1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
LES PRATIQUES EFFICIENTES DE CONSEILLERS ET
CONSEILLÈRES D’ORIENTATION UTILISANT L’ÉPREUVE
GROUPEMENTS ET L’APPROCHE PSYCHOGÉNÉTIQUE DE L’IDENTITÉ
DANS UN CONTEXTE D’ORIENTATION
RAPPORT D’ACTIVITÉ DIRIGÉE
PRÉSENTÉ
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION
PAR
NADINE DROLET
JUILLET 2013

2. 2
Sommaire
L’intervention sur l’identité est une activité qui est définie dans le champ d’exercices des
conseillers et conseillères d’orientation du Québec. Pour intervenir, il est primordial
d’évaluer rigoureusement la situation de l’élève ou du client, ce qui inclut une évaluation
de son fonctionnement psychologique ainsi que de ses fonctions autant cognitives
qu’affectives (OCCOQ, site internet). De plus en plus l’identité est un sujet associé à
l’orientation. Pour Luc Bégin, cela fait plus de trente ans déjà qu’il travaille sur ce
concept. Ses recherches l’ont amenées à concevoir l’approche psychogénétique de
l’identité et a créer un outil qui diagnostique l’identité se nommant l’épreuve
Groupements.
Actuellement au Québec, des enjeux sociaux et éducatifs, comme le vieillissement de la
population et le décrochage ou abandon scolaire, réservent des défis aux conseillers
d’orientation qui se reconnaissent comme les spécialistes de la relation entre l’individu et
son environnement scolaire ou professionnel (OCCOQ, site internet). L’émergence de
nouvelles clientèles fait qu’ils doivent adapter leur pratique à des élèves ou clients plus
vulnérables. L’adoption du projet de Loi 21 leur octroie maintenant certains actes en lien
avec l’évaluation et l’intervention auprès de ces clientèles. Au regard de ces faits, les
besoins en orientation se complexifient et les conseillers d’orientation sont submergés par
l’abondance des informations à acquérir pour offrir un service de qualité qui est conforme
aux exigences de leur ordre professionnel.
Il devient donc intéressant d’examiner de plus près la pratique des conseillers et
conseillères d’orientation qui travaillent avec le concept de l’identité pour en dégager ses
apports. Pour les conseillers et conseillères d’orientation qui travaillent selon l’approche
psychogénétique de l’identité, la base de leur pratique se tourne vers l’humain puisque
selon le concepteur de l’approche : « S’orienter, c’est construire, clarifier et transposer
qui l’ont est en termes professionnels » (Bégin, Bleau, Landry, 2000).
Huit conseillers et conseillères d’orientation utilisant l’épreuve Groupements et
l’approche psychogénétique de l’identité depuis plus d’une décennie ont été rencontrés en
entrevue semi-structurée. Les constats qui ressortent de cette cueillette d’information
révèlent premièrement que l’apport d’avoir un diagnostic de l’identité permet de dépister
rapidement les besoins de leurs clients. Ces besoins pouvant être de trouver un
environnement dont les exigences correspondent à leurs structures identitaires ou de
traiter un problème identitaire qui touche leurs capacités à s’orienter de façon autonome.
Un autre apport important consiste au fait que les conseillers d’orientation qui travaillent
avec cette approche ont une base fondamentale à leur pratique qui reste la même, peu
importe les caractéristiques de leurs élèves ou clients (immigration, problématiques en
santé mentale, difficultés scolaires, etc.). Enfin, les réactions d’étonnement des clients
d’être compris si intimement et de demander aux conseillers d’orientation s’ils sont des
psychologues proposent que la vision traditionnelle de l’orientation est encore présente
dans la population en général qui s’attend peu à aborder les impacts de son identité dans
ses choix ou difficultés scolaires ou professionnelles.

3. 3
Remerciements
Je n'aurais jamais eu l'occasion de faire cet essai sur ce sujet, sans l'ouverture et l'intérêt
de Louis Cournoyer envers la pratique des conseillers et conseillères d'orientation. Merci
Louis, aucun autre sujet ne m'aurait autant stimulé pour un essai de cet envergure. Tout
au long de ce chemin, tes commentaires m’ont « orienté » vers une vision de plus en plus
globale. Merci de ta patience, de ta disponibilité et de ton soutien. ҉
Je tiens aussi à remercier Luc Bégin qui dès les débuts c'est intéressé à ma recherche et à
Guy Perreault qui a révisé le chapitre traitant de la théorie de l'épreuve Groupements et
de l'approche psychogénétique. Cher Guy, chaque conversation avec toi m'apportait des
éclaircissements ou m'incitait à vouloir en savoir plus, tu as le don de rendre accessible ce
qui est parfois difficile à comprendre. ҉
J'ai été grandement choyé par les huit rencontres que j'ai eues avec les conseillers et
conseillères d'orientation qui ont accepté de partager leur vécu et expérience avec moi.
Merci à vous de votre générosité, de votre temps et je tiens à vous dire que vous êtes
chacun un modèle d'inspiration. Je garde de très bons souvenirs de chacune de ces
rencontres. ҉
Enfin, tant de gens dans ma vie privée m'ont encouragé; merci à mes parents pour leur
éternelle confiance envers tous mes projets et merci de votre présence auprès de mes
enfants chéris ces derniers temps où j'étais dédiée à mon essai. Chers Laurick et Louka,
mes petits Rauzon d'amour, merci de votre patience, enfin vous aurez maintenant une
maman plus disponible pour être avec vous. Merci aussi à mes amies qui m'ont souvent
encouragé et j'envoie un clin d'œil spécial à Marlène et Nathalie pour leur indescriptible
soutien. Il y a une dernière personne que je tiens à remercier de tout mon cœur
maintenant que mon essai est terminé et c'est mon amoureux Danny. Merci Dan, tu as
toujours cru que j'y arriverais même si parfois je me décourageais. Tu m'as gardé ancrée
dans notre vie de famille, auprès de ceux que j'aime. Tu as été, tu es et resteras mon
soutien moral le plus précieux. ҉

4. 4
Table des matières
Sommaire............................................................................................................................ 2
Remerciements.................................................................................................................... 3
Table des matières............................................................................................................... 4
Liste des tableaux................................................................................................................ 7
Liste des figures .................................................................................................................. 9
Introduction....................................................................................................................... 10
1. Problématique ............................................................................................................... 12
1.1 Éducation et clientèles émergentes ......................................................................... 13
1.2 Employabilité, de par les gens et les changements ................................................. 18
1.3 Orientation : des problématiques qui arrivent de partout!....................................... 23
1.4 L’expertise des conseillers et conseillère d’orientation .......................................... 30
1.5 Recherches portant sur l’épreuve Groupements...................................................... 37
2. Cadre conceptuel........................................................................................................... 50
2.1 La pratique des conseillers et conseillères d’orientation......................................... 50
2.1.1 L’orientation : une science?.............................................................................. 51
2.1.2 Les bases théoriques au niveau des approches psychologiques ....................... 52
2.1.3 Les bases théoriques au niveau vocationnel..................................................... 60
2.2 L’épreuve Groupements et l’approche psychogénétique........................................ 77
2.2.1 Historique et évolution de l'approche psychogénétique et de l'épreuve
Groupements.............................................................................................................. 78
2.2.2 L’identité et sa formation (la catégorisation) ................................................... 83
2.2.3 L’épreuve Groupements et l’approche psychogénétique de l’identité ............. 88
2.2.4 L'interprétation et l’intervention..................................................................... 103
2.2.5 La valeur scientifique de l’outil...................................................................... 108
3. Objectif de recherche .................................................................................................. 110
4. Méthodologie.............................................................................................................. 111
4.1 Approche de recherche.......................................................................................... 112
4.2 Population et échantillonnage ............................................................................... 113

5. 5
4.3 Instrument de recherche ........................................................................................ 115
4.4 Démarche d’entretien............................................................................................ 116
4.5 Modalités d’analyse des données .......................................................................... 117
4.6 Mesures d’éthique ................................................................................................. 119
5. Présentation et analyse des résultats ........................................................................... 119
5.1 Les motivations des conseillers d’orientation à utiliser l’épreuve Groupements.. 120
5.1.2 Les conditions facilitant l’apprentissage ........................................................ 125
5.1.3 Les éléments motivateurs dans leur pratique actuelle .................................... 132
5.2 Les contextes d’utilisations................................................................................... 142
5.2.1 Description des milieux et clientèles.............................................................. 143
5.2.2 Une difficulté identifiée : l’interprétation....................................................... 150
5.2.3 L’apport des autres outils et approches .......................................................... 152
5.3 Les pratiques efficientes........................................................................................ 157
5.3.1L’ utilisation de l’épreuve Groupements......................................................... 157
5.3.1Les compétences relationnelles des conseillers d’orientation......................... 164
5.3.3 Intervention en orientation.............................................................................. 171
5.4 Leurs représentations de l’intervention en orientation.......................................... 180
6. Discussion................................................................................................................... 193
6.1 L’identité; un diagnostic qui permet de répondre aux besoins émotifs sous-jacents
aux demandes d’orientation ........................................................................................ 193
6.2 L’identité; plus significative que les problématiques............................................ 195
6.3 L’identité; concept encore méconnu en orientation .............................................. 196
6.4 L’identité; les dimensions ayant un impact dans l’intervention............................ 199
6.5 L’identité; complexe pour qui? ............................................................................. 201
7. Conclusion .................................................................................................................. 202
7.1 Les apports de cette recherche .............................................................................. 202
7.2 Les limites de cette recherche ............................................................................... 205
7.3 Les retombés de cette recherche............................................................................ 206
Bibliographie................................................................................................................... 208
Bibliographie internet ..................................................................................................... 212
ANNEXE 1 ..................................................................................................................... 218

6. 6
ANNEXE II .................................................................................................................... 221
ANNEXE III................................................................................................................... 223
ANNEXE IV................................................................................................................... 225
ANNEXE V .................................................................................................................... 231
ANNEXE VI................................................................................................................... 237
ANNEXE VII.................................................................................................................. 239
ANNEXE VIII ................................................................................................................ 242

7. 7
Liste des tableaux
Tableau 1 : Répartition des membres selon les milieux de travail
Tableau 2 : Activités réservées aux conseillers et conseillères d’orientation
Tableau 3 : Les dimensions à évaluer en orientation
Tableau 4 : Éléments déterminants dans le choix d’outils ou tests psychométriques
Tableau 5 : Les périodes du développement de l'identité
Tableau 6 : Fonctionnement psychologique selon les périodes
Tableau 7 : Signification des dimensions formant l’identité
Tableau 8 : Postulats, corollaires et hypothèses de l’approche psychogénétique de
l’identité
Tableau 9 : Thèmes émergents et définition opératoires des éléments incitatifs à la
formation initiale
Tableau 10 : Thèmes émergents et définition opératoires des conditions facilitant
l’apprentissage de l’épreuve Groupements
Tableau 11 : Thèmes émergents et définition opératoires des éléments motivateurs des
conseillers d’orientation dans leur pratique actuelles
Tableau 12 : Milieux de pratique des conseillers d’orientation et clientèles rencontrées
Tableau 13: Thèmes émergents et définition opératoire des conditions des milieux et
clientèles des conseillers d’orientation
Tableau 14 : Thèmes émergents et définition opératoires de l’apport des autres outils et
approches utilisés de concert avec l’épreuve Groupements et l’approche
psychogénétique

8. 8
Tableau 15 : Thèmes émergents et définition opératoires des fondements des pratiques
efficientes des conseillers d’orientation, concernant l’utilisation de
l’épreuve Groupements
Tableau 16 : Thèmes émergents et définition opératoires des fondements des pratiques
efficientes des conseillers d’orientation, concernant leurs façons d’être en
relation
Tableau 17 : Thèmes émergents et définition opératoires des éléments incitatifs aux
représentations de l’intervention en orientation
Tableau 18 : Résumé synthèse des éléments motivateurs à l’utilisation de l’épreuve
Groupements et de l’approche psychogénétique de l’identité
Tableau 19 : Résumé synthèse des contextes d’utilisation
Tableau 20 : Résumé synthèse des pratiques efficientes
Tableau 21 : Résumé synthèse des représentations des conseillers d’orientation envers
l’intervention en orientation

9. 9
Liste des figures
Figure 1 : Modèle des besoins d’orientation
Figure 2 : L’Arc en ciel de la carrière
Figure 3 : Modèle pyramidal des principaux éléments d’un choix vocationnel
Figure 4 : La conception linéaire classique du développement
Figure 5 : Le développement des fonctions de la pensée

10. 10
Introduction
Au Québec, plusieurs problématiques et enjeux du domaine de l’éducation et de
l’employabilité sont présents et sont en lien avec la dynamique personnelle de l’individu.
En ce sens, Matte (2010) constate que l’identité des individus prend de plus en plus de
place dans la définition des difficultés vécues en orientation. De ce fait, l’association
entre les problématiques vécut par les individus et les impacts sur leur identité sont de
plus en plus reconnus.
L’ampleur des problématiques et leurs sources différentes occasionnent une
complexification de la tâche des conseillers d’orientation. L’évaluation de leurs clients
devient multidimensionnelle et l'on peut se demander s’ils s’y retrouvent. Depuis plus de
trente ans, certains conseillers d’orientation ont placé le concept de l’identité au cœur de
leur pratique professionnelle et au-devant des problématiques extérieures. L’utilisation
d’un outil diagnostic de l’identité (l’épreuve Groupements) et de l’approche
psychogénétique de l’identité leur permet de mieux comprendre leurs clients et les
impacts que les éléments extérieurs peuvent avoir sur eux. Cela leur permet ensuite de
concevoir leur processus d’orientation pour répondre aux besoins évoqués et sous-jacents
à la demande d’orientation. Considérant l’apport qu’a cet outil et cette approche face aux
défis en orientation, le présent essai vise donc à définir et comprendre les pratiques
efficientes de conseillers et de conseillères d’orientation utilisant l’épreuve Groupements
et l’approche psychogénétique de l’identité dans un contexte d’orientation.
Pour bien saisir les problématiques qui sont vécues à l’extérieur de l’individu et qui
peuvent avoir un impact lui-même et sur ses choix, le premier chapitre traitant de la
problématique présente les problématiques et enjeux vécus en éducation et en
employabilité ainsi que leurs répercussions dans le contexte de l’orientation scolaire et
professionnelle. Puisque les conseillers d’orientation sont les professionnels qui reçoivent
les individus vivant des problématiques face à leur choix de carrière, le deuxième
chapitre, qui est le cadre conceptuel, fait un survol des connaissances et compétences
qu’ils acquièrent dans leur parcours académique tant au niveau de la psychologie que du

11. 11
domaine vocationnel. La cadre théorique présente en deuxième partie du deuxième
chapitre la théorie associée à l’épreuve Groupements et à l’approche psychogénétique de
l’identité. Le troisième chapitre indique l’objectif de recherche et le quatrième chapitre
présente toute la méthodologie entourant la recherche qualitative qui a été menée auprès
de huit conseillers et conseillères d’orientation. Le cinquième chapitre consiste à
présenter et analyser les résultats suite aux rencontres avec les conseillers d’orientation.
Enfin, la discussion sera ensuite présentée au chapitre six et le dernier chapitre, le
chapitre sept, conclu cet essai en présentant les apports, les limites et les retombés de
cette recherche.

12. 12
1. Problématique
De nos jours, l’individu est de plus en plus laissé à lui-même pour guider sa destinée, que
ce soit au niveau personnel, scolaire ou professionnel (Boutinet, 2005). Pour certains
individus, cette autonomie est favorable alors que pour d’autres, c’est une source de
tension (Boutinet, 2005). Cela rejoint les idées formulées par Galinski et Fast (1966) à
l’effet que chez certaines personnes, c’est l’absence de certitude intérieure face à qui elles
sont, qui engendre des dysfonctionnalités individuelles importantes sur le plan du
traitement de l’information et de la prise de décision. Ainsi, sans une identité en équilibre
l’individu est souvent condamné à baigner dans l’incertitude, l’indécision et l’anxiété
(Institut de recherche fondamentale et clinique en psycho orientation, IRFCPO, 2012).
Plus concrètement, cela se traduit par des enjeux personnels qui entravent la vie scolaire
et professionnelle lorsque la personne doit faire un choix d’études ou de métier en partant
d’elle-même, pour transposer qui elle est en terme professionnel. Parallèlement aux
enjeux personnels, certaines difficultés peuvent être vécues par plusieurs personnes et
devenir des phénomènes sociaux. On constate que deux acteurs se côtoient quant aux
problématiques vécues, soit l’individu et le milieu. Il existe globalement deux façons
d’analyser ces problématiques pour en tirer des hypothèses et proposer des solutions.
D’une part, on peut croire que ce sont ces phénomènes sociaux qui ont un impact sur les
individus, ce qui entrainent des problématiques individuels, ou d’autre part on peut croire
que l’ensemble des problématiques vécues par chacun des individus deviennent des
problèmes sociaux, parce qu’elles sont rencontrées à maintes reprises, dans les mêmes
milieux. Peu importe pour l’instant l’angle selon lequel ces problématiques sont vues, il
s’avère pertinent de les présenter pour en mesurer leur étendue.
La première section présente les problématiques vécues en éducation et en employabilité
actuellement au Québec. Dans le monde de l’éducation, un enjeu qui est toujours
d’actualité concerne le décrochage scolaire et ce tant au niveau secondaire, qu’au
collégial ou universitaire. De plus, l’émergence de nouvelles clientèles incite les

13. 13
dirigeants et intervenants de ces milieux à se questionner sur les mesures à mettre en
place pour faciliter la réussite de tous les étudiants. Au niveau de l’employabilité, un des
enjeux marquants concerne les manques de main-d’œuvre prévus en conséquence du
vieillissement de la population. Tout comme en éducation, le monde de l’emploi se
questionne sur la place qu’occupera chaque individu pour combler tous les postes
disponibles et nécessaires au bon fonctionnement de la société qui change et évolue
rapidement. Plusieurs professionnels œuvrent auprès des étudiants et des employés et
parmi eux se trouvent les conseillers d’orientation qui doivent jongler avec toutes les
particularités de leurs clientèles respectives. La présentation de la pertinence sociale de
ces professionnels face à ces enjeux est donc exposée pour comprendre le rôle possible de
ces acteurs. Enfin, pour terminer et pour saisir la couleur de cet essai, la dernière partie
propose de considérer une approche qui place l’identité au cœur des problématiques
vécues en orientation et même socialement : l’approche psychogénétique de l’identité.
Avant de présenter cette approche dans le cadre conceptuel, la pertinence scientifique
permettant de justifier son apport face aux différentes problématiques vécues en
orientation sera exposée par un résumé de littérature scientifique s’y rapportant.
1.1 Éducation et clientèles émergentes
En éducation, la problématique du décrochage scolaire persiste depuis plus de deux
décennies. Au Canada, le taux de décrochage scolaire au secondaire est calculé depuis
vingt-trois ans. Le premier calcul qui en a été fait a eu lieu pour l’année 1990-1991 et il
était de 16,6 % pour les 20-24 ans (Gouvernement du Canada, 2008). Au Québec, c’est
depuis 1999 que le taux de décrochage est diffusé (Gouvernement du Québec, 2012a). Il
était à ce moment à 21.9 % pour l’ensemble des élèves de niveau secondaire, alors que de
nos jours, pour l’ensemble du Québec, il est estimé à 16,2 % (Idib.). Par ailleurs, ces
chiffres peuvent se préciser selon certaines caractéristiques comme l’âge indiquant le
moment où les étudiants quittaient le secondaire sans diplôme. Ainsi, en 2011, le taux de
décrochage du secondaire était établi à 18,5 % pour les jeunes de 25 ans qui sortent du
secondaire sans diplôme, ce qui indique par le fait même que leurs parcours ont impliqué

14. 14
quelques embuches, puisqu’un parcours scolaire régulier (sans arrêt ou retard) permet aux
étudiants de terminer leurs études secondaires à 17 ans. Dans ce même sens, on remarque
qu’il existe un écart important quant à cette caractéristique, les plus jeunes étant moins
nombreux à décrocher. Les statistiques du MELS (Gouvernement du Québec, 2011a)
indiquent en ce sens, qu’à 17 ans, le taux de sortie du secondaire sans diplôme, est de
8,7 % qui est presque deux fois moins élevés que pour les jeunes de 25 ans indiqués plus
haut (Idib.).
La vulnérabilité au décrochage scolaire s’accroit selon les facteurs de risques présents
chez un jeune. Selon Janosz et al. (2013), les premiers déterminants mentionnés sont le
sexe, le revenu familial, la scolarité des parents et le statut socio-économique de la
famille. Ces informations sont partagées par le Conseil supérieur de l’éducation (2010),
qui estime à seulement 65 % le nombre de diplômés du secondaire parmi les jeunes de
milieu socio-économique défavorisé, alors que c’est près de 80 % chez les jeunes de
milieux favorisés qui obtiennent un diplôme ou une qualification de niveau secondaire.
Quant aux garçons de milieu défavorisé, ils ne sont que 58 % à réussir leurs études de
niveau secondaire, comparativement aux garçons des milieux favorisés qui réussissent
dans 74 % des cas (Gouvernement du Québec, 2010b). Selon le MELS (Gouvernement
du Québec, 2010a), une clientèle qui est aussi vulnérable au niveau du décrochage est
celle des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) 1
.
Leur forte présence demande aussi aux enseignants, intervenants, professionnels, ainsi
qu’aux directions de s’adapter et de jongler avec les ressources financières et humaines
disponibles et souvent insuffisantes (Gouvernement du Québec, 2010a). Au secondaire,
cette clientèle a augmenté de 34 % entre 2002 et 2010 et pour les années 2009-2010, elle
représentait 22 % de l’ensemble des étudiants. Le taux de diplomation n’est que de
25,2 % pour la clientèle EHDAA intégrée dans les classes dites normales et ce taux varie
selon le trouble.
__________
(1) Pour connaître les critères définissant cette clientèle, voir l’annexe I.

15. 15
Les élèves ayant le plus de difficulté à obtenir un premier diplôme sont ceux qui ont un
trouble grave du comportement, dont le taux de diplomation n’est estimé qu’à 3,7 %,
selon le MELS (Idib.).
La clientèle des immigrants est aussi ciblée comme vulnérable au décrochage selon le
Conseil supérieur de l’Éducation (2010). Les facteurs de risque identifiés sont d’être un
immigrant de première génération (être né à l’étranger), de ne pas parler le français,
d’arriver au pays au moment des études secondaires et d’être originaire de certains pays.
Le Conseil de l’éducation à ce sujet mentionne qu’être de minorité visible rend plus
vulnérable au décrochage scolaire, par comparaison à un immigrant d’un pays d’Europe
ou d’Asie. Selon le Conseil supérieur de l’Éducation (2010), la clientèle autochtone
québécoise est aussi vulnérable au décrochage scolaire. En plus des problématiques qui y
sont identifiées, telles la pauvreté, la toxicomanie, la violence et la détresse
psychologique, 43,2 % des jeunes de 20-25 ans n’obtiennent aucun diplôme ou certificat
d’études secondaires (Conseil supérieur de l’Éducation, 2010).
Ce n’est pas seulement au niveau secondaire qu’il y a des inquiétudes face au décrochage
scolaire. Les étudiants des secteurs collégiaux et universitaires vivent aussi des difficultés
face à la persévérance et au maintien aux études. Au secteur collégial technique, le taux
de diplomation n’est que de 61,9 % dont seulement 32,5 % des élèves obtiennent leur
diplôme dans la durée prescrite de trois ans (Gouvernement du Québec, 2011a). Au
secteur préuniversitaire, les chiffres indiquent un taux de réussite de 71.5 %. Par ailleurs,
là aussi peu d’élèves obtiennent leurs diplômes dans la durée prescrite. Selon le MELS
(Gouvernement du Québec,2011a), ce n’est que 43.8 % des élèves de la formation
collégiale préuniversitaire qui obtiennent leur diplôme d’études collégiales suite à deux
années d’études. Selon la Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ, 2011),
parmi la clientèle EHDAA du secondaire, les élèves qui réussissent et obtiennent le
diplôme d’études secondaire ne sont plus à risque de décrochage rendu aux études
collégiales ou universitaires. Par ailleurs, comme au niveau secondaire, l’augmentation
de cette clientèle est aussi remarquée et le milieu doit adapter ses services. La FECQ

16. 16
(2011) mentionne que la clientèle étudiante avec besoins particuliers a quintuplé entre
2005 et 2009. Parmi cette clientèle, 68,1 % des élèves font partie de ce que la Fédération
nomme la population étudiante émergente, qui comprend les troubles d’apprentissage, les
troubles déficitaires de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), ainsi que les
troubles de santé mentale. Par ailleurs, la FECQ (2011) déplore l’insuffisance de mesures
concrètes pour le transfert d’information entre les divers niveaux d’études. Ainsi un jeune
qui a reçu des services au secondaire auprès de divers professionnels de l’EHDAA, devra
refaire une demande au cégep pour bénéficier des services qui l’aident face à son
handicap, ce que seulement 10 % d’entre eux font. Le professionnel qui reçoit le jeune
n’a donc aucune information et doit reprendre tout depuis le début, l’expertise venant des
professionnels ayant aidé l’élève au secondaire est donc perdue. La FECQ a également
remarqué que l’autonomie laissée au jeune face à son parcours scolaire diminue sa
présence auprès des services, par manque de visibilité de ceux-ci. (Ibid.)
Le décrochage scolaire est aussi un phénomène connu au niveau universitaire. Selon le
MELS (Gouvernement du Québec, 2011a), seulement 67,6 % des étudiants terminent et
réussissent leur baccalauréat suite à 6,7 trimestres à temps plein. Pour les étudiants qui
quittent l’université avant l’obtention d’un diplôme, ils ont investi 2,4 trimestres (près
d’une année et demie) à temps plein dans des études universitaires qui ne leur apporteront
pas de qualification. Ils se retrouvent donc sur le marché du travail avec comme dernier
diplôme, le diplôme d’études collégiales qu’ils avaient fait avant leurs entrées à
l’université. Tout comme dans le réseau collégial, la clientèle dite émergente est
également en augmentation dans le secteur universitaire, ayant presque doublé dans les
cinq dernières années. Selon Gagné et Tremblay (2011) de l’Association québécoise
interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap (AQICESH), les
troubles associés à l’apprentissage, au TDAH, ainsi que les troubles de santé mentale
représentent 50 % de l’ensemble des différentes déficiences présentes chez la clientèle en
situation de handicap. Ces chiffres pourraient même augmenter si l'on considère que ces
dernières statistiques représentent seulement le nombre des étudiants qui ont utilisé les
services de leur université en lien avec leur situation.

17. 17
Le phénomène du décrochage scolaire est, depuis longtemps, une problématique scolaire
et sociale fortement étudiée car il entraine des couts élevés à la société. La recherche faite
pour le Conseil Canadien sur l’apprentissage (Hankivsky, (2008) estime qu’il en couterait
plus de 15 000 $ à l’état, par année, pour chaque décrocheur de niveau secondaire. Le
gouvernement du Québec dépense, seulement pour le secteur de l’éducation 25,4 % de
son budget total, secteur le plus couteux après le domaine de la santé (Gouvernement du
Québec, 2011a). Dans les dix dernières années, les coûts de ce secteur ont augmenté de
3,7 % et cela s’explique, entre autres, par les nombreuses mesures de réinvestissements et
de développement mises en œuvre par le gouvernement du Québec pour contrer les
problématiques vécues en éducation (Ibid.).
Par ailleurs, on pourrait se demander ce qu’il en est des impacts du décrochage chez la
personne elle-même. Les couts ne sont pas que financiers, ils sont aussi au niveau
humain. Selon Potvin (2004), le décrochage scolaire des élèves de niveau secondaire (12
à 17 ans) n’est pas une décision impulsive, c’est un cheminement parsemé de plusieurs
frustrations, échecs et difficultés. Le décrochage étant donc l’aboutissement d’un
processus, les traces qu’il laisse sur l’identité de la personne sont présentes même avant
que le jeune quitte l’école. Potvin (2004) estime que les effets du décrochage scolaire ou
du cheminement d’un élève à risque de décrocher sont à plusieurs niveaux. Ainsi, les
effets recensés sont que ces jeunes développeront des stratégies d’adaptation inefficace
(comme l’évitement et le déni), qu’ils développement aussi une faible estime de soi qui
joue sur leur sentiment d’efficacité, qu’ils ont des relations difficiles avec les adultes
(Idib.). Ces jeunes ont une vision négative de l’école car elle est synonyme d’expériences
négatives pour eux et par conséquent, cela a un impact sur leur performance scolaire.
Potvin (2004) poursuit en mentionnant que ces jeunes n’ont pas la motivation nécessaire
pour remédier à leur situation et qu’ils ont aussi plus de troubles de comportement que les
élèves non vulnérables au décrochage scolaire. Enfin, il mentionne également que les
jeunes à risque de décrochage finissent par se regrouper avec d’autres jeunes ayant des
expériences scolaires négatives semblables à eux. On peut en déduire que l’inter
influence qui règne dans le groupe a aussi un impact sur la suite (ou non) de leurs études.

18. 18
Ces couts humains du décrochage scolaire, ont le constate, ont un impact direct sur le
développement de l’identité des jeunes, ceux qui demain, voudront ou chercheront une
place sur le marché du travail.
À un autre niveau, il est aussi difficile pour la clientèle immigrante de trouver sa place
sur le marché du travail et faire reconnaitre les études qu’ils ont faites dans leur pays.
Selon le Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles (MICC), la
population immigrante a doublé entre 2007 et 2011 (Gouvernement du Québec, 2012c).
Par ailleurs, tous immigrants confondus, près de la moitié arrive au Canada avec un
diplôme de leur pays. Parmi ces diplômés, ce n’est que 28 % d’entre eux qui réussissent à
faire reconnaître leur diplôme dans les quatre premières années de leur arrivée au Canada
(Gouvernement du Canada, 2010). La non-reconnaissance de leur diplôme dans notre
système scolaire québécois pourrait être une des raisons de leur forte présence dans les
universités québécoises, représentant 7,5 % des étudiants au premier cycle, 11,7 % au
deuxième et 22,4 % au troisième cycle (Gouvernement du Québec, 2011a).
1.2 Employabilité, de par les gens et les changements
Les problématiques rencontrées en éducation subsistent également dans le secteur de
l’employabilité. Parmi les étudiants sans diplôme, certains arrivent, ou tentent sans succès
d’inclure le marché du travail, en étant déjà défavorisés, ayant même de la difficulté à lire
et à écrire. Statistique Canada (Gouvernement du Canada, 2005) estime à 16 % la
clientèle analphabète au Québec. En mars 2012, le taux d’assistance sociale selon le
Ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS) (Gouvernement du Québec,
2012b) est de 7,1 % chez les 18 à 64 ans et les deux tiers de cette clientèle ont un niveau
de scolarité correspondant au cinquième secondaire ou moins. Parmi la clientèle des
prestataires à l’assistance-emploi, 59,4 % n’ont pas de contrainte à l’emploi et pourraient
travailler. Quant au taux de chômage, Statistique Canada (Gouvernement du Canada,

19. 19
2012) indique que pour l’ensemble de la population, il était de 7,5 % en 2012, cependant,
ce taux varie selon certaines caractéristiques, dont le degré de scolarité. Ainsi, pour
l’année 2010, le taux de chômage pour les adultes sans diplôme était plus que le double
que celui de l’ensemble de la population (17,9 % versus 8 %). À l’inverse, il était près de
deux fois moins élevé chez les diplômés universitaires (4,9 %) (Gouvernement du
Québec, 2011b).
Parmi les clientèles vivant des difficultés sur le marché du travail, on retrouve également
les personnes handicapées. Dans une publication de l’Institut de la Statistique du Québec
(Gouvernement du Québec, 2010c), il est estimé que cette clientèle représente 10,4 % de
la population québécoise, que leur taux de chômage est supérieur aux gens sans
incapacité et que 23 % d’entre eux vivent sous le seuil de la pauvreté. Selon ces mêmes
statistiques, 33 % des personnes handicapées, âgées entre 15 et 64 ans n’ont aucun
diplôme. Par ailleurs, même avec un diplôme, cette clientèle vit plus de difficultés à
intégrer un emploi, comparativement à la population sans handicap. Le comité consultatif
de lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale (CAMO, 2012) présentait la différence
entre les taux d’emploi pour les personnes handicapées et pour la population sans
handicap, qui était respectivement, de 38 % comparé à 69 %. Cet écart face au taux
d’emploi se maintient malgré les diplômes d’études collégiales ou universitaire avec,
respectivement, un écart de 26 % et 25 % plus bas chez les personnes handicapées. Parmi
cette clientèle certains sont encore plus défavorisés. Les femmes, les personnes ayant une
déficience intellectuelle, un trouble envahissant du développement, ou un trouble grave
de santé mentale, vivent davantage de difficulté à insérer le marché du travail (Office des
personnes handicapées du Québec, 2009).
Concernant la santé mentale, on constate que, tout comme en éducation, les problèmes
qui y sont liés prennent de plus en plus d’ampleur. Selon l’Alliance canadienne pour la
maladie mentale et la santé mentale (2012), un Canadien sur cinq souffre d’une maladie
mentale. Parmi les 10 causes d’incapacité dans le monde entier figurent cinq troubles

20. 20
mentaux : la dépression majeure, la schizophrénie, le trouble affectif bipolaire, la
toxicomanie et le trouble obsessionnel-compulsif (Ibid.). Dans le même ordre d’idée et
parce que la maladie mentale est présente dans la majorité des cas, le suicide est la cause
la plus élevée de décès chez les jeunes Canadiens de 15 à 24 ans, faisant près de 4 000
victimes par année (Ibid.). Selon les estimations, les troubles dépressifs représenteront en
2020 les maladies les plus lourdes de conséquences dans les pays développés comme le
Canada (Ibid.).
Directement sur le marché du travail, le Ministère de la Santé et des Services Sociaux
(MSSS) (Gouvernement du Québec, 2013b) observait que les troubles les plus fréquents
vécus par les travailleurs sont les troubles anxieux (incluant, entre autres, le trouble
obsessionnel-compulsif et la phobie sociale) et la dépression et à ceux-ci s’ajoute aussi
les suicides et l’épuisement professionnel. À lui seul, le stress est vécu par 1 travailleur
sur 4 et parmi ceux-ci 60 % indiquent que le travail est leur source principale de stress
(Gouvernement du Canada, 2011). L'Association canadienne des compagnies
d'assurances de personnes indique qu'au Québec, en 2011, les problèmes de santé mentale
arrivaient au premier rang des prestations versées et représentaient 40 % de toutes les
prestations versées aux employés. Ces chiffres ont plus que doublé depuis les 20
dernières années, puisque ce taux était à 18 % en 1990. Pour le Québec, en 2007, cela
représentait 590 millions de dollars (Leduc, 2009). À la Commission de la santé et de la
sécurité du travail (CSST), les données sont presque identiques (Gouvernement du
Québec, 2008). Entre 1996 et 2007, les coûts liés aux problèmes de santé mentale ont,
eux aussi, plus que doublé, passant de 6,5 millions à 15,1 millions de dollars. À cause de
ces difficultés en santé mentale, il peut être difficile pour les travailleurs affectés à ce
moment de maintenir leur lien d’emploi. Certains peuvent se retrouver parmi les 42,2 %
des adultes prestataires d’assistance sociale présentant des contraintes sévères à l’emploi,
ayant un diagnostic médical associé à des problèmes liés à la santé mentale
(Gouvernement du Québec, 2012a).

21. 21
Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) semble également
être une problématique de plus en plus rencontrée par la clientèle adulte en emploi ou
non. Selon le Dr Vincent, auteur du livre Mon cerveau a encore besoin de
lunettes (2010), sur le 5 % des enfants qui reçoivent un diagnostic de TDAH, plus de la
moitié gardera les symptômes lors de l’âge adulte. De plus, à tous âges, la moitié des
individus ayant ce diagnostic développera aussi un problème psychiatrique, comme un
trouble de l’humeur, de l’anxiété, un trouble de l’opposition, ou de la toxicomanie.
(Vincent, 2010)
Comme il a été mentionné plus tôt, selon le Ministère de l’Immigration et des
Communautés culturelles, en 2011 le Québec accueillait 51 737 immigrants. Pour la
période 2007-2011, plus des deux tiers (67,6 %) des personnes immigrantes sont admises
dans la catégorie de l’immigration économique, notamment comme travailleuses et
travailleurs qualifiés (60,8 %) ou comme gens d’affaires (4,6 %) (Gouvernement du
Québec, 2012c). Selon une enquête de Statistique Canada (Gouvernement du Canada,
2007), les difficultés les plus sérieuses rencontrées par cette clientèle sont, en ordre
d’importance, le fait de ne pas avoir d’expérience professionnelle au Canada, les
problèmes de langues, la non-reconnaissance des compétences acquises à l’étranger, ainsi
que la non-reconnaissance de leurs études.
La présence des immigrants de la catégorie des travailleurs qualifiés à l’assistance sociale
augmente avec les années, surtout lors de leurs premières années d’intégration
(Gouvernement du Québec, 2012c). De 1996 à 2004, le nombre d’immigrants prestataires
a presque triplé. Le taux de chômage augmente également pour les immigrants récents
(immigré depuis les 5 dernières années) étant estimés à plus de 22,4 % (Gouvernement
du Québec, 2009a). On s’en doute, pour les immigrants tout comme pour l’ensemble de
la population, le degré de scolarité a aussi un impact positif. Ainsi, le taux de chômage
des immigrants sans diplôme est de 25,2 %, alors qu’il diminue à 10,3 % pour ceux
détenant un diplôme universitaire (Gouvernement du Québec, 2009a). Les périodes de

22. 22
difficultés économiques vécues au pays affectent davantage les immigrants, le taux de
chômage de ceux-ci aura tendance à augmenter durant ces périodes (Ibid.). La population
immigrante est composée de plusieurs groupes distincts qui subissent, à des degrés
divers, les difficultés liées à leur intégration au marché de l’emploi.
Ces informations tirées des secteurs de l’éducation et de l’employabilité proposent, entre
autres, que pour faciliter l’insertion professionnelle, l’acquisition d’un diplôme est une
condition de base et que plus le niveau d’études est élevé, plus on a des chances de
trouver un emploi. Dans ce même sens, une étude sur les perspectives à long terme
d’Emploi-Québec (2012) prévoit que le tiers des 1,4 million emplois qui seront créés,
d’ici 2020, exigeront une formation professionnelle (secondaire) ou technique
(collégiale). Quant aux emplois exigeant une formation universitaire, ils constitueront
près de 40 % des nouveaux emplois (Emploi-Québec, 2012). Selon ces mêmes
prévisions, les emplois à combler le seront majoritairement par des jeunes de moins de 25
ans, des immigrants et des chômeurs adéquatement formés. Cependant, un
débalancement dans la société québécoise est prévu dans les prochaines années puisque la
population des personnes qui quitteront le marché du travail pour la retraite est plus
élevée que celle des jeunes disponibles à l’emploi, diplômés ou non (Ibid.). Socialement,
cela amène des problématiques, entre autres pour les employeurs qui auront de la
difficulté à recruter des personnes adéquatement qualifiées ou qui pourraient également
avoir de la difficulté à les maintenir (Ibid.). Les régions, en raison de la dénatalité et
l’émigration des jeunes vers les grandes villes, verront leur population active diminuer.
Partout au Québec, la population vieillissante aura besoin de services, de soins et
d’hébergement, ce qui soulève également des questions quant à l’équilibre de l’offre et la
demande. Comme on l’a déjà vu plus haut, si les chiffres se maintiennent dans le temps,
malgré le nombre élevé d’emplois offerts, plusieurs jeunes sans formation resteront
exclus du marché du travail qui aura pourtant grandement besoin de plusieurs travailleurs
qualifiés. On peut soupçonner qu’ils utiliseront des prestations d’assistance sociales, dont
les fonds parviendront des contributions à l’impôt des travailleurs de moins en moins
nombreux (Thouez et al., 2006).

23. 23
1.3 Orientation : des problématiques qui arrivent de partout!
La complexité des problématiques et l’émergence de nouvelles clientèles en éducation et
en employabilité ont un impact au niveau de l’orientation scolaire et professionnelle des
individus. Les conseillers d’orientation qui les rencontrent doivent considérer toutes ces
informations et tous ces enjeux qui peuvent avoir un impact dans le cheminement des
individus. D’un élève à un autre, ou d’un client à un autre, la situation de la personne
assise devant eux est unique, différente de la précédente et ils doivent s’adapter
constamment pour répondre à leurs besoins. En éducation, au niveau du décrochage
scolaire, la présence de l’orientation est essentielle pour diminuer le nombre grandissant
d’élèves qui quittent leurs études sans diplôme d’études secondaire (DES) ou qui
abandonnent pendant leurs études collégiales ou universitaires. Par ailleurs, les
problématiques vécues en orientation ne sont pas seulement en lien avec des phénomènes
sociaux comme le décrochage scolaire, les difficultés en lien avec la santé mentale ou
l’immigration. Parallèlement aux clientèles plus vulnérables, les clients consultant en
orientation ressemblent aussi à « monsieur et madame tout le monde ». Selon une enquête
du MELS (Gouvernement du Québec, 2004) portant sur les raisons d’abandon des études
collégiales techniques, 47 % des raisons évoquées étaient en lien avec un programme non
aimé, des difficultés dans le programme, ou de l’indécision quant à leur orientation. Cela
confirme ce que mentionne l’OCCOQ (OCCOQ, site internet) quant aux difficultés
vécues en orientation tels l’indécision, l’absence de but vocationnel, ainsi que les
problèmes d’adaptation ou de rendement. Par ailleurs, peu importe le statut, l’origine
culturelle ou la présence ou non d’handicap, des raisons comme l’indécision, l’absence de
but vocationnel et la difficulté à trouver un programme qu’ils aiment font plutôt référence
à l’individu comme tel, qui n’arrive pas à se visualiser dans un emploi et un
environnement de travail qui fait du sens avec qui il est. On pourrait alors de demander si
ces individus ont une idée de ce qui les définit. On peut aussi poursuive en se
questionnant sur le rôle des conseillers d’orientation quant à cette situation de manque de
connaissance de soi.

24. 24
Lorsqu’un étudiant consulte en orientation, une des difficultés pour les conseillers
d’orientation selon Matte (2010) est de bien évaluer le besoin de l’élève et d’offrir le
service approprié. Dans un article sur les besoins des élèves du secondaire, Matte a
élaboré une pyramide exposant les différents besoins d’orientation.
Figure 1
Modèle des besoins d’orientation
Source : Matte, L. (2010), L’Orientation : répondre ou non aux besoins des élèves, Montréal, OCCOPPQ
À la base, l’on retrouve les besoins généraux, tels la documentation scolaire et
professionnelle fournie, les rencontres avec les professionnels des différents secteurs,
l’approche orientante ou les projets personnels orientant (PPO). Selon Matte (2010), ces
besoins sont présents chez tous les élèves et plusieurs personnes peuvent y répondre
(conseillers d’orientation, conseillers en développement de carrière, enseignants, parents).
Viennent ensuite les besoins d’intervention qui représentent les démarches un peu plus
structurées en orientation afin de faire un choix et de le valider. C’est à ce moment aussi
que les préoccupations personnelles des élèves peuvent apparaître (telles la peur de se
tromper et l’impression de ne pas être prêt à faire un choix aussi important) et demander

25. 25
un accompagnement plus précis. En dernier lieu, au haut de la pyramide, paraissent les
besoins particuliers, associés aux besoins des élèves plus vulnérables ou aux
problématiques d’orientation plus complexes. C’est à ce moment que l’on parle de
problème d’orientation se référant soit à des problèmes d’identité, d’anxiété, ou
d’immaturité, soit à des situations particulières, celles vécues par les élèves handicapés
ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Quel que soit le besoin, Matte (2010)
souligne qu’ils sont dépendants du fonctionnement psychologique de l’élève, des
conditions de son environnement et des ressources personnels acquises jusqu’à ce jour.
Dans ce même article (Matte, 2010), le constat réalisé concernant les services en
orientation au secondaire, témoigne de difficulté à dépister et à offrir des services aux
clientèles plus vulnérables. La démarche d’orientation classique (connaissance de soi,
transmission d’informations, validation du choix) est trop superficielle et risque même de
déstabiliser les élèves.
Trop souvent, d’ailleurs, on est porté à croire que les problèmes
d’orientation et d’emploi se règlent par de l’information sur le marché du
travail, et que pour « attirer des candidats dans des professions en
demande », il suffit d’en faire la promotion. […] Bref, que cette
information est nécessaire, mais n’amène pas en soi de réponse à des
besoins spécifiques. (OCCOQ, 2008, p.6)
Par ailleurs, au-delà des tâches des conseillers d’orientation, pour être en mesure d’offrir
ces services, ces professionnels doivent être présents en nombre suffisant, avoir
l’opportunité et le temps d’exercer leur fonction. Cela ne semble pas être le cas dans le
secteur de l’éducation. Une problématique soulevée par Matte (2010) indique que 62 %
des conseillers d’orientation du secteur de l’éducation n’arrivent pas à rencontrer
l’ensemble des élèves demandant des services d’orientation.

26. 26
Nous sommes inquiets de constater à quel point les besoins ne sont pas
couverts, en nature et en nombre, par ce qui est mis en place pour y
répondre en milieu scolaire, et étonnés du peu de préoccupations que cela
suscite. (Matte, 2010, p.1)
Dans ce même sens, une autre problématique identifiée est au niveau de la
reconnaissance de la profession. Selon la dernière enquête menée auprès des conseillers
d’orientation, l’orientation semble encore souffrir de préjugés ou être reconnue selon des
activités bien précises, comme les tests d’orientation (OCCOQ, 2010b). Bien que le
milieu scolaire soit celui où les conseillers d’orientation sont les plus présents, il semble
que ce soit là aussi que le service qu’ils offrent, ou qu’ils pourraient offrir, soit méconnu
de la part de la direction. Dans une présentation faite par l’OCCOQ (2010b) secteur
orientation, cette situation est décrite comme étant catastrophique. Les faits rapportés
sont que :
Le c.o. ne présente pas de plan d’action annuel ni d’évaluation de ses
services. [...] Il relève de son directeur d’école, sans être soutenu par un
ratio formel pour les services d’orientation. [...] Il ne réussit pas à
rencontrer tous les élèves dont il estime avoir besoin de ses services. [...]
Selon lui le temps d’attente pour avoir accès à ses services est
préoccupant. [...] Il effectue des tâches administratives qui ne sollicitent
pas son expertise et sa compétence, telle que des photocopies, des visites
d’écoles, etc. [...] Finalement, les différentes catégories de personnel de
l’orientation font les mêmes tâches. (OCCOQ, 2010b, p.27)
Les conseillers d’orientation du secteur scolaire, en plus de leurs tâches habituelles, se
voient dans l’obligation de recadrer l’image de leur profession, la faire connaître et
reconnaître à son juste titre. C’est, selon le groupe de travail de l’OCCOQ, une situation
possible, qui repose sur le pouvoir d’agir de chacun des conseillers d’orientation.
D’autre part, l’âge où débutent les réflexions en orientation arrive à une étape de vie où
les jeunes qui passent de l’adolescence à l’âge adulte vivent déjà plusieurs changements,
ce qui fait que le système psychologique est beaucoup sollicité. En même temps que se

27. 27
forme leur l’identité, ils doivent faire des choix dont celui de leur orientation
professionnelle (Fédération des cégeps, 2010). Sans une identité claire, s’orienter devient
un parcours rempli d’enjeux et d’instabilité (Bégin, Bleau, Landry, 2000). Ainsi, si des
difficultés au niveau de l’identité perdurent et demeurent non résolues lorsque l’élève est
dans le milieu scolaire, il y a de fortes chances qu’elles soient encore présentes et parfois
même handicapantes chez l’adulte qu’il devient.
On constate donc que l’identité prend de plus en plus de place en orientation et dans la
définition des troubles de l’orientation. Tel que le mentionne Matte (2010), les difficultés
rencontrées par les élèves ou les clients que rencontrent les conseillers d’orientation se
manifestent souvent par des problèmes d’identité. Pour Guichard (2006), l’enjeu principal
de l’orientation d’aujourd’hui est la construction de soi. Il en est de même pour Bégin qui
place l’identité au cœur de l’orientation et à la base de la compréhension des
comportements humains (IRFCPO, site internet, 2012).
Selon Bégin (IRFCPO, 2012), la quête de l’identité peut être une recherche ou un besoin
des clients rencontrés en orientation, que ce soit dans un milieu scolaire ou tout autre
milieu. Lors des rencontres en orientation, Bégin soutient que certains questionnements
font référence directement à la recherche de son identité, tels :
 Qui suis-je ?
 Quel est le sens de ma vie ?
 Quel choix d'orientation faire ?
 Pourquoi persister à l'école ?
 Quelle décision prendre dans telle ou telle situation ?
 Pourquoi ai-je de la difficulté à obtenir et à conserver un emploi?
(IRFCPO, Accueil, Site internet, 2012)

28. 28
Concernant le milieu scolaire, il a été remarqué que des problématiques en orientation
étaient également présentes pour les adultes qui retournent sur les bancs d’école. Dans un
contexte où le monde du travail vit plusieurs changements, il n’est pas rare que certains
adultes décident de retourner à l’école pour améliorer leur employabilité. Parmi ceux-ci
une partie est subventionnée par Emploi-Québec. Selon le MESS (Gouvernement du
Québec, 2011c), pour l’année scolaire 2010-2011, le taux d’abandon était de 20 % pour
les adultes inscrits aux formations subventionnés par Emploi-Québec. Selon Poulin
(2004), la façon dont les choix de programme de formation se font est problématique.
L’impulsivité et l’irréalisme semblent être les déterminants de leurs choix.
La démarche vocationnelle était pour plusieurs déficientes, ils manquaient
de réalisme et ils étaient au stade de la pensée magique où tout sera facile.
L'urgence se voit même dans la prise des rendez-vous. Le rendez-vous est
toujours trop loin. On note l'impulsivité, l'immédiateté. L'absence de
réflexivité fait en sorte que les demandes de cours sont faites de façon
impulsive en réponse aux stimulations du milieu par exemple une annonce
dans le journal local. Beaucoup de décrocheurs ne sont pas en contact avec
la réalité nous sommes au niveau du rêve, ils voient les côtés positifs et
moins les côtés négatifs. À la prise de décision, il y a un manque
d'information, ce n'est pas qu'elle n’est pas disponible, ces décrocheurs ne
font pas l'effort pour trouver cette information. Ils attendent tout du
conseiller ou du système et lorsqu'ils abandonnent ce n'est pas leur faute.
(Poulin, 2004, p. 2-3)
Dans ce contexte, la difficulté pouvant être rencontrée par les conseillers d’orientation est
d’amener le client à se sentir responsable de son avenir professionnel et personnel
(Poulin, 2004). Cela renvoi à de l’intervention davantage axée sur la réalité de l’individu,
son identité et sur l’influence de son environnement. Comme le mentionnait déjà
l’OCCOQ (2008), il y des besoins émotifs sous-jacents aux demandes d’orientation. Ces
besoins sont présents autant chez les jeunes que chez les adultes.
Au niveau du marché du travail, pour les conseillers d’orientation œuvrant en
employabilité, en réadaptation ou dans les milieux organisationnels, d’autres

29. 29
problématiques s’ajoutent. Devant le manque de main-d’œuvre dans certains secteurs
d’emploi, ou devant les prévisions de manque de personnel dû au vieillissement de la
population, l’orientation bien qu’en adéquation avec le marché du travail, doit maintenir
son rôle. Pour le public ou les dirigeants d’entreprises, il peut y avoir confusion entre le
rôle des conseillers d’orientation et celui des agences de placement qui sont des
intermédiaires entre les employeurs et les chercheurs d’emplois (Gouvernement du
Québec, 2013a).
En un mot, orienter ne signifie pas façonner une pâte à modeler pour en
tirer les différentes formes souhaitées par le marché du travail. Il s’agit
d’aider une personne humaine, avec ses aspirations, ses talents et ses
limites, à prendre sa place dans le monde des possibilités, quitte, parfois, à
« créer » elle-même des possibilités inattendues. (OCCOQ, 2011, p.3)
Un autre enjeu rencontré de plus en plus souvent lors de consultation en orientation est
l’épuisement professionnel ainsi que les problèmes de santé mentale. Selon la Chaire de
gestion de la santé et sécurité du travail dans les organisations de l’Université Laval
(2003), le nombre de jours perdus dans une année est plus élevé lorsqu’il s’agit de
problèmes de santé psychologique que de problèmes physiques. Pour l’employeur, les
impacts se font directement sentir au niveau des coûts liés aux absences, aux prestations
d’invalidité de courte ou longue durée, des médicaments et frais paramédicaux utilisés
par le travailleur (Ibid.). Les impacts sont aussi présents au niveau de la baisse de
productivité que cela peut engendrer, du présentéisme, de la détérioration du climat de
travail, de l’insatisfaction au travail, des heures supplémentaires, des salaires encourus
pour le remplacement lors des absences, des frais de leur formation et de l’augmentation
du roulement de personnel (Ibid.). Le conseiller d’orientation, spécialiste de la relation
individu-travail, appelé pour des services de conseils dans les organisations, doit tenir
compte autant de l’individu qui souffre que des pertes vécues par l’employeur (OCCOQ,
site internet). Dans certaines sphères de l’orientation, par exemple en réadaptation ou en
employabilité, les problématiques liées à l’épuisement professionnel et aux problèmes de
santé mentale se retrouvent parfois au cœur de la démarche d’orientation. Selon

30. 30
l’OCCOQ (2008), cette clientèle nécessite davantage d’attention, puisqu’elle peut être
vulnérable, influençable et malhabile dans sa réinsertion professionnelle, ce qui, de plus,
augmente leurs risques d’échecs. Une problématique identifiée dans ce contexte est
encore au niveau de la reconnaissance des conseillers d’orientation. Selon le type de
référence, de mandat, ou selon le stade de l’épuisement (pré épuisement, épuisement, ou
post épuisement) il n’est pas rare que ce soit plutôt les psychologues qui soient reconnus
pour traiter ce trouble (Péloquin, 2011). Par ailleurs, lorsque ce sont les conseillers
d’orientation qui interviennent, la difficulté peut venir de l’ambigüité entre les fonctions
liées à la psychothérapie et à l’orientation (Péloquin, 2011). La ligne entre le counseling,
l’intervention sur l’identité et la psychothérapie semble difficile à cerner clairement. La
Loi modifiant le Code des professions et d'autres dispositions législatives dans le
domaine de la santé mentale et des relations humaines (projet de loi nº 21) oblige
maintenant les conseillers d’orientation, pour le bien-être de leur client, à se questionner
davantage sur ce sujet et à se positionner. Par ailleurs, ignorer les besoins d’intervention
plus poussés pourrait occasionner le maintien des difficultés des élèves ou clients. Une
suite possible serait le syndrome des portes tournantes; la personne toujours insatisfaite
de sa situation passe d’un conseiller d’orientation à un autre, sans toutefois se sentir plus
stable dans sa vie professionnelle. Dans ce sens, on pourrait demander aux conseillers
d’orientation s’ils ont déjà entendu cette phrase : « J’ai déjà fait une démarche en
orientation, mais ça n’a rien donné! »
1.4 L’expertise des conseillers et conseillère d’orientation
Comme on le constate, le Québec de demain aura besoin d’un grand nombre de
travailleurs et tous doivent agir pour aider les jeunes et les adultes à intégrer une place sur
le marché du travail qui a du sens pour eux. Parmi les acteurs concernés, la place des
conseillers d’orientation face aux défis en éducation et en employabilité est justifiée.

31. 31
Pour porter le titre de conseiller ou conseillère d’orientation (c.o.) et obtenir le permis de
pratique établi via le Règlement du Code des professions du Québec deux conditions sont
nécessaires. Les professionnelles doivent être membres de l’Ordre des conseillers et
conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ) et avoir réussi la formation de deuxième
cycle universitaire dans l’une ou l’autre de ces universités québécoise :
 Université du Québec à Montréal (Maîtrise en éducation, option carriérologie)
 Université Laval (Maîtrise en science de l’orientation)
 Université de Sherbrooke (Maîtrise en orientation)
 Université Mc Gill (Master of Arts, Counselling Psychology Program)
Pour maintenir leur pratique et leur titre, les conseillers d’orientation doivent se
conformer à une politique de développement des compétences, qui propose entre autres
un minimum de trente heures d’activités de développement cumulées sur une période de
deux ans. Les services d’orientation sont présents dans le milieu scolaire, ainsi que dans
plusieurs autres domaines dont l’employabilité, l’organisationnel, la fonction publique, la
réadaptation, la santé et en secteur privé. Au 31 mars 2011, 2400 conseillers et
conseillères d’orientation étaient membres de l'Ordre des conseillers et conseillères
d'orientation du Québec (OCCOQ, site internet). Le tableau ci-contre présente bien
l’étendue de la profession.

32. 32
Tableau 1 : Répartition des membres selon les milieux de travail.
Éducation 1 122
Primaire 15
Secondaire 494
Secondaire - éducation des adultes 231
Centre administratif 53
Cégep 207
Cégep - éducation des adultes 9
Université 42
Université (consultation) 71
Emploi 364
Centres de réadaptation 53
Santé et services sociaux 27
Fonction publique et
organismes publics 85
Entreprises 65
Cabinets-conseil 329
Autres 355
Source : OCCOQ, site internet.
Comme on le constate, près de la moitié des conseillers d’orientation travaillent dans le
domaine de l’éducation et le niveau où ils sont les plus nombreux sont au secondaire. Le
champ d’exercices de ces professionnels, ou la définition pouvant être faite de leur
pratique est :
Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et
les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez
l’être humain en interaction avec son environnement. (OCCOQ, 2010a,
p.3)

33. 33
L’OCCOQ a élaboré un guide permettant de comprendre l’ensemble des compétences
exigées pour exercer rigoureusement le métier de conseiller ou de conseillère
d’orientation. Ce guide propose six compétences et chacune d’elle est décrite en plusieurs
points. En premier lieu, pour toute démarche d’orientation, quel que soit le milieu, le
conseiller d’orientation doit d’abord évaluer la situation de la personne qu’il rencontre.
C’est une étape majeure, qui permet de comprendre le besoin, la situation, les enjeux ou
problématiques et aussi d’établir le profil de la personne rencontrée. Le profil des
compétences ajoute que le conseiller d’orientation doit, en second lieu, être en mesure de
concevoir son intervention, ce qui déterminera les objectifs des interventions qu’il fera
auprès de l’élève ou du client qui le consulte. En troisième lieu vient la compétence
d’intervenir directement, ce qui fait référence à la qualité des échanges entre le conseiller
d’orientation et son élève ou client et qui tient compte également des connaissances qu’il
possède pour ajuster ses interventions, afin que cela soit le plus bénéfique possible pour
la personne qu’il rencontre. Vient en quatrième compétence, celle d’exercer un rôle-
conseil auprès d’autres acteurs. C’est ainsi que les conseillers d’orientation doivent
s’impliquer et impliquer l’orientation dans divers projets où leur science est pertinente et
joue un rôle prépondérant face à l’adéquation, individ-études-travail. En cinquième
position vient la compétence d’évaluer les impacts des interventions en orientation. Cela
permet aux conseillers d’orientation de constater si les objectifs d’intervention qu’ils
s’étaient fixés ont été réalisés et d’analyser sa pratique de façon critique. Enfin,
l’OCCOQ termine avec la compétence de gestion de sa pratique, ce qui permet d’assurer
la rigueur de ses actes, d’être conforme aux normes établies et de maintenir une pratique
qui contribue au rayonnement de la profession. (OCCOQ, 2010a)
Ce résumé des compétences des conseillers d’orientation permet de comprendre les
exigences nécessaires pour l’exercice de ces fonctions. Face aux mouvements et aux
enjeux du monde scolaire et professionnel, les conseillers d’orientation doivent
également s’ajuster pour maintenir un service de qualité. On ne parle plus seulement de
trouver un métier, la tâche du conseiller d’orientation devient plus globale et davantage
portée vers l’humain qui prend une place dans la société.

34. 34
Non seulement le travail est un gage de prospérité, il est aussi un élément
contribuant de manière importante à la santé mentale des personnes, à leur
recherche d’un cadre de vie, d’un réseau de soutien interpersonnel […].
Permettre à la personne comme à la société elle-même de reconnaître et
mettre à profit ses forces vives est une composante importante de la
mission sociale de notre profession. (OCCOQ, 2008, p.2)
Pour suivre l’évolution des problématiques et s’y ajuster, suite aux recommandations du
rapport Trudeau, une nouvelle loi a confirmé et règlementé la place des conseillers
d’orientation au niveau de l’évaluation et de l’intervention auprès de clientèles plus
vulnérables. La Loi modifiant le Code des professions et d'autres dispositions législatives
dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines (projet de loi nº 21) a été
adoptée en 2009 dans le but de protéger cette clientèle. Ainsi, quatre activités ont été
réservées aux conseillers d’orientation et une reconnaissance professionnelle a été
acquise. Le tableau qui suit en fait part :

35. 35
Tableau 2 : Activités réservées aux conseillers et conseillères d’orientation
Activités professionnelles réservées Définition
Trois activités professionnelles sont
réservées à tous les conseillers
d’orientation en autant que leurs
compétences soient à jour.
1. Évaluer (en orientation) une
personne atteinte d’un trouble
mental ou neuropsychologique
attesté par un diagnostic ou par une
évaluation effectuée par un
professionnel habilité
2. Évaluer le retard mental
3. Évaluer (en orientation) un élève
handicapé ou en difficulté
d’adaptation dans le cadre de la
détermination d’un plan
d’intervention en application de
la Loi sur l’instruction
publique (LIP)
La quatrième activité professionnelle est
réservée uniquement aux conseillers
d’orientation qui détiennent une
attestation de formation délivrée par
l’Ordre. Un règlement prévoit les
conditions qu’ils doivent respecter pour
être autorisés à exercer cette activité.
Évaluer les troubles mentaux
Sous réserve de l'obtention d'un permis
délivré par l'Ordre des psychologues du
Québec :
La pratique de la psychothérapie
Source : OCCOQ, site internet.
Ces réserves d’activités aux professionnels adéquatement formés permettent d’assurer
que les personnes qui les évaluent, dont les conseillers d’orientation, ont une expertise

36. 36
suffisante pour être en mesure d’évaluer adéquatement leur situation ainsi que les
incidences de leurs situations et difficultés lors de leurs démarches d’insertion ou de
réinsertion professionnelle (OCCOQ, 2008). L’expertise des conseillers d’orientation
face à la santé mentale est légitime et a été bien évoquée par l’OCCOQ, dans un aide-
mémoire préparé concernant le projet de Loi 21 :
Le travail est une sphère de l’activité humaine dans laquelle les problèmes
de santé mentale apparaissent. Soit que le travail en est la cause, soit que
ces problèmes aient un impact sur la capacité à travailler. Le conseiller
d’orientation est le spécialiste de la relation individu travail. Cette relation
entre santé mentale et travail a maintes fois été démontrée. La relation avec
le travail ou l’influence de ce dernier dans la vie des personnes sur les
plans cognitif, affectif, social et comportemental, est à même de s’avérer
un révélateur d’un trouble mental. Évaluer le trouble mental peut être
nécessaire pour s’assurer que la personne a les ressources pour faire face
aux exigences de l’insertion au travail. Autrement, une tentative de retour
présente un risque potentiel pour la santé mentale de la
personne. (L’Orientation, août 2011, p.5)
Ainsi, cette première section informe que les conseillers d’orientation, en plus de répondre au
besoin mentionné par leurs élèves ou clients, ont à considérer ces éléments lorsqu’ils rencontrent
des élèves ou des clients. En résumé, ces éléments font référence aux :
 facteurs de risques de décrochage scolaire présents chez les élèves qu’ils
rencontrent;
 impacts découlant de facteurs de vulnérabilité au décrochage scolaire, dont
l’immigration et les difficultés au niveau des handicaps physiques, des
problématiques en santé mentale et des difficultés d’adaptation;
 facteurs de risque d’exclusion du marché du travail (pas de diplôme,
analphabètes, pauvreté, handicaps);
 appât des formations subventionnées par Emploi-Québec
 besoins émotifs et affectifs sous-jacents à leurs demandes d’orientation et
caractéristiques personnelles.

37. 37
Face à ces problématiques qui arrivent de partout, qui peuvent être différentes d’un client
ou élève à un autre et ce, dans une même journée, on peut concevoir que les conseillers
d’orientation sont submergés d’information. Comme il a déjà été mentionné plus tôt,
deux façons d’analyser l’ensemble de ces informations prédominent, soit la vision en lien
avec les problématiques vécues de l’extérieur de l’individu, ou celles qui regardent en
premier lieu sur l’identité de celui-ci. L’approche psychogénétique de l’identité place la
personne au cœur de l’évaluation et de l’orientation.
1.5 Recherches portant sur l’épreuve Groupements
Les recherches qui seront présentées proviennent d’étudiants à la maîtrise en
carriérologie de l’UQAM. Comme le concepteur de cette approche était professeur à cette
université, certains étudiants ont connu l’outil et l’approche, s’y sont intéressés et ont
voulu approfondir un aspect de la théorie. Par le fait même, cela a nourri le concepteur
pour raffiner son outil et sa théorie.
En 1993, André Lauzon s’est intéressé à l’influence de l’identité sur l’orientation
scolaire. Plus précisément, il voulait savoir s’il y avait des outils capables de prédire la
stabilité du choix scolaire. Pour analyser cette situation, il s’est basé sur un groupe de 107
élèves francophones et allophones, du secteur public, de Montréal et de Laval. La
situation de ce groupe, au niveau du multiculturalisme, lui a aussi servi à étudier la
pertinence de l’utilisation d’un outil, soit l’épreuve Groupements, pour la clientèle
allophone. Lors du début de sa recherche, les sujets étaient élèves en secondaire cinq et
faisaient un choix d’études au niveau collégial. Pour analyser la variable de l’identité,
Lauzon a utilisé quatre outils. Premièrement un questionnaire fut rempli par les élèves.
Quatorze questions permettaient d’avoir de l’information sur la personne et sur son degré

38. 38
de certitude ou d’incertitude face à son choix d’études. Deuxièmement, les élèves ont
tous fait le « Questionnaire d’identité professionnelle » conçu par Holland et ses associés,
qui mesure les problèmes susceptibles d’affecter l’identité professionnelle.
Troisièmement, les élèves ont également tous passé l’épreuve Groupements. Enfin, ces
mêmes 107 élèves ont été rejoints, à la fin de leur première année d’études collégiales,
pour connaître leur situation scolaire. Les résultats de la recherche de Lauzon ont montré
que le questionnaire rempli par les élèves n’avait pas été significatif quant à l’aspect
prédictif qu’il proposait. Concernant le Questionnaire d’identité professionnelle, ce test
s’est révélé prédictif dans 60 % des cas. L’épreuve Groupements, quant à elle a été l’outil
le plus prédictif, puisque 83 % des résultats ont été significatifs. Les élèves qui avaient
fait l’épreuve Groupements avaient été classés en deux groupes, soit élèves présentant
une identité en équilibre ou en déséquilibre. Ces deux groupes ont été comparés aux
prévisions, soit de maintien, soit de changements ou abandons. À 83 %, les élèves en
équilibre au niveau de leur identité maintenaient leurs études et leur choix, de même que
les élèves en déséquilibre changeaient de programme ou abandonnaient leurs études. De
plus, Lauzon a comparé les résultats de l’épreuve Groupements entre les élèves
francophones et allophones. La valeur prédictive de maintien ou de changement selon le
groupe en équilibre ou en déséquilibre s’est avérée semblable dans les deux groupes, ce
qui confirme la valeur prédictive de l’épreuve Groupements pour la clientèle allophone.
En 1996, Louis Lauzon a fait une recherche sur la congruence du choix scolaire ou
professionnel, qui fait référence au degré de ressemblance entre le profil d’une personne
et celui exigé par son milieu de travail. Étant à la recherche d’explication de la non-
congruence du choix vocationnel, Lauzon s’est intéressé au lien qu’il pouvait y avoir, ou
non, avec l’identité de la personne. Pour se faire, trois outils ont été administrés, soit,
l’épreuve Groupements, le Questionnaire de l’identité professionnelle et l’Inventaire
Canadien des Intérêts professionnels (ICIP). Les sujets participants à son étude étaient du
nombre de 190. La particularité des caractéristiques de ces sujets est qu’ils ont été choisis
en fonction de leur appartenance à chacun des types de personnalité de Holland. Ainsi,
chacun des six types sont représentés dans des proportions semblables et ont y retrouve

39. 39
également 60 % d’étudiants et 40 % de travailleurs. La conclusion de sa recherche a
confirmé que plus une personne avait un profil identitaire en équilibre, plus son choix
vocationnel était congruent, ainsi que l’inverse, à un profil identitaire en déséquilibre se
joignait un choix vocationnel non congruent. Une hypothèse qui n’a pas été confirmée
dans sa recherche et qui pourrait également mériter une attention particulière est au
niveau du lien entre l’épreuve Groupements et le questionnaire d’identité professionnelle
de Holland. En effet, la recherche de Lauzon n’a pas pu confirmer qu’une identité claire,
selon le questionnaire, révélait une identité en équilibre à l’épreuve Groupements. Il est
donc intéressant de constater que selon l’instrument choisi, l’identité « claire » ou en
« équilibre » n’est pas équivalente. Enfin, la recherche de Lauzon n’a pas confirmé qu’à
une identité claire, mesurée par le Questionnaire de l’identité professionnelle,
s’apparentait un choix vocationnel congruent. Les résultats n’ayant pas permis de liens
significatifs.
En 2003, Diane Poupart s’est intéressée à l’écart entre les garçons et les filles quant à
leurs réussites et leurs persévérances scolaires, ainsi qu’au lien entre la complexité du
développement identitaire et la réussite scolaire des étudiants. Pour mener sa recherche,
elle s’est basée sur leurs habiletés scolaires, mesuré par le Test d’habiletés scolaires Otis
Lenon (THSOL) et leur développement identitaires, définis par l’épreuve Groupements.
L’étude a été faite auprès de 115 élèves de secondaire 3 au Collège de Montréal. Poupart
voulait, dans un premier temps, étudier la valeur prédictive du TSHOL en confrontant les
résultats des tests aux véritables performances des élèves. Intéressée par les autres
recherches scientifiques mentionnant que les filles réussissent mieux que les garçons, elle
a toujours évalué les résultats en comparant les sexes. En lien avec l’épreuve
Groupements, Poupart voulait savoir s’il y avait une relation entre les profils identitaires
des élèves et leurs résultats au TSHOL, en somme, si les élèves qui réussissent ont un
profil identitaire en équilibre.

40. 40
Plusieurs résultats ont été présentés. Premièrement, les résultats obtenus au THSOL, qui
avait été passé lors de la demande d’inscription au Collège, ont pu être comparés aux
résultats des étudiants lors de leurs études. Poupart a montré que la valeur prédictive du
TSHOL s’avérait efficace pour les filles, mais pas pour les garçons. En effet, l’étude des
résultats scolaires a montré que les filles maintenaient ou dépassaient leurs habiletés
scolaires prédis par le TSHOL plus souvent que les garçons. L’étude du TSHOL et des
résultats scolaires a aussi validé le fait que les garçons ont des résultats scolaires
inférieurs aux filles. Tous les élèves faisant partie de l’étude ont aussi fait l’épreuve
Groupements. De la même façon qu’avec le TSHOL, tous les protocoles ont été analysés
en lien avec les résultats scolaires de chaque élève. Poupart a ainsi présenté les résultats
qui indiquent que les élèves dont l’identité est développée de manière plus complexe, ont
des résultats scolaires plus élevés. Les résultats ont aussi montré que l’inverse était
présent : à une identité peu complexe s’associent des résultats scolaires faibles.
Finalement, la recherche de Poupart faite auprès d’un groupe composé de filles et garçons
de 3e
secondaire a indiqué que les filles avaient une identité développée de manière plus
complexe que les garçons. Sa recherche confirme donc qu’il y a un lien entre la réussite
scolaire et la complexité du développement identitaire.
Tout récemment, en 2011, Roxana Staiculescu, a présenté une thèse sur la persévérance
scolaire des adultes, immigrants ou non, à la formation continue. Le but de sa recherche
était de savoir s’il y avait un lien entre l’état de la structure identitaire d’une personne et
sa persévérance aux études et de voir si cette relation était la même, que la personne soit
immigrante ou non. Par le fait même, la recherche permettait de comparer les résultats
déjà obtenus (par d’autres chercheurs), concernant le lien entre la persévérance scolaire et
l’identité, avec de nouveaux et plus nombreux résultats et de mesurer la validité
transculturelle de l’épreuve Groupements, outil de l’approche psychogénétique de
l’identité. Enfin, comme dernier objectif, Staiculescu voulait proposer un modèle
explicatif des difficultés de persévérance des adultes.

41. 41
Les participants à l’étude étaient des étudiants québécois, immigrants (51,6 %) ou non
(48,4 %). La moyenne d’âge était de 34 ans. Ces élèves étaient admis se suivaient dans
des cégeps publics de Montréal ou des environs dans un contexte pluriethnique. Les
formations auxquelles les élèves étaient inscrits avaient une durée de 2 ans et moins
(intensif ou régulier) et menaient à une attestation d’études collégiales (AEC) ou à un
diplôme d’études collégial (DEC).
Pour analyser cette situation, Staiculescu a fait passer l’épreuve Groupements à 697
élèves québécois. Suite à la correction des protocoles, le niveau d’organisation identitaire
a été déterminé selon trois possibilités : élevé (2,1 %), moyen (14,3 %) ou faible
(83,5 %). Un questionnaire papier-crayon a aussi été rempli par tous les participants. Les
variables analysées par ce questionnaire représentaient les catégories suivantes : le statut
socio-économique, les variables personnelles, la certitude du choix, le soutien familial et
social ainsi que les autres variables pouvant avoir une influence sur le choix de
programme. Quatre de ces variables ont aussi été utilisées pour mesurer, lors du début de
formation, l’intention des élèves de persévérer dans leurs études. Quant à la persévérance
réelle aux études, elle a été identifiée en consultant les données officielles du registraire
des cégeps et celles transmises pas les conseillers pédagogiques des cégeps en questions.
De plus, les 117 élèves ayant abandonné leurs études ont été rejoints pour une entrevue
téléphonique.
La conclusion de la recherche présente une relation positive et significative entre la
structure identitaire de niveau moyen ou élevé et l’intention de persévérer, ce qui
confirme partiellement la première hypothèse. Cependant, il n’y a pas de lien significatif
quant à la réelle persévérance. Les chiffres soumis mentionnent que selon les résultats à
l’épreuve Groupements 83,5 % des élèves avaient un potentiel de décrochage élevé
(puisqu’ils montraient une structure identitaire en déséquilibre) alors que seulement
16,8 % ont réellement abandonné leurs études. Staiculescu explique cette situation en
proposant un modèle explicatif de persévérance où elle fait ressortir les variables

42. 42
indépendantes influençant le maintien aux études. Par ailleurs, en reprenant la première
affirmation voulant qu’il y ait une relation significative entre la structure identitaire et
l’intention de persévérer, les résultats ont permis de confirmer le fait qu’à un niveau
d’organisation identitaire semblable, les immigrants ont autant le désir de persévérer que
les non-immigrants. Les résultats fournis par l’expérimentation de Staiculescu ont ainsi
permis de valider l’épreuve Groupements dans un contexte transculturel, quant à
l’intention de la persévérance scolaire. Selon Staiculescu, cela permet de mettre de côté
les différences culturelles pour expliquer les abandons scolaires chez la clientèle
immigrante. Enfin, en se rapportant à trois recherches menées dans un contexte de
formation et où l’épreuve Groupements avait été administrée à des étudiants, Staiculescu
a montré que, comme eux aussi l’avaient déjà souligné, plusieurs individus, en contexte
de formation, présentent un protocole en déséquilibre identitaire.
En ce qui a trait au monde du travail, en 1992, Stéphan Michiels a fait une recherche
auprès des cadres intermédiaires. Cette recherche portait sur les variables influençant le
rendement au travail. De façon plus précise, Michiels voulait savoir si l’identité, définie
avec l’épreuve Groupements, avait une influence sur la performance au travail. Pour
effectuer cette analyse, 129 cadres intermédiaires, travaillant dans une entreprise de
Montréal, ont été rencontrés. Chacun des sujets a fait l’épreuve Groupements et Michiels
a aussi pu étudier et mettre en relation leur rendement au travail, mesuré par leurs
évaluations de rendement effectuées à l’interne, sur une période de deux années. Deux
groupes ont été formés à partir de l’échantillon de base, soit les « performants » (sujets
dont les évaluations de rendement étaient supérieures à la moyenne, avaient eu ou étaient
proche d’avoir une promotion) et les « non performants » (sujets dont les évaluations de
rendement étaient égales ou inférieures à la moyenne, qui avaient été rétrogradés ou qui
avaient le même poste depuis plusieurs années). Les résultats obtenus permettent de
conclure que l’identité influence le rendement au travail. De ce fait, l’analyse de
l’épreuve Groupements des sujets a pu prédire leur appartenance au groupe des sujets
performants ou non performants. Il a été constaté que les sujets dont l’épreuve
Groupements présentait un niveau de complexité élevé en lien avec les schèmes science

43. 43
et créativité étaient évalués à l’interne comme des employés performants. Les résultats
ont aussi permis de constater que parmi les sujets du groupe « performant », les plus
performants avaient confiance en eux et étaient capables de s’accommoder des tâches
routinières. Concernant l’épreuve Groupements, cela fait référence à la construction des
schèmes science et routine à la période réflexive. Cela a aussi permis d’identifier les
autres schèmes significatifs de rendements performants à d’autres périodes. Ainsi, à la
période protoréflexive, les sujets qui avaient la capacité d’innover (schème artistique)
étaient aussi performants et à la période transconfigurative, étaient performants ceux qui
avaient du leadership et de la conscience sociale (leadership et social). Les conclusions de
Michiels quant à l’utilisation de l’épreuve Groupements dans un contexte
organisationnel, sont que cet outil a une utilité dans la sélection d’employés, mais aussi
lorsque ces employés sont en poste, pour comprendre ce qui va ou ce qui ne va pas quant
à leur rendement au travail.
En 2003, Diane Dagenais s’est intéressée à l’apport de la théorie psychogénétique dans
un contexte de coaching de dirigeants d’entreprise. Le processus de coaching ayant pour
but d’aider la personne face aux difficultés qu’elle vit lors de l’exercice de son emploi,
Dagenais voulait savoir si ces difficultés, reconnues par la personne elle-même, étaient en
lien avec ses résultats à l’épreuve Groupements. Pour faire cette étude, 20 dirigeants et
dirigeantes des commissions scolaires, d’organismes communautaires ou de PME, tous
bacheliers, ont fait l’épreuve Groupements. Les résultats ont été mis en lien avec leurs
motifs personnels de demandes de coaching, ainsi qu’avec les difficultés que les
dirigeants avaient mentionné vivre dans l’exercice de leur fonction. Les résultats à
l’épreuve Groupement montrent que les difficultés que les personnes ont mentionnées
sont directement en lien avec une ou plusieurs dimensions de leur identité qui n’est pas
construite. Cela confirme l’apport de l’outil, l’épreuve Groupements et de l’approche
psychogénétique dans le coaching, pour la détermination des sources d’inconfort ou de
difficultés vécut en emploi.

44. 44
En 2004, Sonia Poulin a présenté une étude exploratoire des caractéristiques
entrepreneuriales des travailleurs autonomes et de leur persistance dans cette fonction.
Poulin était intéressée à établir un profil psychologique scientifique du travailleur
autonome, rendant compte de son savoir-être plutôt que de son savoir-faire. Pour choisir
ses sujets d’étude, elle s’est aussi intéressée aux résultats de Vachon (1999). Portant sur
le même sujet, la recherche exploratoire de Vachon a conclu à la non-réflexivité des
sujets dans leurs résultats à l’épreuve Groupements. Vachon, ayant mesuré les sujets qui
venaient tout juste de débuter leur entreprise et avaient une mesure de soutien financier,
Poulin a mené son analyse sur les sujets qui œuvraient en moyenne depuis cinq ans et qui
ne bénéficiaient plus de mesure de soutien financier.
Pour évaluer ses 31 sujets, trois outils ont été utilisés soit, l’épreuve Groupements,
l’échelle d’anxiété IPAT, et l’inventaire des motivations au travail de Blais. Les résultats
ont montré que sur les 31 sujets, la majorité montrait à l’épreuve Groupements un profil
identitaire réflexif, ce qui diffère de ce qui avait été proposé par Vachon (1999). À
l’échelle d’anxiété IPAT, la totalité des sujets montrait une anxiété normale (comparé à
faible, moyenne, élevés et très élevée) et à l’inventaire des motivations au travail de
Blais, la majorité des sujets avaient une motivation intrinsèque (comparé à extrinsèque ou
à l’amotivation). La comparaison de ses résultats avec les résultats obtenus par Vachon
n’a pas été un sujet d’étude pour Poulin, mais elle a émis l’hypothèse que leurs clientèles
respectives n’étaient pas à la même étape dans leur processus de démarrage d’entreprise,
ce qui peut faire différer les résultats. Ainsi cela précise l’étude de Poulin et propose un
profil psychologique des travailleurs autonomes et de ce qui pourrait être, en même
temps, significatif de persistance dans ce mode de travail.
En 2003, Nathalie Bougeau a voulu étudier l’hypothèse qu’il y aurait une différence au
niveau de la réflexivité reconnue par l’épreuve Groupements, entre les gens vivant une
dépression et ceux qui ne vivent pas cet état. Pour se faire, elle a examiné deux groupes
composés de 20 personnes, totalisant 40 sujets à l’étude. Dans un groupe, chacun

45. 45
présentait un état dépressif diagnostiqué et dans l’autre aucun n’en présentait. L’épreuve
Groupements a été utilisée avec les 40 participants pour évaluer leur réflexivité et les
comparer. Pour évaluer la réflexivité, Bourgeau a analysé quatre caractéristiques : le
nombre de périodes préréflexives, d’activités non réflexives, de régressives, ainsi que le
nombre de groupements non réflexifs. Les résultats ont montré que le groupe d’individus
avec un diagnostic dépressif avaient des résultats à l’épreuve Groupements moins
réflexifs que le groupe composé de personnes non-dépressive, ce qui confirme son
hypothèse. De façon plus précise, il y avait une différence significative ou très
significative entre les personnes avec et sans un diagnostic de dépression, dans les
comparaisons du nombre de périodes préréflexives, de régressives et de groupements non
réflexifs. Comme Bourgeau l’a nommé, à l’épreuve Groupements ces renseignements
informent, entre autres, sur l’impulsivité, la rigidité, le peu de nuance, le sentiment de
culpabilité, de non-maîtrise de sa propre vie, la difficulté avec l’ambigüité, avec la
gestion du quotidien, le manque d’autonomie et l’influence de l’environnement. Elle
ajoute que ce sont également des éléments présents et reconnus lors d’une dépression,
selon entre autres le DSM IV.
Dans un même ordre d’idée, en 2007, Line Bilodeau a fait une recherche sur l’apport de
l’approche psychogénétique face à l’identification et la compréhension des
problématiques d’adaptation liées à l’épuisement professionnel. Bilodeau s’est basée sur
plusieurs sources pour identifier l’épuisement professionnel, dont l’inventaire de
dépression de Beck (1996), les critères étudiés par Bibeau et Al (1989) et les symptômes
associés à l’épuisement professionnel et définis par Pines (1982) et Maslach (1982).
Quarante sujets ont fait partie de l’étude, dont 28 étaient des femmes et 21 sujets étaient
des bacheliers (ères). L’âge moyen était de 36 ans. Ces personnes faisaient partie d’un
programme d’insertion pour aider les gens vivant, ou ayant vécu, un épuisement
professionnel et désirant réintégrer le marché du travail d’où ils étaient absents depuis
moins d’un an.

46. 46
Trois problématiques d’adaptation ont été identifiées avec l’épreuve Groupements parmi
les sujets à l’étude. Tous les sujets de l’étude avaient une ou plusieurs de ces difficultés.
Celles-ci sont en lien avec le concept de « science » (70 %), qui représente, lorsqu’il est
en déséquilibre, des difficultés d’affirmation face à l’autorité, un manque de confiance en
soi et un sentiment de non-maîtrise de sa vie. Deuxièmement, des difficultés sont
ressorties quant au concept « social » (67,5 %), qui désigne un trouble de l’intimité et de
l’engagement et enfin, l’anxiété de performance (60 %) a aussi été présente chez certains
participants. Faisant référence aux critères ou symptômes associés à l’épuisement
professionnel que Bilodeau a présenté dans son étude, ces déficits identifiés par l’épreuve
Groupements, sont des difficultés qui empêchent les personnes d’être bien dans leur
emploi et qui peuvent les mener à l’épuisement professionnel.
Dans un autre d’idée, André Bricault, en 2001, s’est intéressé aux profils plats identifiés
au Myers Briggs Type Indicator (MBTI). Il voulait savoir si ces résultats au MBTI, dit
non discriminés, pouvaient être en lien avec une organisation en déséquilibre à l’épreuve
Groupements. Pour faire cette recherche, il s’est basé sur les résultats au MBTI et à
l’épreuve Groupements de 31 sujets. Ces participants, consultant à ce moment en
orientation, étaient majoritairement âgés de plus de 38 ans et bacheliers. Sur ces 31
sujets, 23 présentaient un profil non discriminé au MBTI et 28 présentaient une identité
en déséquilibre. L’analyse des résultats a montré que 91 % des individus avec un profil
identitaire en déséquilibre avaient également un profil peu discriminé au MBTI. Par
ailleurs, les résultats ont aussi montré que 87 % des individus avec un profil discriminé
au MBTI, avaient aussi un profil identitaire en déséquilibre.
Dans ce même sens, en 2001, Marcelle Therrien s’est intéressée au lien possible entre
l’épreuve Groupements et le Guide de recherche d’une orientation professionnelle
(GROP). Plus particulièrement, elle voulait savoir s’il y avait un lien entre les
caractéristiques reconnues pour le type « écologiste » du GROP et la carence affective ou
la difficulté de distance affective, pouvant être identifiées avec l’épreuve Groupements.

47. 47
Pour faire cette étude, Therrien s’est basée sur un groupe de 20 femmes, âgées entre 25 et
55 ans, participantes à une démarche d’orientation ou de recherche d’emploi. Pour tous
les sujets, le type Écologiste était présent dans leur code sommaire et dans 50 % des cas,
ce type était à la quatrième position. Pareillement, dans leurs résultats à l’épreuve
Groupements, les sujets présentaient en résiduel le ou les cartons 7, 21 et 23, qui
symbolisent la carence affective ou la difficulté de distance affective. L’analyse des
résultats aux deux outils a confirmé que 65 % des sujets avaient une carence affective ou
un manque de distance affective.
En résumé, ces essais nous enseignent que le diagnostic de l’identité permet d’être
informé et de prévoir qu’habituellement :
En milieu scolaire,
 les élèves en équilibre au niveau de leur identité à la fin de leurs études secondaire
maintiennent leurs études collégiales et leur choix de programme, de même que
les élèves en déséquilibre changent de programme ou abandonnent leurs études.
(A. Lauzon, 1993)
 plus une personne a un profil identitaire en équilibre, plus son choix vocationnel
est congruent, ainsi que l’inverse, à un profil identitaire en déséquilibre se joint un
choix vocationnel non congruent. (L. Lauzon, 1996)
 les élèves dont l’identité est développée de manière plus complexe, ont des
résultats scolaires plus élevés. (Poupart, 2003)
 les élèves dont l’identité est peu complexe ont des résultats scolaires faibles.
(Poupart, 2003)
 les filles ont une identité développée de manière plus complexe que les garçons.
(Poupart, 2003)