait le bulletin difficile ƒ reproduire et ƒ
archiver. 5. Il est possible dÕadapter un format de bulletin qui puisse ƒtre
transmis par voie ƒlectronique. 6. La lƒgende utilisƒe pour les bulletins
produits en cours de cycle doit traduire le jugement portƒ sur le dƒveloppement
des compƒtences.

36.
CHAPITRE V Ñ LES COMMUNICATIONS AUX PARENTS ET AUX ƒLéVES Exemples : LՃlƒve
dƒveloppe sa compƒtence 1-de faƒon trƒs satisfaisante. 2-de faƒon satisfaisante.
3-avec un peu de difficultƒ. 4-avec beaucoup de difficultƒ. ou LՃlƒve progresse
A-trƒs facilement. B-facilement. C-difficilement. D-trƒs difficilement. 7. La
lƒgende utilisƒe pour le bilan (dernier bulletin du cycle) doit traduire le
jugement portƒ par rapport aux attentes de fin de cycle. Exemple : LՃlƒve 1-
dƒpasse les attentes de fin de cycle. 2-rƒpond aux attentes de fin de cycle. 3-
rƒpond partiellement aux attentes de fin de cycle. 4-ne rƒpond pas aux attentes
de fin de cycle. Selon les orientations de la Rƒforme, le bulletin descriptif
serait ƒ privilƒgier au primaire, car il permet dÕexprimer les jugements sous
une forme qualitative. Toutefois, selon les besoins du milieu oƒ l'ƒcole se
situe, on peut utiliser des notes ƒ la fin du cycle. Que les rƒsultats de
l'ƒlƒve soient exprimƒs en notes ou en cotes, que l'on compare ou non ses
rƒsultats ƒ ceux du groupe, il est important de rappeler que c'est en comparant
ses rƒalisations ƒ ce qui est attendu dans le Programme de formation que l'on
pourra juger de sa compƒtence. Ainsi, si le rƒsultat d'un ƒlƒve se retrouvait
au-dessus ou au-dessous de la moyenne du groupe, cela ne permettrait pas de
conclure qu'il a ou non dƒveloppƒ la compƒtence visƒe. Les parents ƒtant les
principaux destinataires du bulletin, il est souhaitable qu'ils puissent donner
leur avis sur le bulletin quÕils reƒoivent. Quel que soit le modƒle de bulletin
adoptƒ, cependant, il faut le considƒrer comme un instrument ƒvolutif. En effet,
comme la comprƒhension du nouveau Programme se construira au fil des ans, il
sera tout ƒ fait opportun dÕy apporter des amƒliorations. CÕest pour cette
raison quÕune rƒvision devra ƒtre entreprise aprƒs une pƒriode dÕutilisation.
Les parties seront alors en mesure de circonscrire les forces et les faiblesses
de lÕoutil de communication et de suggƒrer des amƒliorations possibles. Il est
important de revoir le modƒle ƒ la lumiƒre de lÕexpƒrience des enseignants et
des commentaires des parents. 5.2 Les autres formes de communication Parce que
lՃvaluation fait partie intƒgrante de lÕapprentissage, lՃlƒve reƒoit
rƒguliƒrement lÕinformation qui lui permet de contrƒler ses acquis et de se
rƒajuster, le cas ƒchƒant. Il est aussi important dÕinformer frƒquemment les
parents, afin de favoriser leur collaboration pour ce qui est de la prƒvention
et de la correction des difficultƒs dÕapprentissage. Mƒme quand la progression
est bonne, une information rƒguliƒre et frƒquente renforce la motivation de
lՃlƒve et permet aux parents dÕassurer un meilleur suivi quant ƒ

37.
L'ƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE lՃvolution des
apprentissages de leur enfant. Dans lՃnoncƒ de politique ƒducative LՃcole,
tout un programme, on prƒvoit que lՃcole peut dƒterminer, en plus du bulletin
scolaire, dÕautres modalitƒs de communication avec les parents. De son cƒtƒ, le
Conseil supƒrieur de lՃducation affirme dans un avis intitulƒ ƒvaluer les
apprentissages au primaire : un ƒquilibre ƒ trouver, que le bulletin ne peut
remplacer des travaux dՃlƒves annotƒs par lÕenseignant au jour le jour, des
rencontres de parents ou toute autre forme de communication entre lՃcole et la
famille. Grƒce ƒ des communications frƒquentes entre lՃcole et la famille,
lÕinformation contenue dans les bulletins nÕoccasionnera pas de surprise pour
les parents. Certaines formes de communication ont dƒjƒ ƒtƒ prƒsentƒes au
chapitre IV, quelques-unes dÕentre elles ƒtant aussi des outils pour la
consignation de lÕinformation. Le journal de bord de lՃlƒve, par exemple, peut
ƒtre rƒguliƒrement acheminƒ aux parents. Ë la suite de sa lecture, le parent
peut poser des questions ƒ son enfant afin de mieux comprendre son cheminement.
Ce moyen de communication permet donc une interaction dynamique entre
l'enseignant, l'ƒlƒve et les parents. LÕagenda scolaire peut aussi ƒtre utilisƒ
comme outil de communication avec le milieu familial, ƒ la condition qu'il soit
conƒu ƒ cet effet. L'outil de consignation qui peut le mieux informer les
parents sur les progrƒs de l'ƒlƒve est sans contredit le portfolio. LorsquÕil
est acheminƒ aux parents, ce dernier peut constituer un outil de communication
puissant, surtout lorsque lՃlƒve le prƒsente lui-mƒme. En effet, le portfolio
permet aux parents de prendre connaissance des rƒalisations de leur enfant et
dՃchanger leurs points de vue ƒ partir de celles-ci. Par ailleurs, mƒme si le
portfolio nÕest pas utilisƒ, les divers outils dՃvaluation ainsi que les
rƒalisations de lՃlƒve accompagnƒes de commentaires de lÕenseignant peuvent
ƒtre, ƒ lÕoccasion, acheminƒs aux parents : travaux annotƒs, grilles
dÕautoƒvaluation, carnet de bord, etc. Les parents peuvent alors relever les
forces et les difficultƒs de leur enfant. On constate que le bulletin pourrait
avantageusement ƒtre complƒtƒ par des outils plus familiers pour rendre compte
des apprentissages de lՃlƒve. LÕintƒrƒt de recourir ƒ ces outils de
communication moins officiels rƒside principalement dans le fait quÕils sont
aussi des moyens dÕintervention en classe. Leur utilisation permet donc ƒ
lÕenseignant et aux parents de soutenir les apprentissages de lՃlƒve de maniƒre
continue et concertƒe.