Essai

1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
ACCOMPAGNEMENT AU CHOIX DE CARRIÈRE DE CLIENTS
DYSPHASIQUES : EXPLORATION DES ENJEUX ET DES OBSTACLES
RENCONTRÉS PAR LES CONSEILLERS D’ORIENTATION
RAPPORT D’ACTIVITÉS DIRIGÉES PRÉSENTÉ
COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE
PAR
MARIE-ÈVE GOULET
SEPTEMBRE 2015

2. REMERCIEMENTS
Mes remerciements s’adressent directement aux membres de ma famille. Merci à ma mère,
Diane Laprise, mon père, Réjean Goulet, et mon frère, Jean-Philippe Goulet, de m’avoir
appuyée et encouragée à travers mon processus de réorientation de carrière. Rapidement
après vous avoir annoncé mon passage de l’orthophonie vers l’orientation scolaire et
professionnelle, votre surprise s’est transformée en une vague de soutien. Merci pour la
compréhension démontrée face à ma disponibilité plus limitée. L’aboutissement de ce
travail représente la fin de ce défi que je me suis lancé et qui me permettra d’atteindre mon
objectif, celui de devenir conseillère d’orientation. La route a été parsemée d’embûches et
grâce à vous, le chemin a été beaucoup plus facile.
Un merci tout spécial à mon conjoint Fred Paulhus. Grâce à ton appui, j’ai réussi à garder
la motivation et les yeux rivés sur l’objectif afin de mener ce projet à terme. Par ta présence,
tes mots d’encouragement, ton humour et ta capacité de rendre chaque journée spéciale, tu
m’as insufflé l’énergie dont j’avais besoin pour me rendre au fil d’arrivée.
Merci également à Rolland Stébenne, conseiller d’orientation et chargé de cours. Nos
échanges ont marqué des points d’ancrage précieux qui m’ont aidée à évoluer
personnellement et professionnellement. Ton savoir, ta passion pour l’orientation et ta
bonté hors du commun me serviront sans aucun doute de motivateurs pour la poursuite de
mon parcours. Notre relation étudiant-enseignant qui s’est transformée en une belle
complicité professionnelle au fil des années m’est très chère.
Je tiens finalement à remercier tous les participants de cette étude qui ont généreusement
accepté de collaborer de même que mon directeur de recherche, monsieur Louis Cournoyer
Ph.D., conseiller d’orientation. Ton soutien et ta patience combinés à ton bagage
impressionnant de connaissances se sont avérés des atouts précieux pour me permettre de
terminer ce dernier tour de piste avant de décrocher mon diplôme. Ta façon de
communiquer en mélangeant sérieux, humour et pertinence a su m’énergiser quand j’en
sentais le besoin. Merci pour tout!

3. AVANT-PROPOS
Le présent essai s’inscrit dans le cadre d’un processus réflexif entamé il y a quelques
années, après avoir décidé de troquer ma carrière d’orthophoniste pour celle de conseillère
d’orientation. Dès le début de ma formation en carriérologie, plusieurs occasions sont
survenues où j’ai pu établir des ponts entre mes connaissances sur les troubles du langage
et de la communication aux nouveaux savoirs acquis. Les liens établis entre l’orthophonie
et l’orientation m’ont amenée à réfléchir sur le processus de choix de carrière des clients
ayant un trouble primaire du langage, communément appelé dysphasie. Malgré les
hypothèses qu’il m’a été possible d’élaborer, plusieurs questionnements demeuraient en
suspens :
 En quoi le processus de choix de carrière des clients dysphasiques diffère-t-il de
leurs pairs sans trouble?
 Quels sont les impacts de ce trouble du langage, le cas échéant, sur le
développement du concept de soi, la connaissance du marché du travail et le
processus de prise de décision de ces clients?
 Quels sont les obstacles rencontrés par les conseillers d’orientation accompagnant
cette clientèle dans leur insertion professionnelle?
 De quelles façons l’organisation actuelle des services d’orientation répond-elle ou
non aux besoins des personnes dysphasiques?
 Quelles stratégies d’intervention se révèlent particulièrement pertinentes et
efficaces auprès de ces clients pour les aider à cheminer vers un choix de carrière
leur permettant de se réaliser?
La réalisation de cet essai représentait donc l’occasion parfaite d’adresser une partie de ces
questionnements. En plus de représenter un fil conducteur entre ma carrière antérieure et
future, cette recherche permet d’adresser un sujet encore peu documenté dans la littérature
d’où sa nature exploratoire. Je souhaite ardemment que des recherches futures permettent
de bonifier les résultats obtenus et discutés dans cet essai afin d’alimenter la pratique des
c.o. accompagnant cette clientèle dans l’expression de leur plein potentiel sur le marché du
travail.

4. TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS...........................................................................................................ii
AVANT-PROPOS.............................................................................................................iii
TABLE DES MATIÈRES................................................................................................. iv
LISTE DES TABLEAUX.................................................................................................. vi
LISTE DES SIGLES.........................................................................................................vii
RÉSUMÉ ........................................................................................................................... ix
INTRODUCTION .............................................................................................................. 1
CHAPITRE I....................................................................................................................... 3
PROBLÉMATIQUE........................................................................................................... 3
1.1 Augmentation de la clientèle dysphasique.............................................................. 3
1.2 Conséquences des troubles d’apprentissage sur le choix de carrière...................... 7
1.3 Conséquences des troubles d’apprentissage sur l’insertion professionnelle........... 9
1.4 Choix de carrière chez les élèves dysphasiques : un chantier à découvrir............ 11
1.5 Évolution des services dans les secteurs de l’éducation, de l’employabilité,
de la santé et des services sociaux......................................................................... 13
1.6 Services d’orientation offerts aux clients HDAA ................................................. 18
CHAPITRE II ................................................................................................................... 23
CADRE CONCEPTUEL.................................................................................................. 23
2.1 Le langage et ses composantes.............................................................................. 23
2.2 Trouble primaire du langage / dysphasie .............................................................. 27
2.2.1 Description............................................................................................................ 27
2.2.2 Manifestations....................................................................................................... 29
2.2.3 Conséquences sur le plan scolaire......................................................................... 31
2.2.4 Conséquences sur le plan professionnel................................................................ 34
2.2.5 Conséquences sur les plans social et affectif ........................................................ 35
2.3 Retard versus trouble du langage .......................................................................... 37
2.4 Trouble du langage versus trouble de la parole .................................................... 38
CHAPITRE III.................................................................................................................. 39
OBJECTIFS DE RECHERCHE....................................................................................... 39
CHAPITRE IV.................................................................................................................. 40
MÉTHODOLOGIE........................................................................................................... 40
4.1 Approche de recherche.......................................................................................... 40
4.2 Sélection des participants...................................................................................... 40
4.3 Instruments............................................................................................................ 44
4.4 Cueillette de données ............................................................................................ 46
4.5 Méthode d’analyse de données ............................................................................. 47
4.6 Principes éthiques régissant la recherche.............................................................. 48
CHAPITRE V ................................................................................................................... 49
RÉSULTATS.................................................................................................................... 49
5.1 Représentation des difficultés présentées par les clients dysphasiques ................ 50
5.1.1 Vision élargie de la dysphasie............................................................................... 50
5.1.2 Répercussions sur l’ensemble des parcours de vie ............................................... 53
5.2 Enjeux liés à l’intervention et l’échange entre le c.o. et le client.......................... 57

5. 5.2.1 Établissement d’une communication efficace....................................................... 57
5.2.2 Écarts entre le soi idéal et le soi réel du client ...................................................... 61
5.3 Enjeux liés à l’organisation des services............................................................... 65
5.3.1 Liberté d’action variable ....................................................................................... 65
5.3.2 Manque de moyens perçu...................................................................................... 68
5.4 Enjeux reliés aux conseillers d’orientation ........................................................... 71
5.4.1 Sentiment d’efficacité personnelle variable.......................................................... 71
5.4.2 Besoin de reposer sur des bases solides................................................................ 76
5.4.3 Besoin de s’affilier avec des partenaires............................................................... 78
5.4.4 Orientation vers les solutions................................................................................ 81
5.5 Pistes pour développer les services d’orientation ................................................. 84
CHAPITRE VI.................................................................................................................. 87
DISCUSSION................................................................................................................... 87
6.1 Variabilité intermilieu et interindividuelle............................................................ 87
6.2 Dysphasie : un trouble multidimensionnel............................................................ 88
6.3 Stratégies d’intervention pertinentes à l’orientation ............................................. 89
6.4 Implication des c.o. auprès de la clientèle dysphasique........................................ 92
CHAPITRE VII ................................................................................................................ 95
CONCLUSION................................................................................................................. 95
7.1 Limites de l’étude.................................................................................................. 96
7.2 Perspectives........................................................................................................... 97
BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................ 98
ANNEXE A .................................................................................................................... 108
ANNEXE B .................................................................................................................... 113
ANNEXE C .................................................................................................................... 116

6. LISTE DES TABLEAUX
Tableau Page
1.1 Caractéristiques de l’élève présentant une déficience langagière
(Code 34) ………………………………………………………………... 4
4.1
4.2
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
Données relatives aux participants ………………………………………
Caractéristiques de la clientèle dysphasique desservie ………………….
Représentation des difficultés présentées par les clients dysphasiques….
Enjeux liés à l’intervention et l’échange entre le c.o. et le client….........
Enjeux liés à l’organisation des services. …………………………….….
Enjeux reliés aux conseillers d’orientation…………………………….....
Pistes pour développer les services d’orientation……...…………………
43
44
50
57
65
71
84

7. LISTE DES SIGLES
AERDPQ
AOVS
AQETA
CAMO
CASC
C.O.
DEP
EHDAA
FGA
FGJ
FMSS
FP
FPPE
FPT
HDAA
MEESR
MELS
MESRST
MEQ
MSSS
OCCOQ
OPHQ
Association des établissements de réadaptation en déficience
physique du Québec
Approche orientée vers les solutions
Association québécoise des troubles d’apprentissage
Comité d’adaptation de la main-d’œuvre pour personnes
handicapées
Coalition pour l’accessibilité aux services des CLE
Conseiller(s) ou conseillère(s) d’orientation
Diplôme d’études professionnelles
Élève(s) handicapé(s) ou en difficulté d’adaptation ou
d’apprentissage
Formation générale des adultes
Formation générale des jeunes
Formation menant à l’exercice d’un métier semi-spécialisé
Formation professionnelle
Fédération des professionnelles et professionnels de l’éducation du
Québec
Formation préparatoire au travail
Handicapé(s) ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la
Recherche
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la
Science et de la Technologie
Ministère de l’Éducation du Québec
Ministère de la Santé et des Services sociaux
Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec
Office des personnes handicapées du Québec

8. OOAQ
PAAS Action
SEP
SLI
TÉVA
TSA
Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec
Programme d’aide et d’accompagnement social
Sentiment d’efficacité personnelle
Specific language impairment
Transition de l’école vers la vie active
Trouble du spectre de l’autisme

9. RÉSUMÉ
Au cours des dernières années, une augmentation de la clientèle présentant une déficience
langagière (code de difficulté 34) a été relevée au public dans le secteur jeune (CAMO
pour personnes handicapées, 2014). Un accroissement du nombre de demandes de services
provenant d’adultes ayant un trouble du langage a également été dénoté par les centres de
réadaptation en déficience physique (AERDPQ, 2011). Certaines études se sont penchées
sur le processus de choix de carrière d’individus ayant des difficultés d’apprentissage ou
des handicaps, au sens large. Or, aucune étude n’a analysé en profondeur comment se
réalise ce processus chez les individus dysphasiques particulièrement. La dysphasie, aussi
appelée trouble primaire du langage, se caractérise par des manifestations hétérogènes d’un
individu à l’autre et un portrait clinique qui varie dans le temps (OOAQ, 2004). Elle se
répercute sur plusieurs habitudes de vie et sphères d’activités, dont l’éducation et le travail
(OOAQ, 2004; Whitehouse et al., 2009b; Clegg et al., 2005). Confrontées à ces difficultés,
les personnes dysphasiques sont susceptibles de recourir à des services d’orientation. Afin
de documenter les enjeux et obstacles rencontrés par les c.o. qui accompagnent cette
clientèle, la présente étude a été élaborée. Six c.o. provenant des secteurs scolaire, de
l’employabilité et de la réadaptation ont été rencontrés dans le cadre d’entrevues semi-
dirigées desquelles ont émergé divers enjeux et obstacles. Il ressort que les c.o. ont une
vision de la dysphasie qui va au-delà des atteintes langagières et ceux-ci perçoivent que ce
trouble se répercute sur l’ensemble des parcours de vie des clients. En lien avec
l’intervention et l’échange c.o.-client, il s’avère que les c.o. emploient diverses stratégies
afin d’établir une communication efficace. De plus, ils dénotent un écart entre le soi idéal
et le soi réel des clients. Afin d’offrir un accompagnement adéquat, les c.o. ont le besoin
de se baser sur une évaluation solide et de s’allier avec des partenaires. Bien qu’ils aient
un sentiment d’efficacité personnelle et une liberté d’action qui varient, plusieurs c.o. ont
en commun leur approche axée sur les solutions. Finalement, ils ont des idées concrètes
pour améliorer les services d’orientation offerts à cette clientèle. Les résultats obtenus sont
discutés en rapport avec les données actuellement disponibles dans la littérature. Les
retombées au plan théorique et clinique de même que les limites de cette étude sont
abordées en guise de conclusion.

10. INTRODUCTION
Au cours des dernières années, le portrait des élèves fréquentant les établissements
scolaires québécois s’est modifié et l’effectif des élèves handicapés ou en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage s’est accru. Un rapport publié par le MELS en 2010 fait
état d’une augmentation du taux de variation de 20% des élèves HDAA en formation
générale des jeunes dans le secteur public, et ce, entre les années scolaires 2002-2003 et
2009-2010. Durant cette même période, c’est au secondaire que cet accroissement a été le
plus marqué avec une augmentation de 34%. Cette clientèle représentait alors 22,2 % de
l’ensemble de l’effectif au niveau secondaire (MELS, 2010). Les plus récentes statistiques
du MELS qu’il a été possible d’obtenir mentionnent que le total d’élèves HDAA du secteur
des jeunes des réseaux d’enseignement public et privé s’élevait à 174 530 élèves, et ce,
durant l’année scolaire 2010-2011 (MELS et MESRST, 2014).
Parmi ces élèves se retrouvent les jeunes présentant une dysphasie sévère, soit un trouble
développemental du langage. Actuellement, le taux de prévalence au Québec demeure
inconnu. Toutefois, les données émises par le MELS reflètent une augmentation
significative des élèves aux prises avec une déficience langagière entre les années 2001-
2002 et 2009-2010. Durant cette période, l’effectif d’élèves du primaire à la cinquième
secondaire aux prises avec une déficience langagière a augmenté de 218%, passant de 2374
à 7553 élèves (Comité d’adaptation de la main-d’œuvre (CAMO) pour personnes
handicapées, 2014). Cette réalité fait en sorte que bon nombre d’intervenants œuvrant
auprès de ces jeunes, qui atteindront éventuellement l’âge adulte, manifestent leur désir de
mettre en place des interventions adaptées aux besoins de cette clientèle.
Tout comme les clients « considérés sans trouble », les personnes dysphasiques sont
appelées à s’interroger sur leur choix de carrière et sur leur intégration au marché du travail.
Que ce soit en milieu scolaire, dans des organismes d’aide à l’emploi ou dans des centres
de réadaptation, les c.o. peuvent être appelés à soutenir les clients dysphasiques dans cette
démarche de choix de carrière et d’insertion socioprofessionnelle. À travers

11. 2
l’accompagnement de cette clientèle aux besoins spécifiques, certains constats ou
questionnements peuvent émerger, que ce soit en lien avec l’intervention directe ou de
façon plus générale, à l’adéquation entre les services d’orientation actuellement offerts et
les besoins particuliers de cette clientèle. Malheureusement, peu de littérature est
disponible sur ce sujet. En fait, aucun écrit portant spécifiquement sur les enjeux et
obstacles rencontrés par les conseillers d’orientation intervenant auprès de la clientèle
dysphasique n’a été recensé. Devant ce constat, le présent essai a été élaboré.
Cette étude aborde les enjeux et les obstacles rencontrés par les c.o. en lien avec
l’intervention et l’organisation des services offerts aux clients présentant une dysphasie
modérée à sévère. Pour y arriver, le premier chapitre se consacrera au traitement de la
problématique. La deuxième section servira de point d’ancrage afin de conceptualiser les
diverses composantes du langage, la dysphasie ainsi que les conséquences de ce trouble du
langage sur les divers domaines de vie. Le cadre conceptuel se terminera par la formulation
de la question de recherche. Le troisième chapitre, pour sa part, présentera l’objectif
général et les sous-objectifs de cet essai suivi de la quatrième section qui détaillera la
méthodologie employée pour répondre à la question de recherche. Les résultats obtenus
seront exposés, discutés et comparés aux données actuellement disponibles dans la
littérature à l’intérieur du cinquième et sixième chapitre respectivement. Finalement, ce
rapport de recherche se conclura par les apports et les limites scientifiques de cette étude
ainsi que les voies de recherche pertinentes à explorer à la lumière des informations
obtenues.

12. CHAPITRE I
PROBLÉMATIQUE
1.1 Augmentation de la clientèle dysphasique
Selon l’OOAQ (2004), le trouble primaire du langage réfère à un trouble persistant du
langage oral qui peut toucher à la fois la sphère réceptive (compréhension) et expressive
ou la sphère expressive isolément. Les manifestations varient d’une personne à l’autre et
se modifient chez un même individu au fil des années. Il s’agit d’un trouble qui peut être
accompagné d’autres difficultés et qui se répercute sur divers domaines de vie, dont les
sphères scolaire et professionnelle (OOAQ, 2004). Comme le souligne l’OOAQ (2004), le
degré de sévérité de la dysphasie est variable.
Malgré cela, il importe de saisir qu’au cours de leur parcours scolaire, ce ne sont pas tous
les clients dysphasiques qui seront systématiquement considérés comme étant
« handicapés » au sens entendu par le MEESR (anciennement MELS) dans l’appellation
Élèves Handicapés1
ou en Difficulté d’Adaptation ou d’Apprentissage (EHDAA). Les
types de handicaps reconnus par le MELS sont variés : déficience motrice légère,
déficience organique, déficience intellectuelle moyenne à sévère, déficience intellectuelle
profonde, trouble envahissant du développement, trouble relevant de la psychopathologie,
déficience atypique, déficience motrice grave, déficience visuelle, déficience auditive et
déficience langagière (MELS, 2007). La déficience langagière est le handicap qui nous
intéresse dans le cas présent. Pour qu’un élève dysphasique soit reconnu comme étant
handicapé et se voit attribuer le code de difficulté 34 (code de difficulté associé à la
déficience langagière), celui-ci doit présenter des atteintes modérées à sévères au plan
réceptif et sévères au plan expressif. Le tableau 1.1 présente plus en détail les critères
1
Élèves handicapés : élèves dont le profil répond aux conditions suivantes : « 1. avoir un diagnostic de
déficience posé par une personne qualifiée ; 2. présenter des incapacités qui limitent ou empêchent leur
participation aux services éducatifs ; 3. avoir besoin de soutien pour fonctionner en milieu scolaire. »
(Fédération des syndicats de l’enseignement, 2013, p. 23)

13. 4
d’attribution de ce code de difficulté qui permet d’assurer des services adaptés aux
caractéristiques du jeune et de soutenir financièrement le milieu scolaire pour y arriver.
Tableau 1.1
Caractéristiques de l’élève présentant une déficience langagière (Code 34)
Atteintes
langagières
 Présenter une atteinte très marquée (c’est-à-dire sévère) :
- de l’évolution du langage
- de l’expression verbale
- des fonctions cognitivo-verbales
et
- une atteinte modérée à sévère de la compréhension
verbale.
 Les atteintes sévères doivent persister au-delà de l’âge de 5 ans.
Évaluation
orthophonique
 Ces atteintes doivent être attestées par une évaluation réalisée par
un orthophoniste faisant partie d’une équipe multidisciplinaire.
 Cette évaluation doit :
- avoir été conduite en utilisant des techniques
d’observations systématiques et des tests appropriés;
- avoir mené à une conclusion orthophonique faisant état
d’une dysphasie sévère, d’un trouble primaire sévère du
langage, d’un trouble mixte sévère du langage ou à une
dyspraxie verbale sévère;
- Une atteinte modérée sur le plan de la compréhension
verbale est considérée si l’évaluation conclut à une
dyspraxie verbale sévère;
- L’élève doit avoir bénéficié d’un suivi d’une durée
minimale de six mois préalablement à l’évaluation.
Limitations et
incapacités
 L’élève présentant une déficience langagière connaît des
limitations très importantes en ce qui concerne :
- les interactions verbales, tant sur les plans de l’expression
que de la compréhension
- la socialisation
- les apprentissages scolaires
 La persistance et la sévérité du trouble l’empêchent d’accomplir
les tâches scolaires normalement proposées aux jeunes de son
âge.
Référence : Informations tirées du document suivant : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.
L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage. Québec : Gouvernement du Québec, 2007.

14. 5
Durant l’année scolaire 2009-2010, la déficience langagière se situait au deuxième rang
des handicaps regroupant le plus grand effectif d’élèves au secteur des jeunes dans le réseau
public. En ce sens, l’effectif d’élèves identifiés avec le code 34 représentait 25,9% des
élèves handicapés. La déficience langagière était également considérée, avec le trouble
envahissant du développement (ou TSA), comme les deux déficiences qui ont connu la
plus grande augmentation entre les années 2001-2002 et 2009-2010. Durant cette période,
l’effectif d’élèves présentant une déficience langagière s’est accru de 218%, passant de
2374 à 7553 élèves (CAMO pour personnes handicapées, 2014). Parmi ces 7553 élèves,
une majorité était des garçons (5412 garçons ; 2141 filles) (MELS, 2010).
Bien que les élèves présentant une dysphasie légère ou modérée ne soient pas considérés
comme des élèves handicapés au sens du MELS, il n’en demeure pas moins que les
conséquences de la dysphasie peuvent faire en sorte qu’ils soient identifiés comme faisant
partie des élèves présentant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage. Cette catégorie
d’élèves regroupe entre autres des élèves qui présentent des troubles du comportement
(dont des troubles graves du comportement), une déficience intellectuelle légère ou des
difficultés d’apprentissage (FSE, 2013). Selon le MELS (2007), l’élève du secondaire en
difficulté d’apprentissage correspond à :
« celui dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures de remédiation
mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou par les autres intervenantes
ou intervenants durant une période significative, n’ont pas permis à l’élève de
progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre
les exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseignement et en
mathématique conformément au Programme de formation de l’école
québécoise. » (p.24)
L’importante proportion d’élèves du secteur public aux prises avec une déficience
langagière, tel que démontré par les statistiques citées précédemment, justifie l’importance
de s’intéresser spécifiquement à la clientèle dysphasique. Cela est d’autant plus vrai que
ces élèves grandissent, quittent le milieu scolaire pour ensuite s’insérer sur le marché du
travail. Ces jeunes devenus grands peuvent alors faire appel aux services d’organismes en

15. 6
employabilité ou de centres de réadaptation afin d’être accompagnés dans leur insertion
socioprofessionnelle. Les centres de réadaptation en déficience physique qui desservent la
clientèle ayant des déficiences du langage ont d’ailleurs constaté, au cours des dernières
années, une augmentation de demandes venant de la part d’adultes ayant des troubles du
langage (Association des établissements de réadaptation en déficience physique du Québec
(AERDPQ), 2011). Alors qu’un programme et une offre de services structurés existaient
pour les jeunes enfants âgés de 3 à 6 ans ayant une déficience langagière, aucun programme
n’existait à ce moment pour la clientèle adulte. C’est pourquoi, dans le cadre de leur
planification stratégique de 2010-2015, l’AERDPQ s’est donné l’objectif suivant :
« Clarifier l’offre de services spécialisés requise par les personnes adultes
présentant une déficience du langage, établir le portrait de la situation actuelle
et proposer des orientations, le cas échéant » (AERDPQ, 2010, cité dans
AERDPQ, 2011, p.3)
Bien qu’en nombre limité, de plus en plus d’études s’attardent aux conséquences à long
terme de la dysphasie. En ce sens, des recherches ont fait ressortir que les enfants identifiés
comme ayant une dysphasie en jeune âge continuent de rencontrer des difficultés une fois
rendus à l’adolescence et à l’âge adulte (Clegg et al., 2005; Durkin et Conti-Ramsden,
2007; Whitehouse et al., 2009b). Des difficultés persistantes sur le plan du langage sont
relevées de même que des atteintes marquées en lien avec la littératie2
(Whitehouse et al.,
2009a). Ces difficultés sur le plan du langage oral se répercutent évidemment sur les
apprentissages scolaires des clients dysphasiques (Whitehouse et al., 2009b). D’ailleurs,
Stothard et al. (1998, cités dans Whitehouse et al., 2009b) mentionnent que les individus
souffrant d’un trouble du langage qui persiste au-delà de l’enfance vont présenter des
difficultés de plus en plus prononcées avec l’âge en raison des exigences langagières qui
augmentent durant le cheminement scolaire. Cela a pour effet de creuser l’écart avec les
jeunes au développement normal. Les personnes dysphasiques présentent également des
difficultés relationnelles et celles-ci gagneraient en importance entre l’enfance et
2
La littératie est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison,
au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses
capacités. » (Organisation de coopération et de développement économiques et Statistique Canada, 2000,
p.x).

16. 7
l’adolescence (Durkin et Conti-Ramsden, 2007; Whitehouse et al., 2009b; St.Clair et al.,
2011). St. Clair et al. (2011) dénotent que les difficultés relationnelles présentées par
l’adolescent dysphasique proviendraient notamment de sa capacité limitée à faire des
inférences, à utiliser l’humour et à saisir le point de vue de l’autre. Des impacts se font
également sentir sur le plan professionnel puisque les individus dysphasiques auraient
tendance à s’orienter vers des formations professionnelles et des métiers dont les exigences
langagières sont moindres (Whitehouse et al., 2009b).
Il s’agit là que d’un très bref survol des impacts pouvant être entraînés par la dysphasie.
Toutefois, cela suffit pour saisir que ces difficultés ont des impacts sur le processus de
choix de carrière de ces clients et que ces dernières sont à prendre en considération dans
l’accompagnement en orientation qui leur est offert.
1.2 Conséquences des troubles d’apprentissage sur le choix de carrière
Plusieurs écrits se sont intéressés aux répercussions des troubles d’apprentissage ou d’un
handicap, au sens plus large, sur les tâches impliquées dans le choix de carrière. Il s’avère
qu’un aspect majeur différencie le processus de choix de carrière des personnes avec un
handicap comparativement aux individus sans trouble. Effectivement, les personnes
présentant des handicaps variables se doivent de considérer leurs limitations de même que
les interactions qui surviennent entre celles-ci et l’environnement lorsque vient le temps de
faire un choix de carrière (Aune et Kroeger, 1997). Or, selon ces mêmes auteures, il arrive
que l’individu ne saisisse réellement ces influences qu’une fois le processus de
planification de carrière concrètement débuté. Dans un autre ordre d’idées, dépendamment
du type et de la sévérité de la déficience de l’individu, cela risque de limiter les activités
exploratoires réalisées durant l’enfance, l’adolescence et la période de jeune adulte
(Szymanski et al., 1996 cités dans Hitchings et al., 2001). Un manque d’auto-détermination
(self-advocacy), une faible maturité vocationnelle et un manque de confiance en sa capacité
de prendre des décisions professionnelles sont également relevés (Hitchings et al., 1998;
Ohler et al., 1995; Hitchings et al., 2010). Cette difficulté peut notamment être attribuable

17. 8
à la famille et au personnel enseignant qui se sont retrouvés en situation de devoir prendre
des décisions importantes pour l’enfant durant son parcours (ex. : classement scolaire).
Cette tendance à « prendre en charge », qui repose sur de nobles intentions, peut également
être présente quand vient le temps pour l’enfant de faire un choix de carrière. Cela a pour
conséquence que la personne présentant des difficultés, n’ayant pas eu beaucoup
d’opportunités, peut manquer de confiance en sa capacité de faire des choix d’où ses
difficultés décisionnelles en matière de choix de carrière (Luzzo et al., 1999; Hitchings et
al., 2010). Comparativement à leurs pairs sans trouble, les jeunes présentant des difficultés
d’apprentissage auraient une moins grande orientation vers un but (Ohler et al., 1995). Ils
présenteraient également un locus de contrôle externe (Bos et Vaughn, 2006, cités dans
Hitchings et al., 2010). L’ensemble de ces particularités touchant les croyances et les
attitudes face aux choix de carrière auraient pour effet de nuire au développement
professionnel de ces individus (Hitchings et al., 2010).
Il arrive également que les adolescents aux prises avec un trouble d’apprentissage limitent
leurs aspirations tant au plan de l’éducation qu’au plan professionnel ou présentent des
attentes irréalistes (Rojewski, 1996, p. 474, cité dans Kerka, 2002). En ce sens, plus d’un
auteur souligne la difficulté qu’ont les individus jeunes et moins jeunes à expliquer leurs
limites et d’exprimer les impacts que celles-ci auront sur un emploi futur (Hitchings et al.,
2001; Hitchings et al., 2010), savoir qui est nécessaire de posséder pour identifier un choix
de carrière réaliste (Hitchings et al., 2010). Ces difficultés d’autoperception sont
accompagnées de difficultés de résolution de problème (Hitchings et al., 2010) qui, on s’en
doute, vont se répercuter sur le processus décisionnel et la réalisation de leur choix de
carrière. Alors que d’autres jeunes ont des aspirations réalistes, il arrive cependant que ces
derniers ne soient pas en mesure de compléter l’éducation ou la formation pour accéder à
ces emplois (Kortering et Braziel, 2000, cités dans Kerka, 2002).
Lorsque ces jeunes ont ciblé une profession en particulier, leur choix peut reposer sur de
l’information incomplète ou inadéquate (Morningstar, 1997). Armstrong et Davies (1995)
ont réalisé des entretiens auprès d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage ou

18. 9
d’adaptation, des professeurs de même que des conseillers d’orientation. Une des
conseillères interrogées a rapporté qu’il arrive même que des jeunes trompent les
professionnels qui les soutiennent en mentionnant qu’ils ont ciblé une profession spécifique
puisqu’ils ont le sentiment que cela facilitera leur cheminement scolaire ultérieur. Dans les
cas de figure où les élèves ont identifié plus d’un choix de carrière potentiels, ceux-ci
peuvent être de secteurs d’activité éloignés ce qui révèle qu’ils en sont au début de leur
processus de prise de décision et qu’ils manquent de connaissance sur chacune de ces
carrières (Morningstar, 1997). De plus, les aspects pratiques ou motivateurs externes, dont
le salaire et les perspectives d’emploi, sont des aspects pouvant avoir une grande influence
dans le choix de carrière de ces jeunes (Morningstar, 1997). Finalement, il est à noter que
le faible rendement académique découlant des difficultés d’apprentissage, notamment en
littératie, a évidemment un impact sur leur évolution professionnelle (Hoffman et al.,
1987). En ce sens, l’éventail des professions accessibles s’en trouve inévitablement réduit
(Parmenter, 1990, cité dans Raeye, 1999). De plus, il est fréquent que le niveau scolaire
atteint soit plus faible et ne dépasse pas le niveau secondaire. Cela a pour effet que ces
personnes, une fois sur le marché du travail, seront plus vulnérables au plan financier en
raison de leur salaire moindre comparativement à la population sans trouble (Blackorby et
Wagner, 1996).
1.3 Conséquences des troubles d’apprentissage sur l’insertion professionnelle
Une fois le choix de carrière fait, un autre défi demeure : l’insertion socioprofessionnelle.
Comme le cite le CAMO pour personnes handicapées (2014), la littérature est très mince
quant à la situation des jeunes québécois présentant un handicap une fois leurs études
terminées ou abandonnées. Toutefois, plusieurs écrits provenant d’ailleurs permettent de
documenter les conséquences des troubles d’apprentissage en général sur l’intégration
professionnelle. Cette dernière représente l’étape où les jeunes vivent concrètement la
réalité du marché du travail, qui amène son lot de défis, notamment en raison des
transformations que ce dernier a subi au cours des dernières décennies. L’importance
croissante accordée au travail d’équipe et à la productivité ainsi que les avancées

19. 10
technologiques en sont quelques exemples (Brown et Gerber, 1994, cités dans Kerka, 2002;
Szymanski et Vancollins, 2003; Hitchings et al., 2001). Ces changements peuvent
représenter des défis pour l’ensemble des travailleurs et d’autant plus pour les personnes
présentant un trouble, et ce, à la fois dans leur insertion et leur maintien en emploi. Phelps
et Hanley-Maxwell (1997), par le biais de leur revue de la littérature, ont recensé une
variété de compétences qui peuvent ne pas être suffisamment développées chez les jeunes
aux besoins particuliers et ainsi nuire à leur intégration sur le marché de l’emploi. Les
compétences déficitaires peuvent être en lien avec les aspects suivants : « capacité
d’acquérir, d’organiser, d’interpréter et de communiquer l’information », « comprendre les
interrelations complexes au plan social, organisationnel et des systèmes
technologiques », « capacité de travailler en équipe » (p.202). Chacune de ces compétences
est complexe puisqu’elles englobent plusieurs savoirs, savoir-faire ou savoir-être. Tel est
le cas de la compétence à travailler en équipe qui implique des aptitudes sur le plan de la
négociation, de la résolution de conflits, une capacité de s’adapter aux différences de
chacun, de se prendre en charge, de prendre leurs propres décisions et de s’exprimer en
leur nom (Phelps et Hanley-Maxwell, 1997). Lors de la recherche d’emploi, des obstacles
surviennent dès l’étape où l’adulte qui désire poser sa candidature doit remplir un
formulaire de demande d’emploi (Hoffman et al., 1987). Ces derniers peuvent être
également confrontés au fait de s’ouvrir ou non sur leurs difficultés (Aune et Kroger, 1997).
Parmenter (1990) rapporte que les difficultés d’acceptation sociale et les opportunités
d’emplois restreintes font partie des éléments à risque de se répercuter sur la transition
école-travail des individus présentant des handicaps. En ce sens, Szymanski et Vancollins
(2003) soulèvent que les travailleurs handicapés sont susceptibles de se retrouver sans
emploi ou en situation de sous-emploi.
Au-delà de ces aspects plus négatifs, il importe de mentionner que d’autres études ont
démontré que des adultes présentant des troubles d’apprentissage peuvent être en mesure
d’expérimenter des succès en emploi. L’étude de Spekman et al. (1992) ressort que la
réussite de ces individus est reliée au fait d’avoir choisi une carrière faisant appel à leurs
forces et de leur capacité à reconnaître le contrôle qu’ils ont sur leur vie. Ce contrôle s’est

20. 11
traduit par la persévérance démontrée par les participants de l’étude, leur capacité à
s’identifier des buts et leur capacité d’adaptation (Spekman et al., 1992).
En résumé, il ressort des études citées précédemment que les difficultés d’apprentissage ou
autres déficiences ont des répercussions sur le choix de carrière et le cheminement
professionnel des individus. Quoi qu’il en soit, les impacts des troubles d’apprentissage
sont grandement variables d’un individu à l’autre et la généralisation dans ce domaine est
impossible (Gerber, 2012; Aune et Kroeger, 1997). Effectivement, les conséquences à long
terme des difficultés d’apprentissage dépendent notamment de leur sévérité, des habiletés
cognitives de la personne, de sa capacité d’auto-détermination et du soutien dont elle
bénéficie (Gerber, 2012). Les conseillers d’orientation doivent donc s’ajuster aux
particularités de chacun de leurs clients.
Dans le cadre de cet essai, les enjeux et obstacles rencontrés par les c.o. seront explorés
tant au niveau de l’intervention directe que de l’organisation des services, et ce, plus
particulièrement en lien avec la clientèle dysphasique adolescente et adulte. Il est donc
important de s’attarder aux études qui se sont intéressées aux conséquences de la dysphasie,
plus spécifiquement.
1.4 Choix de carrière chez les élèves dysphasiques : un chantier à découvrir
Au cours des dernières années, de plus en plus d’études se sont penchées sur le devenir des
enfants présentant des troubles spécifiques du langage (Herbaux-Laborbe, 2013).
Cependant, la recension des écrits réalisée dans le cadre de cet essai a mené à la conclusion
que très peu d’études portant sur le développement professionnel des adolescents et adultes
dysphasiques existent de même que sur l’accompagnement qui leur est offert en
orientation. Quelques études se sont intéressées au parcours scolaire et à l’insertion en
emploi des jeunes adultes dysphasiques. Toutefois, les études trouvées abordent souvent le
devenir professionnel de ces personnes de façon succincte puisqu’une variété de facettes

21. 12
sont analysées dont l’autonomie, la communication, la sphère sociale, la scolarisation et le
travail (Törnqvist et al., 2009; Whitehouse et al., 2009b).
Parmi les études recensées se trouvent celle de Haynes et Naidoo (1991, citées dans
Chevrier-Muller, 1995) qui a soulevé que sur les 34 adultes âgés entre 18 et 22 ans et
présentant des troubles du langage, 13 n’avaient aucun diplôme ni qualification
professionnelle et quatre poursuivaient des études universitaires. Cependant, aucune
information n’est disponible quant à la nature et la sévérité des troubles du langage
présentés par les sujets. Whitehouse et al. (2009b) pour leur part, mentionnent que les
jeunes dysphasiques tendent à s’orienter vers des études professionnelles puisqu’elles
exigent souvent un niveau moindre sur le plan des habiletés langagières et de la littératie.
Lorsque vient le temps de décrocher et d’occuper un emploi, plusieurs adultes
dysphasiques seraient en mesure d’y parvenir (Törnqvist et al., 2009; Whitehouse et al.,
2009b). Tel que mentionné précédemment, l’emploi vers lequel ces jeunes adultes
s’orientent exige moins sur le plan des habiletés langagières orales et écrites (Whitehouse
et al., 2009b). Aussi, il importe de souligner que l’insertion professionnelle ne se fait pas
toujours de manière conventionnelle puisque les individus peuvent être orientés vers des
milieux protégés (Herbaux-Laborbe, 2013). De plus, il est possible que la transition du
jeune de l’école vers le marché du travail soit complexifiée considérant qu’il passe d’un
milieu encadré où des mesures d’adaptation étaient mises en place par le personnel scolaire,
au marché du travail où la famille doit faire des démarches pour trouver des ressources
pour soutenir leur enfant (FLA et ADD, 2005).
Un projet toutefois, chapeauté par l’Institut de réadaptation en déficience physique du
Québec, s’est penché plus précisément sur le développement de carrière de 11 élèves
dysphasiques sévères âgés de 14 à 17 ans en classe spéciale et leur famille (AERDPQ,
2014). Ce projet, basé sur des évaluations multidisciplinaires et la mise en place
d’interventions adaptées impliquant la famille et l’équipe-école visait entre autres à
développer la maturité vocationnelle et l’employabilité de ces jeunes. Selon les

22. 13
informations obtenues sur le site de l’AERDPQ, les mesures mises en place auraient eu des
répercussions positives sur les capacités des jeunes en lien avec l’emploi.
Malheureusement, aucun écrit n’a pu être retracé sur ce projet.
Il devient évident que peu de littérature est disponible sur les difficultés rencontrées par les
adolescents et adultes dysphasiques au cours de leur processus de choix de carrière. De
plus, quand vient le temps de s’intéresser spécifiquement aux enjeux et obstacles rencontrés
par les c.o. dans leur intervention auprès de cette clientèle, il ressort qu’aucun écrit n’a été
fait sur le sujet. Les écrits trouvés sont plutôt d’ordre général et abordent la réalité des c.o.
face à la clientèle HDAA en général (Törnqvist et al., 2009; Whitehouse et al., 2009b;
Armstrong et Davies, 1995).
Maintenant que les répercussions des troubles d’apprentissage et de la dysphasie sur le
parcours professionnel des individus ont été abordées, il importe de s’attarder à l’évolution
des services qui leur sont offerts, et ce, dans les secteurs de l’éducation, de l’employabilité,
de la santé et des services sociaux. De faire l’état de cette situation est pertinent considérant
que le présent essai s’intéresse aux enjeux et obstacles rencontrés par les c.o. tant au plan
de l’intervention que de l’organisation des services offerts aux clients dysphasiques.
Comme les clients ayant une dysphasie modérée à sévère peuvent faire partie de la clientèle
HDAA, les services destinés à cette dernière seront abordés.
1.5 Évolution des services dans les secteurs de l’éducation, de l’employabilité, de la
santé et des services sociaux
Au cours des dernières décennies, de grands progrès se sont réalisés en lien avec les
services offerts à la clientèle handicapée, en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage que
ce soit dans les réseaux de l’éducation, de l’employabilité ainsi que de la santé et des
services sociaux.

23. 14
Depuis l’apparition, entre les années 60 et 70, des premières classes et écoles spéciales et
l’ajout de services spécialisés dans les écoles régulières, le secteur de l’éducation a mis de
l’avant plusieurs initiatives qui se répercutent sur la clientèle HDAA (Conseil supérieur de
l’éducation, 1996). Parmi les changements des vingt dernières années se trouve la réforme
scolaire des années 90 qui vise le succès du plus grand nombre d’élèves (MELS, 1997).
Cette réforme dans laquelle s’est inscrit la politique d’adaptation scolaire de 1999 est venue
donner à l’école la mission d’« aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou
d’apprentissage à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la
qualification » (Ministère de l’Éducation, 1999, p. 17). La notion de qualification qui
représente alors un ajout à la mission de l’école est particulièrement intéressante. En effet,
puisque les difficultés d’apprentissage rencontrées par ces élèves les confrontent souvent à
des échecs répétés qui affectent négativement leur motivation ces derniers sont à risque
d’abandonner leurs études (Ministère de l’Éducation, 2002). C’est dans le cadre de cette
réforme que l’approche orientante, aussi connue sous le nom d’ « école orientante »3
a fait
son apparition (MELS, 2002). L’orientation prend alors une plus grande place dans le
parcours scolaire de l’élève, ce qui concorde avec l’énoncé de politique éducative qui
mentionne qu’il « est temps d’accorder une attention plus soutenue à l’orientation de ces
élèves » (Ministère de l’Éducation, 1997, p.9). De plus, l’un des quatre programmes des
services éducatifs complémentaires cible maintenant l’orientation de ces élèves (Ministère
de l’Éducation, 2002). Question de favoriser l'achèvement d’une formation qualifiante par
les jeunes présentant de grandes difficultés d’apprentissage et favoriser leur intégration
professionnelle, le MELS a, en 2008, publié la description du programme de formation
axée sur l’emploi destiné au 2e
cycle du secondaire. Malheureusement, peu de données sont
actuellement disponibles à savoir si ce programme a eu les résultats escomptés. Parmi les
données disponibles figure l’étude de Rousseau et al. (2013) qui fait mention que le taux
de certification des élèves inscrits en FMSS varie entre 43% et 100% en fonction des
3
Cette approche comporte quatre visées principales : 1) soutenir le jeune dans son développement
identitaire afin de favoriser son cheminement scolaire et son choix de carrière, 2)-3) favoriser la découverte
des divers parcours et formations scolaires existants ainsi que le marché du travail par l’exploration des
métiers, des professions et des exigences s’y rattachant, 4) Offrir un accompagnement au choix de carrière
soutenu et présent lors des étapes charnières de la formation du jeune, notamment lorsqu’il devra effectuer
des compromis entre la profession idéalisée et les options accessibles (Ministère de l’Éducation. Direction
de l’adaptation scolaire et des services complémentaires, 2002).

24. 15
milieux alors que celui en FPT est beaucoup plus faible, variant entre 15% et 43%.
Finalement est apparu en 2009 un plan d’action pour favoriser la persévérance et la réussite
scolaire intitulé « L’école j’y tiens! ». Cette initiative a pour but d’augmenter la proportion
d’élèves de moins de vingt ans qui décrochent un diplôme d’études secondaires ou une
première qualification, population parmi laquelle se retrouvent les élèves HDAA. Ce plan
d’action se donne également comme mission d’aider les milieux à adapter leurs
interventions en conséquence. Comme le souligne le CAMO pour personnes handicapées
(2014), peu de données sont disponibles sur la situation des personnes handicapées en
formation. Parmi les données disponibles, plusieurs regroupent l’ensemble de la clientèle
HDAA, soit des individus aux réalités différentes. Cela fait en sorte qu’il est difficile
d’identifier le profil des jeunes qui abandonnent avant l’atteinte du diplôme et d’ajuster les
services en conséquence. De plus, «plusieurs élèves handicapés, ou en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage quittent l’école sans qu’il y ait eu de planification d’un
projet de vie valorisant et stimulant pour eux. Certains se retrouvent donc à la maison sans
occupation et ils perdent tout lien avec leur réseau social tissé au cours de leur formation
scolaire.» (CAMO pour personnes handicapées, 2014, p.66)
D’autres initiatives ont été prises dans le but de renforcer la collaboration entre les milieux
de l’éducation, de l’employabilité et de la santé et services sociaux. En 2003, l’Entente de
complémentarité des services entre le réseau de la santé et des services sociaux et de
l’éducation a été instaurée (MELS, 2003). L’une des principales visées de cette entente
consistait à établir une vision commune des besoins présentés par les jeunes et leur
entourage et de définir les responsabilités de chacun afin d’améliorer la planification, la
coordination et l’intégration des services des deux réseaux pour atteindre un meilleur
continuum de services (MELS, 2003). La loi assurant l’exercice des droits des personnes
handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale a ensuite vu le
jour en 2004. Celle-ci a été suivie, en 2008, par l’implantation du Plan d’accès pour les
personnes ayant une déficience élaboré par le ministère de la Santé et des Services sociaux.
Ce plan a pour objectif de faciliter l’accès des personnes présentant une déficience
physique, intellectuelle ou un trouble envahissant du développement à des services
d’évaluation et d’intervention. Cette initiative a possiblement des répercussions sur

25. 16
l’intégration en emploi de cette population puisqu’ils peuvent avoir plus facilement accès
aux services d’évaluation et si nécessaire aux services ciblant le développement de leurs
capacités relatives au travail (Gouvernement du Québec, 2013). Toujours en 2008, le
gouvernement du Québec a mis en branle la Stratégie nationale pour l’intégration et le
maintien en emploi des personnes handicapées. Cette stratégie visait initialement la
réduction de l’écart de 50% d’ici 2018, entre la proportion de personnes avec ou sans
handicap en emploi. Le premier volet s’étalant de 2008 à 2013 a visé la mise en place de
61 actions impliquant divers acteurs : Emploi-Québec, MSSS, MELS, centre de
réadaptation, CJE, services spécialisés de main-d’œuvre pour les personnes handicapées,
entreprises adaptées, etc. (Gouvernement du Québec, 2011). Une des visées de cette
stratégie est un accès égalitaire aux services d’orientation par les élèves handicapés et non
handicapés. Cela s’avère d’autant plus pertinent sachant que les élèves handicapés sont
plus nombreux que les élèves sans handicap à ne pas avoir complété la formation de base
et une formation qualifiante nuisant ainsi à leur accès au marché du travail (MESS, 2008).
Cette stratégie souligne également qu’«il importe d’adapter les services d’orientation à
leurs besoins et de bien évaluer leur potentiel » (MESS, 2008, p.16). De plus, « il est tout
aussi essentiel d’orienter les jeunes handicapés en fonction de ce potentiel et des intérêts
qu’ils ont manifestés, tout en considérant les possibilités d’emploi. » (MESS, 2008, p. 36).
Cette stratégie a également comme objectif de favoriser la représentation des personnes
handicapées dans la fonction publique québécoise et d’améliorer la transition école-travail
chez cette clientèle (MELS, 2008). Depuis les années 2000, plusieurs efforts ont été
déployés en lien avec la transition de l’école à la vie active (CAMO pour les personnes
handicapées, 2014). Aussi connue sous l’abréviation TÉVA, la transition de l’école à la vie
active est définie comme suit par l’Office des personnes handicapées du Québec :
« Ensemble coordonné et planifié d’activités axées sur l’accompagnement de
l’élève dans la réalisation de ses projets lorsqu’il aura quitté l’école,
principalement au regard de son intégration socioprofessionnelle, de sa
transformation de son réseau social, de ses loisirs, de sa participation à la
communauté et, dans certains cas, de la poursuite de ses activités éducatives.
Cette planification s’inscrit dans le plan d’intervention et le plan de services de
l’élève en plus de nécessiter la mobilisation de plusieurs partenaires » (OPHQ,
2003, p.35).

26. 17
Parmi les mesures ciblées par la Stratégie nationale se retrouvent un financement important
dans les contrats d’intégration au travail (CIT) afin de favoriser l’intégration en emploi de
personnes handicapées et une augmentation du budget destiné au Programme de
subventions aux entreprises adaptées pour augmenter la création d’emplois. Des tables de
concertation s’intéressant à l’emploi des personnes handicapées et au développement de
formations spécifiquement dédiées à cette clientèle ont vu le jour dans certaines régions
(Gouvernement du Québec, 2013). Le ministère de l’Éducation s’est joint à cette stratégie
mise en place par le ministère de l’Emploi et de la Solidarité Sociale en faisant valoir son
désir d’offrir de la formation continue aux conseillers et conseillères d’orientation sur
l’intervention auprès élèves HDAA et l’approche orientante. Le ministère de l’Éducation
a également mentionné sa volonté que les équipes régionales de soutien à l’orientation en
milieu scolaire, qui devaient alors être mises sur pied en 2008, se penchent sur ce sujet.
Dans le but d’assurer le rayonnement et la diffusion de l’information, l’idée de créer une
communauté virtuelle sur l’orientation auprès des élèves HDAA a été identifiée comme
moyen. Cette ressource serait alors disponible sur le site de l’Ordre des conseillers
d’orientation (OCCOQ), alors connu sous le libellé « Ordre des conseillers et conseillères
d’orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec ». Cette
communauté virtuelle a effectivement vu le jour depuis et offre aux parents diverses
informations pour accompagner leur enfant aux besoins particuliers dans leur
développement vocationnel. Le deuxième volet de cette stratégie qui s’étale de 2014 à 2018
suit actuellement son cours.
Les informations citées précédemment font état des efforts déployés par les secteurs de
l’éducation, de l’emploi, de la santé et des services sociaux pour mettre en place des
services adaptés aux besoins des personnes ayant diverses difficultés. L’orientation
scolaire et professionnelle fait d’ailleurs partie des services ciblés et valorisés pour venir
en aide à cette clientèle. Dans cette optique, il est intéressant de s’attarder aux écrits qui se
sont penchés plus spécifiquement sur les services d’orientation offerts aux clients
présentant des déficits variés et la situation des conseillers d’orientation qui sont appelés à
les desservir.

27. 18
1.6 Services d’orientation offerts aux clients HDAA
Parmi les écrits portant sur les enjeux rencontrés par les individus aux prises avec divers
handicaps, certains formulent des constats sur la capacité des services d’orientation à
répondre aux besoins de cette clientèle. Des études mettent en lumière la faible importance
et le peu de place qu’occupent les services d’orientation durant le parcours scolaire de
l’individu. En ce sens, Cummings et al. (2000) rapportent que beaucoup plus d’accent est
consacré à la sphère académique aux dépens du counseling d’orientation et de l’acquisition
de compétences nécessaires dans la vie courante. Le temps d’intervention consacré à la
remédiation de la déficience a également un impact sur l’orientation de ces jeunes, car ce
temps ne peut être investi à l’exploration professionnelle et à la préparation du choix de
carrière (Hitchings et Retish, 2000, cités dans Kerka, 2002; Luzzo et al., 1999; Adelman
et Vogel, 1993). De plus, la possibilité qu’ont les jeunes de se livrer à des activités
d’exploration de carrière, que ce soit par le biais d’un programme alternance travail-études
ou d’activités réalisées en milieu scolaire ou en milieu communautaire est variable
(Morningstar, 1997). Hitchings et al. (2001) ont relevé qu’un faible pourcentage des
étudiants interrogés a eu recours à des services d’orientation durant leurs études
secondaires. Ils ajoutent que malgré les besoins particuliers que les étudiants présentent, la
réalisation d’activités reliées à la carrière (ex. : salon de carrière, stage, bénévolat,
inventaires) demeure limitée. Cette donnée est appuyée par Hutchison et al. (1992) qui
rapportent que les jeunes à risque de décrochage scolaire ou présentant des difficultés
d’apprentissage sont peu enclins à s’engager dans des démarches structurées de choix de
carrière. Pourtant, il est primordial que ces jeunes aux besoins spécifiques bénéficient de
rencontres de counseling en orientation et qu’ils participent activement à des activités de
développement de carrière durant leurs études secondaires afin de faciliter la transition
école-travail (Hutchison et al., 1992). De tels moyens facilitent leur cheminement vers un
choix de profession qui mettra l’accent sur leurs forces et limitera les situations de handicap
rencontrées. Cela peut également contribuer au développement d’habiletés spécifiques
permettant d’augmenter leur niveau d’employabilité (ex. : entrevue, résolution de
problèmes reliés à la tâche ou aux relations avec les collègues) (Kerka, 2002).

28. 19
Or, le contexte de travail de certains c.o. complique leur pouvoir d’agir auprès de cette
clientèle. Il suffit de penser aux conseillers d’orientation des écoles secondaires qui ont des
case loads de plusieurs centaines d’élèves (Hitchings et al., 2001). De plus, dans les
milieux scolaires, il arrive que l’emphase soit mise sur les services d’éducation spécialisée
aux dépens des services d’orientation (Hitchings et al., 2001). Certains c.o. peuvent
également se sentir démunis face aux besoins de ces jeunes et avoir peu de connaissances
quant à leurs habiletés et aux ressources disponibles aux niveaux scolaires postsecondaires
(Aune et Kroeger, 1997). L’effet pervers de ce manque d’aisance à interagir avec la
clientèle HDAA est de vouloir référer ceux-ci vers d’autres intervenants, tels les éducateurs
spécialisés, et de se confiner dans des rôles plus administratifs (Hitchings et al., 2001).
Bien que ces études proviennent de l’extérieur du Québec, il demeure pertinent de s’y
attarder puisqu’il est envisageable de croire que certaines des caractéristiques sont
partagées par les services actuellement offerts au Québec. En ce sens, une enquête a été
menée en 2010 par le Groupe de travail sur l’orientation au secondaire à la formation
générale des jeunes. Celle-ci visait à sonder la réalité sur le terrain des c.o. des écoles
secondaires et a révélé que 62% des c.o. sondés n’étaient pas en mesure de répondre à la
totalité des élèves qui ressentent le besoin de consulter en orientation (Matte, 2012). À cela
s’ajoute le fait que les services d’orientation ciblent parfois exclusivement les élèves
exempts d’handicap ou de difficulté (MELS, 2010). Ces constats sont inquiétants sachant
l’impact que ces services peuvent entraîner sur le futur de ces jeunes.
D’ailleurs, la pertinence des conseillers d’orientation face à la clientèle HDAA a été
renforcée par l’arrivée de la loi 21 au cours des dernières années. Cette loi est venue
accorder aux conseillers d’orientation certaines activités réservées dont les suivantes :
« évaluer un élève handicapé ou en difficulté d'adaptation dans le cadre de la détermination
d'un plan d'intervention en application de la Loi sur l'instruction publique » et « évaluer
une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic
ou par une évaluation effectuée par un professionnel habilité» (Gouvernement du Québec,
2015). De se voir accorder ces activités réservées est venue reconnaître la compétence des
conseillers d’orientation à intervenir auprès de ces clientèles vulnérables, dont fait partie
la clientèle présentant une dysphasie sévère. Une étude québécoise menée en 2010 qui

29. 20
visait à s’informer des pratiques des conseillers d’orientation en matière d’évaluation
psychométrique relativement avec l’arrivée de la loi 21 a fait ressortir que seulement 1%
des conseillers d’orientation interrogés ont rapporté avoir évalué un élève HDAA (Yergeau
et al., 2012). Cela revient à dire que leur implication auprès de cette clientèle est encore
limitée, comme le souligne les études citées précédemment.
Dans un autre ordre d’idées, McCowen et Mckenzie, (1994, cités dans Raeye, 1999)
soulignent la pertinence d’élaborer un plan de transition afin de structurer l’intervention et
de favoriser la capacité du jeune à s’acquitter des tâches vocationnelles développementales.
Ce plan d’action peut faire appel à divers moyens : réalisation d’activités professionnelles
dans la communauté, mise en lien du jeune avec des personnes-ressources, soutien
individuel, activités dans la classe et accès à de l’information scolaire et professionnelle.
Or, certaines études américaines font ressortir que les plans d’action personnalisés pour
faciliter le passage du milieu scolaire vers autre milieu sont établis trop tardivement durant
le cheminement scolaire de ces jeunes. Il arrive même que certains jeunes n’aient pas de
tel plan notamment en raison de la mauvaise concordance entre le moment de
l’établissement de ces plans et l’identification de leur handicap (Hitchings et al., 2010).
Lorsque de tels plans sont mis en place, il est primordial d’impliquer les jeunes afin que
les plans soient en cohérence avec eux (Hitching et al., 2001). Un travail en partenariat
avec les parents du jeune et d’autres membres de l’équipe a également avantage à être
prôné (Burkhead et Wilson, 1995). La pertinence pour les intervenants de travailler en
étroite collaboration pour mieux cibler et répondre aux besoins de ces clients en matière de
choix de carrière est soulignée par plusieurs études. Ce partenariat peut se faire avec des
intervenants à l’interne (ex. : professeur, professionnels des autres services
complémentaires) mais également avec des ressources externes (Hutchinson, 1995;
Hitchings et al., 2001; Morningstar, 1997). L’importance accordée à la coordination des
ressources est également retrouvée dans des écrits québécois. À cet effet, l’Office des
personnes handicapées du Québec mentionne que la démarche d’insertion sur le marché du
travail engagée par l’école doit être poursuivie en impliquant divers partenaires et en
coordonnant les actions de chacun (OPHQ, 2003). Il suffit de penser aux partenaires
provenant des secteurs de l’emploi et de la réadaptation. Or, dans son rapport daté de 2003,

30. 21
l’OPHQ fait le constant que « les différents réseaux impliqués auprès des jeunes personnes
handicapées n’ont pas systématiquement le réflexe de se concerter dans le but d’explorer
différentes opportunités et de planifier de manière coordonnée, en collaboration avec les
personnes concernées, les actions à entreprendre pour leur avenir. » (p.5). Chaque milieu
travaille de façon indépendante et échange peu avec les autres ressources sur les actions
entreprises. « Le milieu scolaire répond au besoin de formation du jeune jusqu’à 21 ans et
le milieu de la réadaptation et les ressources intervenant au niveau de l’intégration en
emploi, agissent, la plupart du temps, seulement lorsque le jeune quitte l’école. » (p.5).
Bref, plusieurs jeunes aux prises avec des handicaps s’en remettent aux secteurs de la
réadaptation, à l’éducation des adultes, etc. pour les soutenir dans cette transition (OPHQ,
2003). Ce manque de coordination qui fait en sorte que l’intensité du soutien diminue une
fois que le jeune a quitté le milieu scolaire, place ce dernier dans une zone de plus grande
fragilité (Armstrong et Davies, 1995). Sachant que ce constant fait par l’OPHQ date de
2003, il est légitime de se questionner sur l’organisation actuelle des services d’orientation,
d’autant plus que plusieurs initiatives, telles que décrites précédemment, ont été mises en
place depuis.
En résumé, une multitude de facteurs risquent de se répercuter sur le processus
d’orientation des individus présentant un handicap ou des difficultés d’apprentissage.
Certaines études soulèvent le fait que les services d’orientation semblent souvent
insuffisants en termes de disponibilité et d’accessibilité et ne répondent pas nécessairement
aux besoins spécifiques de ces clients. Toutefois, il demeure que des avancées ont été faites
dans les secteurs de l’éducation, de l’employabilité ainsi que de la santé et des services
sociaux. Avec l’implantation de la loi 21, l’augmentation de l’effectif d’élèves ayant une
déficience langagière et l’accroissement du nombre de demandes provenant d’adultes
dysphasiques dans les centres de réadaptation, les c.o. risquent d’être de plus en plus
appelés à intervenir auprès de clients dysphasiques que ce soit dans les écoles, les
organismes en employabilité et les centres de réadaptation. Cette clientèle présente des
difficultés persistantes qui risquent de se répercuter sur leur cheminement professionnel
telles de faibles habiletés en littératie (Whitehouse et al., 2009a), des difficultés
d’apprentissage (Whitehouse et al., 2009b) et des difficultés relationnelles (Durkin et

31. 22
Conti-Ramsden, 2007; Whitehouse et al., 2009b; St.Clair et al., 2011). Actuellement,
aucun écrit n’existe sur les enjeux rencontrés par les conseillers d’orientation qui
accompagnement la clientèle dysphasique plus spécifiquement. Pourtant, ce sujet s’avère
particulièrement intéressant afin de faire émerger les aspects qu’il importe de considérer
dans l’intervention directe auprès de cette clientèle et l’organisation des services pour une
pratique plus adaptée. Cela permet également de conscientiser les c.o. qui interviennent
nouvellement avec cette clientèle à certains obstacles et difficultés possibles. De mettre en
lumière les enjeux et obstacles permet, dans un autre ordre d’idées, d’entamer une réflexion
sur les pistes d’amélioration envisageables pour bonifier les services d’orientation qui leur
sont offerts. De s’attarder précisément à la clientèle dysphasique est pertinent, car comme
le souligne le MESS (2007), selon la problématique présentée par la personne et ses
limitations fonctionnelles, les besoins et les difficultés reliés à l’intégration sur le marché
du travail différeront ainsi que les services disponibles (MESS, 2007). Ainsi, il est possible
d’émettre l’hypothèse que les enjeux et obstacles ressortis par les c.o. intervenant auprès
des clients dysphasiques pourraient différer de ceux rencontrés par des c.o. intervenant
auprès de clients présentant d’autres types de déficits. Pour toutes ces raisons, le présent
projet de recherche vise à explorer la réalité « terrain » des c.o. intervenant spécifiquement
auprès d’adolescents et d’adultes dysphasiques. Il vise, plus précisément, à répondre à la
question de recherche suivante : Quels sont les enjeux et les obstacles rencontrés par les
conseillers d’orientation accompagnant les adolescents et les adultes présentant une
dysphasie modérée à sévère dans leur choix de carrière?

32. CHAPITRE II
CADRE CONCEPTUEL
Comme le définira ultérieurement la méthodologie, les enjeux et obstacles rencontrés par
les c.o. seront explorés à deux niveaux, soit sur les plans de l’intervention directe auprès
de ces clients ainsi que de l’organisation des services. Afin de bien saisir les résultats qui
seront traités ultérieurement, la présente section abordera divers sujets essentiels. Une
description des diverses composantes du langage sera d’abord fournie suivie d’une
définition élaborée de la dysphasie et de ses impacts sur l’individu, non seulement en ce
qui concerne la sphère langagière, mais également sur les plans social, affectif, scolaire et
professionnel. La distinction entre dysphasie, retard du langage et trouble du langage, au
sens large, sera également présentée.
2.1 Le langage et ses composantes
Qu’il soit verbal (oral et écrit) ou non-verbal (ex. : gestes, expressions faciales), le langage
est omniprésent et c’est par son intermédiaire qu’une personne communique, c’est-à-dire
qu’elle transmet et reçoit un message. Ce message est composé d’idées, de sentiments,
d’informations échangés par des interlocuteurs sur le monde qui les entoure. Il devient alors
clair que le langage est un médium essentiel et majeur dans l’acquisition et la transmission
de connaissances ainsi que dans l’établissement de relations sociales (Commission scolaire
des Découvreurs et Commission scolaire des Navigateurs, 2011). C’est par son biais que
la pensée s’élabore pour ensuite être exprimée et l’humain apprend à parfaire l’utilisation
de cet outil complexe tout au long de son développement et de son existence. Il contribue
au développement de la personne sur les plans cognitif, affectif et social (Commission
scolaire des Découvreurs et Commission scolaire des Navigateurs, 2011). Dès lors, il est
possible d’appréhender que les conséquences entraînées par une atteinte langagière sont
non négligeables.

33. 24
Le langage oral se divise en trois grandes composantes : le contenu, la forme et l’utilisation
(Bloom et Lahey, 1978). Le contenu, aussi appelé sémantique, correspond à une taxonomie
que l’individu possède et qu’il peaufinera tout au long de son développement. Il correspond
à la représentation linguistique du savoir qu’a la personne sur le monde, sur divers objets
pris dans son sens général, les événements et les relations existantes entre ces éléments
(Bloom et Lahey, 1978). La forme, pour sa part, représente l’actualisation de cette
représentation linguistique en un code empreint de sens, par le biais de sons (phonologie),
d’unités linguistiques (morphologie) et d’un système de règles régissant la combinaison de
ces unités de sens (syntaxe) (Bloom et Lahey, 1978).
La phonologie regroupe tous les sons (phonèmes) présents et distincts dans une langue et
réfère aux règles de combinaisons selon lesquelles les sons sont associés pour former des
mots (Sutton, 2004).
Chaque individu possède un lexique dont l’étendue est variable et qui est composé de
diverses classes de mots telles que des noms, verbes, adjectifs, pronoms, conjonctions et
prépositions. La morphologie s’intéresse à la forme et à la structure des mots pris de
manière isolée (Sutton, 2004). Les mots sont composés de morphèmes, soient les plus
petites unités grammaticales permettant d’apporter des nuances de sens (Sutton, 2004;
Cronk, 2005). Par exemple, le « rice » ajouté au morphème lexical « lect » permettra
d’obtenir le féminin de lecteur alors que le morphème -era ajouté au morphème de base
étudi- permet d’en arriver à la forme future étudiera. Comme ces exemples l’illustrent, les
morphèmes sont assemblés en respectant diverses règles de combinaison et certains d’entre
eux servent à apporter des nuances de sens, de genre ou de temps (Cronk, 2005). La syntaxe
réfère aux règles qui déterminent l’ordre et l’organisation des mots pour former des phrases
(Sutton, 2004). Dans la phrase « L’enseignant de mathématiques a déposé l’examen sur le
bureau de Jonathan », l’ordre des mots est primordial, car en inversant ceux-ci, le sens
obtenu diffère (ex. : « L’enseignant de mathématiques a déposé le bureau de Jonathan sur
l’examen. »). Les aspects morphologiques et syntaxiques du langage sont étroitement reliés

34. 25
et c’est pourquoi ces deux composantes sont souvent abordées simultanément sous le terme
morphosyntaxe.
Arrive finalement l’utilisation, aussi connue sous le terme pragmatique, qui correspond aux
façons dont l’individu emploie le langage dans le but d’atteindre des buts communicatifs
dans un contexte social (Sutton, 2004). Elle réfère plus précisément à la régie de l’échange,
aux actes de langage et aux règles du discours. La régie de l’échange est la capacité de
l’individu d’initier la communication, de maintenir et de fermer le sujet de conversation,
de réparer les bris de communication, de s’adapter à l’interlocuteur en tenant compte de
son savoir, de qui il est et au contexte de communication. L’utilisation se compose
également des actes ou fonctions du langage, soit les raisons pour lesquelles l’individu
emploie le langage (ex. : saluer, demander, utiliser l’humour, protester, argumenter)
(Bloom et Lahey, 1978). Quand une personne utilise le langage pour entre autres raconter
ou expliquer, certaines règles doivent être respectées. Parmi celles-ci se trouve la règle de
quantité (ex. : donner suffisamment d’informations pertinentes à l’interlocuteur pour
favoriser sa compréhension), de qualité (ex. : utiliser le vocabulaire adéquat), de pertinence
(ex. : ne pas faire de coq-à-l’âne) et de manière (ex. : délais de réponse, contact visuel,
intonation). Les exemples fournis démontrent que l’utilisation s’intéresse à la fois au
langage verbal et non-verbal.
Lorsqu’une personne présente un trouble du langage au sens large, ce sont une ou plusieurs
de ces composantes qui sont touchées et les difficultés affectent les versants réceptif
(compréhension du message) et expressif (expression du message) ou seulement le versant
expressif. Les habiletés reliées au versant réceptif sont celles qui permettent à la personne
d’interpréter les unités sonores du langage oral (Chevrier-Muller et Narbona, 2004). Au-
delà de posséder des habiletés auditives suffisantes, l’individu doit posséder des capacités
perceptives ou gnosiques adéquates. Ces dernières permettent d’une part à l’individu de
« découper dans son environnement sonore des éléments chargés de sens » (Chevrier-
Muller et Narbona, 2004, p.206) parmi les bruits quotidiens entendus (ex. : sonnerie du
cellulaire, voix d’un proche) (Chevrier-Muller et Narbona, 2004). Elles réfèrent également

35. 26
à la capacité qu’a la personne de découper le langage entendu, qui constitue une chaîne
d’événements sonores, en éléments significatifs (Chevrier-Muller et Narbona, 2004). C’est
cette habileté qui permet entre autres à l’individu de faire la différence entre des mots
similaires tels que « fou » et « vous ». Il arrive que bien que l’audition et les habiletés
perceptives de l’individu soient adéquates, des difficultés réceptives persistent et celles-ci
peuvent être d’origine linguistique. Lorsque des difficultés de compréhension sont
présentes, celles-ci sont susceptibles d’affecter les composantes langagières énoncées
précédemment : contenu, forme, utilisation. L’individu peut présenter un vocabulaire
passif (compris) réduit, avoir des difficultés à comprendre des marques
morphosyntaxiques, des énoncés ou le discours (Chevrier-Muller et Narbona, 2000). Plus
concrètement, un individu pourrait uniquement retenir la fin des phrases à plusieurs
éléments (Cronk, 2004) et éprouver des difficultés à comprendre des structures syntaxiques
complexes (ex. : «Avant de parler de ton parcours scolaire, parle-moi des emplois que tu
as occupés. »). Il pourrait également présenter une difficulté durable à saisir le sens élargi
de certains mots (ex. : « mes mains tremblaient » : j’étais nerveuse) ou ne pas être en
mesure de saisir le sens figuré (ex. : La phrase « La dame cognait des clous » serait
comprise littéralement) (Cronk, 2004). Comme la compréhension du langage nécessite
également de « confronter le message reçu aux connaissances déjà intégrées » il est
nécessaire « de tenir compte des capacités cognitives de l’enfant et de l’environnement
dans lequel il s’est développé » (Chevrier-Muller et Narbona, 2004, p.207). Il en est de
même pour un déficit d’attention qui pourrait interférer avec les habiletés réceptives du
langage (Chevrier-Muller et Narbona, 2004).
Le versant expressif réfère à l’expression du message. Lorsque ce versant est atteint, tout
comme le versant réceptif, diverses composantes du langage peuvent être touchées. Au
plan phonologique, « la programmation, c’est-à-dire le choix des sons qui entrent dans la
constitution d’un mot ainsi que leur mise en séquence correcte, peut être perturbée »
(Chevrier-Muller et Narbona, 2004, p.208). Un individu qui a des difficultés sur ce plan
pourra omettre les sons d’un mot, en ajouter, les produire incorrectement, les substituer par
d’autres ou même les déplacer (ex. : conseiller d’orientation→conseiller d’oriention). Les
atteintes peuvent également atteindre la morphosyntaxe et celles-ci sont variables. Dans

36. 27
certains cas, les énoncés produits par l’individu peuvent être plus courts et moins
complexes que ceux attendus habituellement à son âge. Des confusions ou des omissions
peuvent survenir en lien avec les composantes de la phrase (ex. : sujet de la phrase). Les
mots-fonctions (ex. : pronoms, prépositions) peuvent être omis (ex. : Je parle de mon ami
(qui) i’est dans ma classe. ») ou remplacés par d’autres formes (ex. : Il a un chat sur (dans)
ses bras) (Cronk, 2004). De plus, des difficultés à utiliser les morphèmes de genre, de
nombre et de temps peuvent être relevées (Lalonde, 2004). Les difficultés d’accès lexical
sont un autre exemple de difficultés pouvant apparaître dans le cas d’un trouble du langage
(Lalonde, 2004). La personne qui veut dire un mot peut le remplacer par une autre qui est
près sémantiquement (ex. : dire « demain » au lieu d’«hier »), donner une description du
mot ou faire des pauses dans son discours. Finalement, des difficultés d’utilisation peuvent
être présentes où la personne fait du coq-à-l’âne, c’est-à-dire qu’elle passe d’un sujet à un
autre sans en aviser son interlocuteur et n’établit pas de liens logiques entre les éléments
de son message et les commentaires qu’elle enchaîne (Cronk, 2004). Cela pourrait
également se manifester par la difficulté qu’a la personne de répondre aux besoins de son
interlocuteur. Il peut s’agir de ne pas mettre la personne en contexte par rapport au sujet
discuté ou de ne pas réparer les bris de communication qui surviennent (Cronk, 2004). Un
trouble de l’utilisation peut aussi se traduire par les difficultés qu’a l’individu à respecter
les mécanismes permettant le bon déroulement de l’échange (ex. : parler en même temps
que l’interlocuteur) (Cronk, 2004).
2.2 Trouble primaire du langage / dysphasie
2.2.1 Description
En 2004, l’OOAQ a publié un guide visant à faire le point sur ce qu’est la dysphasie et sur
les étapes pouvant mener à l’établissement d’une conclusion orthophonique confirmant la
présence de ce trouble. L’une des recommandations faites aux orthophonistes par le biais
de cette publication était alors de privilégier le terme « trouble primaire du langage » au
terme « dysphasie ». L’utilisation du qualificatif « primaire » a son importance ici puisque
cela signifie que le trouble du langage n’est causé par aucune autre déficience telle une

37. 28
déficience intellectuelle, un trouble envahissant du développement ou une surdité. En
somme, cela signifie que c’est l’atteinte langagière qui prédomine. Bien que le terme
« trouble primaire du langage » soit recommandé, les termes dysphasie et trouble primaire
du langage seront utilisés de manière interchangeable afin de faciliter la lecture.
La dysphasie, d’origine neurologique, est un trouble du langage qui touche plus de garçons
que de filles. Actuellement, bien que l’hérédité joue un rôle dans son apparition, les autres
causes demeurent floues (Commission scolaire des Découvreurs et Commission scolaire
des Navigateurs, 2011). Elle est définie de la façon suivante par l’OOAQ (2004) :
«Trouble primaire du langage, dans les sphères expressive ou expressive et
réceptive, qui s’observe par des atteintes variables affectant le développement
de plus d’une composante du langage : phonologie, morphologie, syntaxe,
sémantique, pragmatique. En plus d’une hétérogénéité des manifestations de
ce trouble d’un individu à l’autre, il se caractérise, chez un même individu, par
sa persistance, la variabilité du portrait clinique dans le temps, de même que
par une forte probabilité qu’il y ait peu d’évolution sans intervention. La
dysphasie est souvent accompagnée d’autres signes et peut aussi, coexister
avec d’autres déficiences. La dysphasie a des répercussions qui peuvent
entraver le développement et le fonctionnement de l’individu sur les plans
personnel, social, scolaire et professionnel. Par conséquent, la dysphasie
engendre des situations de handicap et des préjudices variables pour l’individu
et son entourage selon les circonstances et à tous les âges de la vie. » (p.5)
Selon les écrits consultés, de leur provenance et de leur année de publication, divers termes
sont employés pour désigner le trouble primaire du langage : audimudité, aphasie
congénitale, syndrome dysphasique, dysphasie développementale, dysphasie et trouble
spécifique du langage. Dans les écrits anglophones, il est fréquent de voir les termes
specific language impairment (SLI), language impairment et developpemental language
disorder. Il importe de mentionner que ces appellations ne correspondent pas
nécessairement au trouble primaire du langage tel que défini par l’OOAQ (OOAQ,
2004). La conceptualisation de la dysphasie en Europe diffère également de celle
actuellement adoptée au Québec. Alors qu’au Québec la dysphasie peut être de sévérité
variable, en Europe, le terme dysphasie est plutôt utilisé quand il est question d’une atteinte
sévère du langage (Herbaux-Laborbe, 2013). Tel que mentionné précédemment, les termes

38. 29
dysphasie et trouble primaire du langage seront utilisés de façon interchangeable.
Toutefois, lorsque nous référerons à des écrits anglophones utilisant d’autres terminologies
(ex. : SLI), ces dernières seront privilégiées à partir de ce point-ci de l’essai.
2.2.2 Manifestations
Considérant que l’OOAQ (2004) souligne que les manifestations de ce trouble langagier
évoluent avec le temps, nous nous concentrerons principalement sur des exemples de
manifestions langagières qui persistent à l’âge scolaire, à l’adolescence et l’âge adulte. À
ce sujet, les études démontrent qu’en grandissant, l’adolescent et l’adulte présentant un SLI
continueront de présenter des atteintes sur le plan du langage et de la communication
(Whitehouse et al., 2009a) mais ces difficultés sont variables d’un individu dysphasique à
l’autre (OOAQ, 2004). Les données actuellement disponibles démontrent que des jeunes
âgés de 8 ans et plus, adolescents et jeunes adultes dysphasiques éprouvent toujours des
difficultés à saisir les phrases longues et complexes, certains concepts de temps (ex. : dates,
heure) et d’espace (Beauregard et al., 2009 ; Desharnais et O’Leary, 2011). Une des
répercussions de ces difficultés pourrait être qu'un client dysphasique se présente en retard
aux rendez-vous avec son conseiller d’orientation. Le jeune dysphasique éprouve des
difficultés à objectiver et des difficultés à trouver ses mots (difficultés d’accès lexical)
(Commission scolaire des Découvreurs et Commission scolaire des Navigateurs, 2011;
Lalonde, 2004) ce qui fait en sorte que la communication perd de sa fluidité et peut frustrer
le jeune qui risque d’abandonner l’échange. Le discours de l’élève dysphasique d’âge
scolaire présente des faiblesses sur le plan de la clarté et de la pertinence des informations
qu’il contient et les fonctions plus complexes du langage, dont la négociation et
l’argumentation, demeurent difficiles (Desharnais et O’Leary, 2011). L’amorce, le
maintien et la conclusion d’un échange avec un interlocuteur risquent de présenter des
lacunes (Desharnais et O’Leary, 2011) et le jeune peut avoir des difficultés à situer son
interlocuteur à la fois sur les plans du sujet que du contexte (Table régionale de réflexion
sur les services éducatifs dispensés au secondaire aux élèves ayant une difficulté langagière
ou une dysphasie, 2006).

39. 30
Que ce soit à l’adolescence ou l’âge adulte, l’humour, l’ironie, les proverbes, le langage
ado et les expressions peuvent être comprises de manière littérale (ex. : Tu t’es mis le pied
dans la bouche) et par conséquent, mal employées. Ces difficultés représentent un enjeu
majeur, particulièrement à l’adolescence, où le jeune désirant faire partie du groupe doit
être en mesure de comprendre ces subtilités (Boissonneault, 2012). L’étude de Beauregard
et al. (2009) fait état du fait que les parents perçoivent qu’en grandissant, leur jeune
dysphasique est en mesure de produire des phrases plus longues et complexes bien qu’elles
puissent contenir des erreurs, ce qui diminue le recours aux gestes. Chez les adolescents et
les jeunes adultes, les conversations téléphoniques représentent encore un enjeu en raison
de l’absence de tout support visuel (Beauregard et al., 2009). Des difficultés persistantes
chez les jeunes adultes avec un historique de SLI sont également dénotées sur le plan de la
mémoire verbale à court terme, de la grammaire réceptive et de la conscience phonologique
(Whitehouse et al., 2009a). Les jeunes adultes avec un historique de SLI feraient également
davantage d’erreurs dans la production des mots, auraient un vocabulaire plus limité et des
habiletés moindres en littératie (Whitehouse et al., 2009a). Les difficultés langagières
décelées tôt chez les enfants ayant un SLI de même que leurs difficultés ultérieures en lien
avec la littératie auraient un impact important dans la capacité de ces adolescents de devenir
indépendants dans la réalisation de diverses habitudes de vie (Conti-Ramsden et Durkin,
2008).
Dans son Guide portant sur le trouble primaire du langage/dysphasie, l’OOAQ (2004)
souligne que des lacunes touchant l’organisation dans l’espace, la perception et la motricité
peuvent être relevées chez les jeunes dysphasiques sans toutefois apporter une précision
quant à l’âge. Les fonctions exécutives risquent également d’être touchées et peuvent
notamment se traduire par une diminution de l’inhibition et une rigidité comportementale.
Les personnes dysphasiques risquent également de présenter d’autres difficultés touchant
entre autres la capacité à abstraire, à généraliser, à transférer les apprentissages dans
d’autres contextes et à anticiper (OOAQ, 2004). De la fatigabilité et une vitesse d’exécution
ralentie peuvent aussi être relevées chez la personne dysphasique en plus d’autres troubles
associés (ex. : trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité, dyspraxie, anxiété) ce
qui nuit, évidemment, aux apprentissages réalisés (OOAQ, 2004). Ces difficultés peuvent

40. 31
entraîner des manifestations variables dans la vie de ces individus. Il est possible, à titre
d’exemple, que le client dysphasique oublie facilement des informations et qu’il ait du mal
à organiser son matériel. Cette désorganisation est aussi notable dans les travaux scolaires
(Table régionale de réflexion sur les services éducatifs dispensés au secondaire aux élèves
ayant une difficulté langagière ou une dysphasie, 2006).
2.2.3 Conséquences sur le plan scolaire
Puisque le langage est le médium le plus utilisé pour véhiculer les notions, et ce de façon
décontextualisée (OOAQ, 2004), les clients dysphasiques sont particulièrement
désavantagés lorsqu’il est question d’apprentissages scolaires. Herbaux-Laborbe (2013)
souligne à cet effet que le parcours scolaire des clients dysphasiques sera très souvent
parsemé d’embûches.
Les difficultés sur le plan du langage oral sont susceptibles de se répercuter sur le langage
écrit (lecture et écriture) (Stothard et al.,1998, et Snowling et al., 2000 cités dans
Whitehouse et al., 2009). De plus, les clients dysphasiques risquent de présenter des
difficultés sur le plan des habiletés mathématiques (Beitchman et al., 1996). Cette réalité
entraîne un écart qui se creuse, au fil du temps, entre la performance académique réelle et
attendue considérant l’âge chronologique du client (Beitchman et al., 1996). Des études
ont démontré que les difficultés langagières étaient très souvent à la source des troubles
d’apprentissage. En ce sens, «il semblerait que 80% des enfants ayant des troubles
d’apprentissage ont également des troubles de langage» (AQETA, 2012). Cela est
facilement compréhensible. Une personne ayant un faible vocabulaire à l’oral aura un
vocabulaire limité à l’écrit. Dans le même sens, si une personne éprouve des difficultés à
saisir des phrases longues et complexes, la compréhension de textes plus denses risque
d’être ardue.
En fonction du profil de la personne dysphasique et des ressources disponibles dans la
commission scolaire, diverses modalités de service seront privilégiées durant son parcours

41. 32
à la formation générale des jeunes : intégration en classe ordinaire, en classe spéciale ou
dans des écoles spécialisées qui s’adressent à des élèves présentant un handicap ou un profil
de difficultés semblables (Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, 2010). Les classes
spéciales peuvent être de deux types. D’une part, elles peuvent être homogènes et regrouper
des élèves présentant sensiblement le même type de difficultés. L’autre catégorie réfère à
des classes spéciales dites hétérogènes qui regroupent des élèves aux profils de difficultés
variés (MELS, 2009).
Les classes de langage ou classes de communication sont les appellations que portent
souvent les classes spéciales regroupant des élèves dont les principales difficultés touchent
la sphère langagière et qui nécessitent un enseignement adapté. Durant l’année scolaire
2010-2011, 63,8% des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire, reconnus par le
ministère comme ayant une déficience langagière (code 34) étaient intégrés dans une classe
spéciale, soit la majorité (OPHQ 2010-2011, cité par CAMO pour personnes handicapées,
2014). Malgré ce haut pourcentage, ce ne sont pas toutes les commissions scolaires qui ont
la même latitude quand il est question de créer des classes spéciales. Tel est le cas des
commissions scolaires en région dont l’effectif parfois plus réduit d’élèves HDAA fait en
sorte que le financement reçu rend impossible la création de telles classes (MELS, 2009).
Ainsi, c’est aux équipes-écoles que revient le devoir d’ajuster leurs services et de les
individualiser en fonction des besoins des élèves ciblés (MELS, 2009). De plus, lorsqu’un
jeune intègre une classe adaptée, cela peut signifier que sa fréquentation scolaire
s’effectuera dans un autre établissement que son école de quartier (Commission scolaire
Marguerite-Bourgeoys, 2010). Il demeure que c’est au secondaire que la proportion de
classes spéciales était la plus importante en rapport au nombre total de ces classes au
Québec entre les années scolaires 1999-2000 et 2006-2007. En 2007-2008, 20% des classes
au secondaire étaient des classes spéciales (MELS, 2009).
Aucune donnée québécoise n’a été recensée sur le parcours scolaire spécifique des élèves
présentant une dysphasie sévère. Il est possible de supposer que certains poursuivront leur
scolarité en classe spéciale alors que d’autres intégreront les parcours de formation axés

42. 33
sur l’emploi. Ce programme, qui s’effectue en alternance travail-études, comporte deux
voies (formation préparatoire au travail (FPT) et une formation menant à l’exercice d’un
métier semi-spécialisé (FMSS)) et s’adresse aux élèves qui accusent un retard académique
(Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, 2010). La formation préparatoire au travail
cible les jeunes âgés de moins de 15 ans qui, au terme du 1er
cycle du secondaire, n’ont pas
les acquis scolaires en langue française et mathématiques correspondant au Programme de
formation de l’enseignement primaire. La FPT est d’une durée de trois ans a comme visée
de favoriser l’intégration des jeunes au marché du travail et à pouvoir fonctionner en
société. Au terme de cette formation, l’élève obtient un certificat émis par le ministère de
l’Éducation. Une passerelle peut s’effectuer en 2e
année et mener à l’apprentissage d’un
métier semi-spécialisé, sous réserve de respecter certaines conditions. La formation menant
vers l’exercice d’un métier semi-spécialisé, pour sa part, s’adresse aux élèves du même
groupe d’âge. Or, à la fin du 1er
cycle du secondaire, ceux-ci doivent avoir atteint les
objectifs du Programme de formation de l’enseignement primaire en langue française et
mathématiques sans toutefois avoir obtenu d’unités du 1er
cycle du secondaire. Au terme
de l’année que dure cette formation, le ministère de l’Éducation décerne à l’élève un
certificat officiel de formation à un métier spécialisé et cette fois-ci, avec mention du
métier. Bien que le parcours de formation axé vers l’emploi débouche directement sur le
marché du travail, il arrive que des élèves issus de ces programmes poursuivent leurs études
en formation professionnelle ou même en formation générale à condition de remplir
certaines exigences (MELS, 2013). Sachant que plusieurs des élèves âgés de 16 à 18 ans
accusent des retards scolaires, il est possible que certains poursuivent leurs études
secondaires à la formation aux adultes en vue d’une éventuelle intégration sur le marché
du travail, comme c’est les cas pour plusieurs élèves HDAA (CAMO pour personnes
handicapées, 2014). Il est plausible de penser que certains élèves dysphasiques s’engagent
également en formation professionnelle. C’est ce qu’ont relevé Whitehouse et al. (2009b)
qui mentionnent que les jeunes présentant un SLI tendent à s’orienter vers des études
professionnelles puisqu’elles exigent souvent un niveau moindre sur le plan des habiletés
langagières et de la littératie. Des études ont rapporté que certains adultes présentant des
troubles du langage ont atteint des niveaux scolaires postsecondaires. Tel est le cas dans
l’étude de Haynes et Naidoo (1991, citées dans Chevrier-Muller, 2004). Cependant, aucune