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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Les stratégies d'intervention de conseillères et conseillers d'orientation
auprès de clientèle manifestant des pensées irréalistes en contexte
de counseling de carrière
Rapport d’activité dirigée présenté à la
Faculté des Sciences de l’Éducation et à Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D.
en vue de l’obtention de la Maîtrise en carriérologie
Par
Nathalie Savoie
7 juin 2013
2
SOMMAIRE
Le prolongement de la durée des études, le décrochage, les changements de
programme d’études, le manque de main-d’œuvre qualifiée, la précarité d’emploi,
etc., sont des problématiques qui entraînent des préoccupations, tant chez les
étudiants, les travailleurs, que tous les acteurs sociaux rattachés à ces questions. Ces
difficultés substantielles en matière de diplomation, d’intégration en emploi et par
extension, de coûts sociaux, occasionnent une utilisation plus fréquente et récurrente,
des ressources publiques et des programmes d’aide à l’emploi entre autre. Or, les
problématiques en éducation et en emploi se traduisent par des besoins d’orientation
plus complexes et plus variés; en évaluant les ressources personnelles, les conditions
du milieu ainsi que le fonctionnement psychologique de l’individu, le conseiller
d'orientation est en mesure de saisir la façon dont l’information est traitée et d’aborder
avec l’individu les pensées irréalistes.
L’objectif général de cette recherche est de décrire les stratégies d’intervention de
conseillères et conseillers d’orientation auprès de clientèles manifestant des pensées
irréalistes en contexte de counseling de carrière. La revue de recherches scientifiques
sur le sujet a permis de constater qu’il ne semble pas y avoir d’études effectuées à ce
jour. Or, la recherche vise plus spécifiquement à explorer les représentations de
conseillers d’orientation face aux pensées irréalistes, puis à établir un portrait type de
la clientèle qui entretien des pensées irréalistes et qui consulte. La recherche vise aussi
à analyser les stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation
auprès d’individus qui entretiennent des pensées irréalistes et finalement, de
comprendre les perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle dans
l’accompagnement de ces individus. Des entretiens qualitatifs ont été réalisés auprès
de huit conseillers d’orientation membres de l’OCCOQ, ayant des niveaux
d’expérience variés et pratiquant dans des milieux diversifiés.
Les résultats démontrent que la présence de pensées irréalistes en contexte de
counseling de carrière est considérable et que la majorité des individus reconnaissent
leur présence. Plusieurs appellations sont utilisées par les conseillers d'orientation
pour décrire les pensées irréalistes et celle-ci se manifestent de différentes façons en
3
contexte de counseling de carrière. Toujours selon les résultats, l’influence des
relations sociales est à considérer et parmi les différentes stratégies d’intervention,
effectuer le profil de l’individu est essentiel. L’inaction, ainsi que l’abandon du
processus sont des conséquences de pensées irréalistes. Finalement, pour intervenir de
façon adéquate, certains savoirs, incluant la présence de pensées irréalistes chez le
conseiller d'orientation, doivent être détenus; les conseillers d'orientation ne se sentent
cependant pas outillés pour intervenir auprès d’individus qui entretiennent des
pensées irréalistes.
4
REMERCIEMENTS
Tout d’abord, je tiens à remercier chaleureusement chaque conseillères d'orientation
qui a accepté de partager leur précieux temps lors des entrevues. Votre implication et
vos précieux propos démontrent votre intérêt pour le développement de la profession.
C’est avec beaucoup de gratitude que je vous dis Merci.
Je désire aussi remercier Louis Cournoyer, un enseignant impliqué qui, de par ses
encouragements et son enthousiasme, a fait en sorte que je termine cette démarche.
Merci d’avoir cru en moi et en ce projet de recherche, qui n’aurait certainement pas
vu le jour sans ton soutien et ta disponibilité. Merci.
Merci Alex de tes précieux encouragements et de tes merveilleux reflets; tu as
toujours cru en moi. Toi aussi persévères et vas jusqu’au bout de tes rêves. Merci
Anouk de ton accompagnement quotidien et du calme que tu m’as apporté; une
chance que tu étais là. Merci à mes parents de vos encouragements; je vous sentais
présents à chaque étape de cette rédaction. Merci à mes ami(e)s de leur intérêt et
encouragements. Finalement merci à tous ceux et celles qui, de près ou de loin, m’ont
encouragée et offert leur support. J’ai définitivement eu l’opportunité d’être bien
entourée pendant cette étape de ma vie.
Une fois de plus, merci et bonne lecture.
La chance ne favorise que les esprits préparés.
- Louis Pasteur
5
- C’est la chance du débutant…
- C’était pas dû pour arriver…
- Ça n’arrive qu’aux autres…
- Avoir une patte de lapin…
- Jamais deux sans trois…
- Vouloir c’est pouvoir…
- Toucher du bois…
Dans cet ouvrage, le genre masculin a été utilisé sans aucune discrimination, mais
dans l’unique but d’alléger le texte.
6
TABLE DES MATIÈRES
Introduction................................................................................................................11
Chapitre 1. Problématique........................................................................................13
1.1. Problèmes en éducation....................................................................................13
1.2. Problèmes en emploi........................................................................................22
1.3. Le rôle du conseiller d’orientation...................................................................27
1.4. État de la recherche sur les pensées irréalistes en orientation..........................30
1.4.1. Rôle du fonctionnement cognitif sur les processus de décision......................30
1.4.2. Recherches sur l’intervention en lien avec les pensées irréalistes ...................40
1.5. Mieux comprendre les pensées irréalistes en orientation.................................46
Chapitre 2. Cadre théorique .....................................................................................47
2.1. Les pensées irréalistes : vocables rattachés et quelques définitions ................47
2.2. Dimension conceptuelle de la pensée irréaliste; perspectives de différents
auteurs..............................................................................................................50
2.3. Conception orientante des pensées irréalistes..................................................63
Chapitre 3. Objectifs..................................................................................................75
Chapitre 4. Méthodologie..........................................................................................77
4.1. Approche de recherche.....................................................................................77
4.2. Stratégie d’échantillonnage..............................................................................78
4.3. Instruments de recherche..................................................................................79
4.4. Démarche d’entretien.......................................................................................80
4.5. Traitement et analyse des données...................................................................81
4.6. Éthique de recherche........................................................................................82
Chapitre 5. Résultats .................................................................................................83
5.1. Représentations de conseillers d’orientation face aux pensées irréalistes .......84
5.1.1. Appellations rencontrées..................................................................................84
5.1.2. Les manifestations de pensées irréalistes en counseling de carrière................86
5.1.3. L’influence des relations sociales ....................................................................94
5.2. Portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et qui consulte
des conseillers d’orientation.............................................................................96
5.2.1. La présence consciente de pensées irréalistes..................................................96
5.2.2. Les conséquences de pensées irréalistes ........................................................100
7
5.3. Analyse des stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers
d’orientation auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes .............103
5.3.1. Effectuer le profil de l’individu......................................................................103
5.3.2. Les stratégies d’interventions utilisées...........................................................105
5.4. Compréhension des perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle
dans l’accompagnement d’individus entretenant des pensées irréalistes.......117
5.4.1. Le sentiment d’être peu outillé pour intervenir sur cette problématique .......117
5.4.2. Le respect des limites de l’individu ...............................................................122
5.4.3. Les savoirs que doivent posséder les conseillers d'orientation ......................125
Chapitre 6. Discussion .............................................................................................130
6.1. Représentations de conseillers d’orientation face aux pensées irréalistes .....130
6.2. Portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et qui consulte
........................................................................................................................134
6.3. Analyse des stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers
d’orientation auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes .............137
6.4. Compréhension des perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle
dans l’accompagnement d’individus entretenant des pensées irréalistes.......140
Chapitre 7. Conclusion ............................................................................................143
7.1. Les apports de cette recherche .......................................................................143
7.2. Les limites de cette recherche ........................................................................144
7.3. Les retombées de cette recherche...................................................................145
Bibliographie ............................................................................................................147
Bibliographie internet..............................................................................................150
Annexe I....................................................................................................................153
Annexe II...................................................................................................................157
Annexe III.................................................................................................................159
Annexe IV .................................................................................................................163
8
FIGURE ET TABLEAUX PRÉSENTÉS
Figure 1 Le système scolaire au Québec
Tableau 1 Réussite scolaire selon l’ordre d’enseignement et la durée des
études, 2000-2001
Tableau 2 Taux de diplomation de l’année scolaire 2008-2009 pour les 2 sexes
Tableau 3 Dépenses de l’administration publique fédérale, des administrations
publiques provinciales, territoriales et locales pour l’éducation au
Québec
Tableau 4 Dépenses réelles du ministère de l’emploi et de la solidarité sociale
(en milliers de dollars)
Tableau 5 Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation en
démarche d’orientation
Tableau 6 Liste de pensées irréalistes en orientation scolaire et professionnelle
Tableau 7 Liste d’affirmations irréalistes face à un choix vocationnel
Tableau 8 En fonction de la conscience et de l’ancrage, le cheminement de
l’intervention et de l’absence d’intervention, auprès d’un individu
qui entretien des pensées irréalistes.
Tableau 9 Thème émergeant et définition opératoire reliés aux appellations
multiples
Tableau 10 Appellations rencontrées qui sont reliées aux pensées irréalistes
Tableau 11 Thèmes émergeants et définitions opératoires des manifestations de
pensées irréalistes en counseling de carrière
Tableau 12 Thème émergeant et définition opératoire reliés à l’influence de
l’environnement
Tableau 13 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la présence
consciente de pensées irréalistes
Tableau 14 Proportion de la clientèle qui entretient des pensées irréalistes en
counseling de carrière selon les conseillers d'orientation rencontrés
Tableau 15 Thème émergeant et définition opératoire reliés aux conséquences
de pensées irréalistes
Tableau 16 Thème émergeant et définition opératoire reliée à effectuer le profil
de l’individu
9
Tableau 17 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées aux stratégies
d’interventions utilisées
Tableau 18 Stratégies d’intervention multiples auprès d’individus entretenant
des pensées irréalistes
Tableau 19 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées au sentiment
d’être peu outillé pour intervenir sur cette problématique
Tableau 20 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées au respect des
limites de l’individu
Tableau 21 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées aux savoirs que
doivent posséder les conseillers d'orientation
Tableau 22 Les savoirs, savoir-être et savoir-faire à détenir pour intervenir
auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes en contexte de
counseling de carrière
10
LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES
CEGEP Collège d’enseignement général et professionnel
C.I.S.E.P. Conseillère en information scolaire et professionnelle
c.o. Conseiller(ère) d'orientation
CSSS Centres de santé et de services sociaux
EQ Emploi Québec
MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MESS Ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale
OCCOQ Ordre des conseillères et conseillers d'orientation du Québec
11
INTRODUCTION
Selon le Gouvernement du Québec, les taux de diplomation varient de 56 à 72% au
Québec (2011), 26% des étudiants sont en situation de retard scolaire (Gouvernement
du Québec, 2007) et 47% des étudiants ont abandonné les études à cause du manque
d’intérêt, des difficultés reliées aux travaux scolaires ou encore du sentiment que ça
ne vaut pas la peine de retourner à l’école (Gouvernement du Québec, 2007). De plus,
les gouvernements fédéral et provincial ont investi plus de 19 milliards de dollars
dans le système d’éducation au Québec en 2009 (Gouvernement du Canada, 2010).
En ce qui concerne l’emploi, 300 000 nouveaux participants ont bénéficiés des
services publics d’aide à l’emploi en 2009-2010 (Gouvernement du Québec, 2011) et
le Gouvernement du Québec a offert à 12 500 entreprises une aide financière pour la
qualification de leurs employés en 2009-2010 (Gouvernement du Québec, 2011). De
plus, pour l’année financière 2010-2011, c’est 4 290,1 millions de dollars qui ont été
défrayés pour les mesures d’aide à l’emploi, les mesures d’aide financières de
l’assistance-emploi ainsi que de l’assurance-emploi, en plus des frais administratifs
(Gouvernement du Québec, 2011).
Finalement, les études démontrent qu’un individu qui fait un choix d’études et/ou
d’emploi qui lui convient, est moins à risque de développer une maladie mentale
(Gouvernement du Québec, 2012); par le fait même, il est moins à risque de
développer des problèmes sociaux, des problèmes de santé et ainsi d’utiliser les
ressources publiques et gratuites de la société (Gouvernement du Québec, 2012).
Ces données révélatrices requièrent une attention particulière, car les enjeux sous-
jacents de ces problèmes d’orientation sont possiblement reliés à un traitement
inadéquat de l’information ou de pensées irréalistes. Cette dimension des pensées
irréalistes doit être amenée dans l’ordre du cognitif compte tenu des enjeux par
rapport à l’emploi, les études et les coûts sociaux engendrés. Or, ces enjeux sont reliés
à des problèmes d’orientation et les raisons sous-jacentes de ces difficultés doivent
définitivement être clarifiées.
12
Le conseiller d'orientation intervient auprès d’une clientèle diversifiée et est en
mesure d’évaluer le fonctionnement psychologique d’un individu (OCCOQ, 2010).
Considérant que les pensées, ainsi que les croyances, font partie de la dimension du
fonctionnement psychologique, le conseiller d'orientation doit, pour intervenir sur
l’identité, tenir compte du fait que cette dimension est en interrelation avec les
ressources personnelles et les conditions du milieu de l’individu. Afin de permettre à
ce dernier d’effectuer des choix personnels et professionnels adéquats, le conseiller
d'orientation doit constamment considérer les pensées, qu’elles soient réalistes ou
non.
Afin d’explorer les représentations, ainsi que les stratégies d’interventions de
conseillers d'orientation par rapport aux individus qui entretiennent des pensées
irréalistes, cette étude sera divisée en six chapitres. Dans le premier chapitre il sera
question de la problématique et des répercussions en ce qui a trait à l’éducation et à
l’emploi. Le rôle du conseiller d'orientation sera présenté ainsi que l’état des
recherches sur la problématique. Le deuxième chapitre présentera le cadre théorique
traitant des vocables utilisés, de la perspective de différents auteurs ainsi que de la
conception orientante des pensées irréalistes. Le troisième chapitre présentera les
objectifs de recherche et le quatrième abordera la méthodologie qui a été utilisée au
cours de cette étude. Le cinquième chapitre servira de présentation et d’analyses des
résultats et finalement le dernier chapitre, soit le sixième, fera l’objet d’une discussion
sur les résultats obtenus par rapport aux concepts du cadre théorique. En guise de
conclusion, les apports, les limites ainsi que les retombées de cette recherche seront
présentés.
13
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE
Plusieurs problématiques en matière d’éducation et d’emploi entraînent des
préoccupations importantes tant chez les étudiants, les travailleurs, que les acteurs
sociaux rattachés à ces questions : prolongement de la durée des études, décrochage,
les changements de programme d’études, manque de main-d’œuvre qualifiée,
précarité d’emploi, etc. Ainsi, non seulement l’utilisation plus fréquente et récurrente
des ressources publiques, de programmes d’aide à l’emploi et autres, engendrent des
difficultés notables en matière de diplomation, d’intégration en emploi, sinon de coûts
sociaux. Cela se traduit également par des besoins d’orientation plus complexes et
plus variés pour les adolescents et les adultes. Or les problématiques en éducation et
en emploi sont possiblement reliées à un traitement inadéquat de l’information ou à
l’entretien de pensées irréalistes. Les prochaines sections démontrent les situations
problématiques en éducation et en emploi au Québec.
1.1. PROBLÈMES EN ÉDUCATION
Selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), la durée des études
prévue, c’est-à-dire sans interruption, sans redoubler et/ou sans changement de
programme, se fait à un rythme précis. Pour avoir un diplôme menant à un emploi, un
étudiant doit être sur les bancs d’école entre 10 à 16 années, sans compter la
maternelle. Or, un étudiant à la possibilité d’intégrer différentes formations et d’avoir
accès à différents diplômes : pour l’obtention d’un certificat de Formation
préparatoire au travail (FPT), un étudiant doit investir 11 ans et 12 ans pour la
formation menant à l'exercice d'un métier semi-spécialisé (FMS); 10 à 14 ans, en
fonction du programme choisi, pour obtenir un diplôme d’études professionnelles
(DEP); 14 ans pour un diplôme d’études collégiales techniques (DEC technique); le
grade de bachelier requiert 16 ou 17 années d’études en fonction du programme
choisi; finalement l’étudiant qui désire poursuivre au 2e
et 3e
cycle universitaire devra
effectuer au moins 2 années, et au moins 3 autres années pour la diplomation. Le
système scolaire est clairement démontré dans la figure X.
14
Figure 1
Le système scolaire au Québec
Source : Gouvernement du Québec (2011). Québec : Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport.
Site internet : http://www.mels.gouv.qc.ca/
Pendant l’année scolaire 2009-2010, le MELS (2011) soutient que 1 033 668
étudiants étaient inscrits dans une formation du réseau scolaire québécois. Ces
données se répartissent comme ceci : 452 681 inscrit en formation générale et 117 456
en formation professionnelle au niveau secondaire; 191 520 étudiants inscrits dans les
cégeps dont 92 433 en formation préuniversitaire, 106 127 en formation technique et
15
13 445 en accueil/transition; 272 011 étudiants de niveau universitaire dont 209 101
étudiants au 1er
cycle, 48 897 au 2e
cycle et 14 013 au 3e
cycle. Il est à noter que les
données des étudiants de la formation continue aux niveaux collégial et universitaire,
de la formation générale des adultes du secondaire et du réseau gouvernemental, ne
sont pas comptabilisées.
Le Gouvernement du Québec (2004) a cependant publié une étude longitudinale
concernant le cheminement scolaire du secondaire à l’université et trois grandes
constatations en sont ressorties. Premièrement, le taux de décrochage s’accroit d’une
année à l’autre vers la fin des études secondaires. Deuxièmement, les taux de
fréquentation scolaire en fonction de l’âge, démontrent un important retard scolaire et
un prolongement des études. Finalement, une grande partie des diplômes sont obtenus
au-delà des délais prévus par le système scolaire québécois. Selon les données du
Gouvernement du Québec (2004), la fréquence d’obtention des diplômes dans les
délais prévus sont de 60% pour le DES, 41% pour le DEC préuniversitaire, 34% pour
le DEC technique et 62% pour le baccalauréat après 4 années (considérant que les
programmes peuvent être de 3 ans et 4 ans). Au total dans cette période, c’est plus de
18,5% des étudiants qui, à tous les niveaux d’études, ont dépassé la durée prévue du
système scolaire québécois. Le tableau 1 démontre clairement ces données.
16
Tableau 1
Réussite scolaire selon l’ordre d’enseignement et la durée des études, 2000-2001
Sur 100 étudiants qui accèdent
au secondaire
71 auront leur DES
après 7 ans
(les délais prévus étant de 5 ans)
60 après 5 ans
8 après 6 ans
3 après 7 ans
En résumé, 11% des étudiants dépassent les délais d’études prévus
Sur 100 étudiants qui accèdent
au collégial préuniversitaire
72 auront leur DEC préuniversitaire
après 5 ans
(les délais prévus étant de 2 ans)
41 après 2 ans
20 après 3 ans
7 après 4 ans
4 après 5 ans
En résumé, 31% des étudiants dépassent les délais d’études prévus
Sur 100 étudiants qui accèdent
au collégial technique
56 obtiendront leur DEC
après 5 ans
(les délais prévus étant de 3 ans)
34 après 3 ans
16 après 4 ans
6 après 5 ans
En résumé, 22% des étudiants dépassent les délais d’études prévus
Sur 100 étudiants qui accèdent
à l’université
72 obtiendront leur baccalauréat après
6 ans
(les délais prévus étant de 3 ou 4 ans
en fonction du programme)
34 après 3 ans
28 après 4 ans
8 après 5 ans
2 après 6 ans
En résumé, plus de 10% des étudiants dépassent les délais d’études prévus
Source : Gouvernement du Québec (2004). Le cheminement des élèves, du secondaire à l’entrée à
l’université. Québec : Gouvernement du Québec.
De ce même document, il ressort que parmi les 22% des étudiants qui ont quitté les
études collégiales préuniversitaires sans l’obtention d’un diplôme 2 années après la
durée prévue, environ 5 % de ceux-ci ont été diplômés au niveau secondaire
professionnel (Gouvernement du Québec, 2004). D’ores et déjà, il est possible de
déduire que le prolongement d’études peut être associé à une quête de sens dans la
direction des études et des choix d’options scolaires et professionnelles.
Cette quête de sens peut aussi se refléter dans les taux de diplomation. Pour chaque
niveau d’enseignement, le MELS (2011) a observé le cheminement scolaire des
étudiants de l’année scolaire 2008-2009. Il a fait ressortir qu’à tous les niveaux
d’enseignement, environ 62% à 72% des étudiants ont obtenu leur diplôme, exception
faite pour le 3e
cycle universitaire qui en compte à peine plus de 56%. Le tableau 2
démontre précisément les pourcentages de diplomation.
17
Tableau 2
Taux de diplomation de l’année scolaire 2008-2009 pour les 2 sexes
Niveau d’enseignement Pourcentage
Secondaire régulier et professionnel
des jeunes de moins de 20 ans
72,5%
Collégial préuniversitaire 71,5%
Collégial technique 61,9%
Universitaire (baccalauréat) 67,6%
Universitaire (maîtrise) 71,9 %
Universitaire (doctorat) 56,4 %
Source : Gouvernement du Québec (2011). Indicateurs de l’éducation – Édition 2011. Québec :
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Secteur des politiques, de la recherche et des
statistiques.
L’obtention d’un diplôme permet à un étudiant de poursuivre à un niveau d’étude
supérieur et/ou se qualifier sur le marché du travail. Les notions de décrochage
scolaire (l’étudiant quitte l’école sans obtenir un diplôme d’études) et d’abandon
(après 5 ans de décrochage) font cependant partie de la réalité académique (RIRE,
2010).
Lors de l’année scolaire 2008-2009, à chaque niveau d’enseignement plus d’un
étudiant sur quatre a décroché, abandonné ou changé de programme de formation
avant d’être diplômé; ces données ne tiennent pas compte des raisons évoquées
(Gouvernement du Québec, 2011). En ce qui concerne le décrochage et le retard
scolaire, le gouvernement du Québec (2007) a effectué une analyse des
caractéristiques des étudiants à l’âge de 17 ans et il en ressort que « 8% des jeunes ont
déjà vécu un épisode de décrochage scolaire, 26% sont en situation de retard
scolaire » (Gouvernement du Québec, 2007, p.6) et qu’environ 47% des étudiants qui
ont abandonné les études l’ont fait pour des raisons directement reliées à l’école, soit
« le manque d’intérêt, les difficultés liées aux travaux scolaires, les problèmes avec
les enseignants, l’expulsion, le manque d’unités ou le fait que ça ne valait pas la
peine d’y retourner » (Gouvernement du Québec, 2007, p.6). Quelques années au
paravent, le MELS (2004) a publié les principales raisons d’abandon des études et il
en ressort que tous âge, sexe et programmes confondus, les raisons en lien avec
l’école sont : le programme n’est pas aimé (25%), le programme d’études est difficile
18
(11%) et l’orientation indécise (3%) (Gouvernement du Québec, 2004). Les études de
2004 et 2007 démontrent que près de la moitié des étudiants abandonnent pour des
raisons directement reliées à l’école. De plus, selon le Gouvernement du Québec
(2011), le temps de formation avant la sortie de l’école sans diplôme est en moyenne
1,7 année en formation préuniversitaire au niveau collégial, et 2,4 années pour la
formation collégiale technique. Les étudiants au baccalauréat qui quittent sans
diplôme, ont étudié en moyenne 2,4 trimestres à temps plein. Au niveau maîtrise et
doctorat, peu importe le régime d’études (temps plein ou partiel), ils ont étudié en
moyenne 4,6 et 8,4 trimestres avant de quitter sans diplôme. En plus d’avoir une
incidence sur les frais encourus et le prolongement de la durée des études, les
changements de programmes peuvent avoir un impact considérable sur la confiance
en soi et le sentiment de compétence des étudiants (Falardeau et Roy 1999). Or, les
données du ministère sont claires : les étudiants prennent plus de temps pour
compléter leurs études, le quart d’entre eux cessent d’étudier sans avoir de diplôme et
de ce nombre, la moitié abandonne pour des raisons directement reliées à l’école ; ces
enjeux, soit faire des choix, se projeter dans le futur, la connaissance de soi, des
formations et du marché du travail, etc., se rattachent à des problèmes d’orientation et
ont des impacts considérables sur le cheminement scolaire des étudiants.
A cette étape, il est primordial de considérer que la scolarité engendre des coûts
importants. En 2009, les gouvernements fédéral et provincial ont investi dans
l’éducation au Québec plus de 19 milliards de dollars, soit plus de 10 milliards dans
l’éducation élémentaire et secondaire, et plus de 8 milliards dans l’éducation
postsecondaire (Gouvernement du Canada, 2010). Toujours selon ces statistiques,
c’est 183 638 milliards de dollars qui ont été investis dans le système d’éducation
québécois pendant la décennie de 1999 à 2009. Le tableau 3 montre ces données de
dépenses pour l’éducation au Québec.
19
Tableau 3
Dépenses de l’administration publique fédérale, des administrations publiques
provinciales, territoriales et locales pour l’éducation au Québec
(Données en millions de dollars)
Année
Dépenses
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Élémentaire
et secondaire
7 182 7 142 7 901 8 371 8 736 9 053 9 157 9 403 9 900 10 246 10 237
Postsecondaire 4 814 5 054 5 308 5 769 6 430 6 784 7 063 7 323 7 461 7 714 8 183
Éducation
(total)
13 075 13 408 14 456 15 436 16 490 17 151 17 519 17 989 18 745 19 429 19 940
Source : Gouvernement du Canada (2010 mise à jour). Tableau CANSIM 385-0001 Recettes et
dépenses consolidées de l'administration publique fédérale, des administrations publiques
provinciales, territoriales et locales. Ottawa : Statistique Canada.
Pour l’année scolaire 2008-2009, 68,8% du financement de l’éducation a été assumé
par le gouvernement provincial, tandis que 16,8% des fonds provenaient du
financement local et des droits de scolarité (Gouvernement du Québec, 2011). Or au
Québec pour cette même année scolaire, en tenant compte qu’un étudiant réussit et
persévère tout au long de sa scolarisation,
le coût total de formation d’un diplômé du secondaire est estimé à
135 908 $ (…) ceux d’un diplômé de la formation préuniversitaire et
d’un diplômé de la formation technique du collégial s’établissent à
163 209 $ et 198 758 $ respectivement, et celui d’un titulaire de
baccalauréat, à 245 098 $ » (Gouvernement du Québec, 2011, p.24).
Ces montants sont associés aux diplômés qui ont un parcours direct, sans échec ou
abandon, mais tel que vu précédemment, plusieurs individus quittent l’école avant
l’obtention d’un diplôme; il faut considérer que des coûts ont été engendrés dans les
programmes de formation inachevés. Certains individus retournent cependant aux
études et ici encore, des coûts s’y rattachent. Or, de 1999 à 2007, statistique Canada a
effectué une étude longitudinale auprès d’étudiants âgés entre 18-20 ans jusqu’à l’âge
de 26-28 ans et a démontré qu’au Québec, 22,6% des étudiants avaient quitté l’école
sans DES en 1999; en 2007, 14,3% de ceux-ci étaient retournés sur les bancs d’école
pour obtenir au moins un DES (Gouvernement du Canada, 2010). De ces retours en
formation, certains bénéficient du soutien du ministère de l’Emploi et de la Solidarité
sociale (MESS); il y a eu plus de 44 000 nouveaux participants aux activités de
20
formation de base en 2009-1010 et près de 35 000 nouveaux en 2010-2011
(Gouvernement du Québec, 2010).
En lien avec le retour en formation, le MELS finance le programme de reconnaissance
des acquis, qui permet « de faire reconnaître officiellement (…) les compétences
acquises grâce à des expériences de vie et de travail, en fonction d’un programme
d’études » (Gouvernement du Québec, 2008, site internet), permettant aussi
l’intégration d’un programme de formation dans le système scolaire; au niveau
national en 2007, 9% des retours aux études se sont produit sans que les individus
aient les préalables scolaires (Gouvernement du Canada, 2010). La reconnaissance
des acquis et des compétences présente l’avantage d’augmenter les revenus d’emploi
de 8000 à 12000$/année; il en découle une amélioration du niveau de vie, des
promotions, opportunités d’emploi et opportunité de formation tout au long de la vie,
ce qui bonifie le développement personnel et de carrière (Gouvernement du Québec,
2008). Ce programme, ainsi que les retours aux études, quoi que bénéfiques,
engendrent des coûts supplémentaires aux gouvernements, et par ce fait même à la
société. Il va sans dire qu’un étudiant qui est en mesure de faire des choix, de se
projeter dans le futur, a une bonne connaissance de soi et un cheminement scolaire
déterminé, diminue son risque de décrochage et d’abandon; par ce fait même, les
coûts de formation et d’utilisation des programmes ministériels sont réduits.
Finalement, pour favoriser l’accès aux études aux niveaux secondaire professionnel,
collégial et universitaire, les étudiants peuvent avoir accès à des prêts ou encore des
prêts et bourses via l’aide financière aux étudiants financée par le MELS. La limite
d’endettement avec les prêts est de 22 000$ pour des études secondaires
professionnelles, de 16 000$ pour une formation collégiale préuniversitaire et 27 000$
pour une formation technique, de 36 000$ pour des études universitaires de 1er
cycle,
de 48 000$ pour le 2e
cycle et finalement de 55 000$ pour des études universitaires de
3e
cycle (Gouvernement du Québec, 2012). Pendant la période d’exemption du
remboursement de la dette d’études et des intérêts, soit pendant les études à temps
plein et les six mois suivants la fin les études à temps plein, le gouvernement du
Québec se charge de payer les intérêts des étudiants; après cette période, le
remboursement du capital et des intérêts sont à la charge de l’ancien étudiant. Il est à
considérer que si un étudiant change de programme d’études, l’admissibilité sera
21
réévaluée en fonction de sa situation et du programme d’études. En 2009-2010,
141 997 étudiants ont bénéficié du programme de prêts et bourses du Québec; plus de
876 millions de dollars ont été accordés, dont 481millions de dollars en prêts et 395
millions de dollars bourses (Gouvernement du Québec, 2012). Une fois de plus, un
étudiant qui a un cheminement scolaire déterminé, une bonne connaissance de soi et
qui est conscient des enjeux, aura probablement un cheminement scolaire succinct;
par le fait même, les coûts de formation reliés seront amoindris, l’endettement avec
les prêts, ainsi que le paiement des intérêts par le MELS (et par la société) pendant ses
études, seront réduits. Cela démontre encore que les problèmes d’orientation ont des
impacts considérables sur le cheminement scolaire des étudiants et des coûts à la
société.
En résumé, ces données révélatrices, soit la durée du temps d’études, les changements
de programme, le décrochage, le retour en formation, l’aide financière, ainsi que tous
les coûts investis dans le système scolaire québécois, démontrent qu’elles requièrent
une attention particulière; les enjeux sous-jacents des problèmes d’orientation,
possiblement reliés à un traitement inadéquat de l’information ou à l’entretien de
pensées irréalistes, ont des conséquences et des impacts, tant au niveau individuel que
sociétaire. Il est donc de mise de se questionner et de mettre en évidence les raisons
sous-jacentes au fait que plusieurs individus prolongent leur formation ou n’ont pas de
formation qualifiante, reconnue et terminée. Il est aussi pertinent de se questionner à
savoir si ces individus connaissent et utilisent les ressources d’aide à la réussite
scolaire, et s’ils ont des croyances erronées par rapport à leurs capacités, ces domaines
d’emplois et de formations. Il est aussi de mise de questionner les raisons qui font en
sorte que le gouvernement doit valoriser le travail et mettre en place des programmes
d’aide à la formation (Gouvernement du Québec, 2008).
De plus, il est pertinent de se questionner à savoir si les individus, les intervenants
scolaires, ainsi que les gouvernements connaissent le rôle du conseiller d'orientation;
son rôle est entre autre d’accompagner les individus dans leur cheminement scolaire
et professionnel et favoriser la recherche de solutions aux difficultés présentes et
futures. Pour ce faire, la dimension des pensées irréalistes doit être amenée dans
l’ordre du cognitif par une évaluation du fonctionnement psychologique, puisqu’elles
font parties des difficultés vécues en orientation scolaire et professionnelle (OCCOQ,
22
2010). Le rôle du conseiller d'orientation, ainsi que la dimension des pensées
irréalistes, seront éventuellement abordés plus en détail au cours des prochaines
sections.
1.2. PROBLÈMES EN EMPLOI
Parler d’emploi implique de parler de formation, car si à la base un individu suit un
cheminement scolaire lien avec ses intérêts et ses capacités, il a de fortes chances de
compléter sa formation, d’obtenir son diplôme, d’apprécier davantage son l’emploi et
diminuer le risque de précarité d’emploi, ainsi que de chômage, lors de son entrée sur
le marché du travail (Gouvernement du Québec, 2012). Aussi, avec une formation
complétée, un individu a plus de probabilités d’augmenter ses revenus d’emploi, lui
permettant ainsi d’améliorer son niveau de vie, lui donner accès à des promotions, des
opportunités d’emploi et des opportunités de formation au courant de sa carrière,
bonifiant ainsi son développement personnel et de carrière (Gouvernement du
Québec, 2008). L’emploi comporte aussi des enjeux tel que faire des choix, être en
mesure de se projeter dans le futur, avoir une bonne connaissance de soi et du marché
du travail, etc. Ces enjeux se rattachent à des problèmes d’orientation, qui peuvent
avoir des impacts personnels, mais aussi sociétaire.
Le gouvernement du Québec (2008) a comme objectif d’améliorer l’équilibre entre
l’offre et la demande de main-d’œuvre. Il a aussi l’objectif d’améliorer la productivité
des entreprises dans le but de faire rouler l’économie et ce, grâce à la formation et la
mobilité de la main-d’œuvre, ainsi qu’à l’intégration de la main-d’œuvre sans emploi.
Pour y arriver il doit valoriser le travail, encourager les sans-emplois aptes à travailler
à intégrer ou réintégrer le marché du travail, développer les compétences de la main-
d’œuvre, inciter les jeunes et moins jeunes qui n’ont pas ou peu de qualification à
compléter une formation, mettre en place des programmes pour préparer la main-
d’œuvre et finalement, soutenir les employeurs (Gouvernement du Québec, 2008).
Or, en 2009-2010, le ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS) a reçu
le signalement de 560 000 postes vacants dans ses services de placement, dont plus de
46 000 inscriptions d’emplois sur le site internet de placement en ligne du ministère;
23
tout cela en plus des demandes de développement de normes professionnelles
permettant la reconnaissance des compétences pour les métiers en demande
(Gouvernement du Québec, 2011). Selon le gouvernement du Québec (2011), en
2009-2010 il y a eu plus de 300 000 nouveaux participants aux services publics
d’emploi du MESS; à cette même période, plus de 145 000 prestataires d’assurance
emploi ont bénéficié de services d’aide à l’emploi et ont intégrer un emploi par la
suite. En plus de renforcer les mesures pour aider les individus plus éloignés du
marché du travail, le gouvernement du Québec a incité les entreprises à améliorer la
formation et à la qualification de leur main-d’œuvre; il en résulte qu’en 2006 les
entreprises ont investi plus de 1 milliard de dollars pour la formation (Gouvernement
du Québec, 2008) et en 2009-2010, 12 500 entreprises ont bénéficié d’une aide
financière pour de la formation à leurs employés; une augmentation d’un point par
rapport à l’année précédente (Gouvernement du Québec, 2011). En ce qui concerne le
soutien et la relance des entreprises en 2010-2011, c’est de 10 millions de dollars qui
ont été investis (Gouvernement du Québec, 2011); de 2008 à 2010, alors que la
situation économique du Québec était particulièrement difficile, 68,4 millions de
dollars ont été investis dans l’ensemble du Québec pour soutenir 2 100 entreprises à
risque et protéger l’emploi de plus de 14 000 travailleurs en leur offrant de la
formation, la reconnaissance des acquis et du développement des compétences
(Gouvernement du Québec, 2010).
Dans plusieurs secteurs économiques, dans plusieurs professions et dans certaines
régions du Québec, le Gouvernement du Québec (2008) signale qu’il y a une rareté de
main-d’œuvre, ainsi qu’une évidente difficulté à recruter des ressources compétentes;
cette même source souligne qu’en 2008, 400 000 individus faisaient parties des
bassins de main-d’œuvre sous-utilisés (Gouvernement du Québec (2008). Le
gouvernement du Québec (2010) a donc mis en place, de 2008 à 2010, des mesures
sur le territoire de la grande région métropolitaine, considérant que l’île de Montréal
attire près de la moitié des travailleurs qui résident à Laval, Lanaudière, Montérégie et
du quart des résidents des Laurentides, contribuant ainsi à pratiquement la moitié du
PIB du Québec. Ces mesures ont donc permis d’aider plus de 11 000 personnes via les
services publics d’insertion professionnelle ou de formation (Gouvernement du
Québec, 2010).
24
Malgré cela, le Gouvernement du Québec (2010) souligne que la ville de Montréal
regroupe une main-d’œuvre qui est particulièrement touchée par les ralentissements
économiques, soit les jeunes, les personnes moins scolarisées et les immigrants. La
région métropolitaine est aussi reconnue pour posséder plusieurs centres d’expertise
de niveau mondial, des pôles de développement économique considérables (ex.
l’aérospatiale, les biotechnologies, les technologies de l’information, etc.), mais aussi
d’un bassin important de prestataires de l’aide sociale et de sans-emploi qui forme un
potentiel de main-d’œuvre considérable (Gouvernement du Québec, 2010). Or les
chiffres démontrent qu’au Québec, en mars 2011, il y avait 489 487 de prestataires de
l’aide sociale, que le taux de chômage variait en fonction de la scolarité (4,9 % chez
les titulaires d’un diplôme universitaire et 16 % chez les individus sans DES) et que la
durée moyenne de chômage était de 20 semaines (Gouvernement du Québec, 2011);
le taux de chômage annuel était de 7,8% en 2011 (Gouvernement du Québec, 2012).
Toujours en 2011, le MESS (2011) soutient qu’il y avait 61 690 postes à combler
depuis une longue période et que la principale raison mentionnée par les employeurs
est le manque de candidats ayant l’expérience recherchée. De plus, le taux de
roulement de la main-d’œuvre s’élevait à 34,6 % en 2010 selon Emploi Québec,
augmentant de plus d’un point en une année (Gouvernement du Québec, 2011).
Or, entre 2010 et 2020 Emploi-Québec (2011) estime qu’il y aura 316 000 nouveaux
postes de créés et que 208 000 individus joindront le marché du travail d’ici 2020;
« Le nombre d’emplois devrait s’élever à 4 231 000 en 2020 (et) près de 100 000
emplois de plus qu’en 2010 seront occupés par des personnes de 65 ans ou plus. »
(Gouvernement du Québec, 2011, p.10). Dans tout le Québec en 2011, c’est plus de
19% des entreprises qui soutiennent avoir des travailleurs âgés de 55 ans et plus
(Gouvernement du Québec, 2011) et selon les données du Gouvernement du Québec
(2008), 460 000 emplois devaient être remplacés en 2011 à cause des retraites.
Avec ces données, il est aisé de constater que malgré les efforts du gouvernement et
son objectif d’améliorer l’équilibre de l’offre et de la demande de main-d’œuvre, un
écart persiste toujours. Plusieurs de ces difficultés sont reliés à des problèmes
d’orientation, tel que la méconnaissance des domaines d’emploi en effervescence, le
nombre d’individu aptes à travailler et sans emploi, le manque de qualification pour
l’obtention de postes, etc. Les pensées irréalistes entretenues, empêchant la réalisation
25
de projets vocationnels, doivent être amenées dans l’ordre du cognitif, car elles font
parties des difficultés vécues en orientation et contribuent à l’écart entre l’offre et la
demande de main-d’œuvre.
Les programmes d’aide à l’emploi, de formation, de reconnaissance des acquis et de
compétences, de relance des entreprises, etc., sont des programmes de services
publics et gratuits, pour les individus et les entreprises. Ces programmes sont
chapeautés par le MESS et sont financés par les impôts des contribuables. Or, en
2010-2011, c’est 4 290,1 millions de dollars qui ont été défrayés pour les services aux
québécois. Ce budget permet de financer les services d’intégration et de réintégration
sur le marché du travail des prestataires d’assistance-emploi, d’assurance-emploi,
d’individus handicapés et d’immigrants. Ce budget finance aussi le développement de
la main-d’œuvre et la reconnaissance des compétences, en plus de financer les
prestations d’assistance et d’assurance emploi. Finalement, le budget finance plus de
400 ressources communautaires à but non lucratif spécialisées en employabilité, en
plus des partenaires patronaux, syndicaux et publics engagés dans le développement
de la main-d’œuvre et de l’emploi au Québec. Le tableau 4 présente les mesures
d’aide à l’emploi, les mesures d’aide financières ainsi que les coûts d’administration
des programmes pour les années 2009-2010 et 2010-2011 (ex. frais de gestion et de
fonctionnement, élaboration et à la mise en œuvre des politiques, administration des
mesures, prestations de services, etc.) (Gouvernement du Québec, 2011).
Tableau 4
Dépenses réelles du ministère de l’emploi et de la solidarité sociale
(en milliers de dollars)
2009-2010 2010-2011
Mesures d’aide à l’emploi 893 149,7 881 762,4
Mesures d’aide financière 2 942 157,5 2 948 843,1
Administration 469 750,1 459 501,9
Total 4 305 057,3 4 290 107,4
Gouvernement du Québec (2011). Rapport annuel de gestion 2010-2011. Québec : Ministère de
l’emploi et de la Solidarité sociale. Pages récupérées le 1 novembre 2012 à l’adresse :
http://www.mess.gouv.qc.ca/publications/pdf/ADMIN_rapport_annuel_2010-2011.pdf
26
Un dernier point concerne la santé mentale des travailleurs. Lors d’une enquête de
Statique Canada (2011), environ 27 % des travailleurs adultes canadiens, soit plus de
3 millions d’individus, ont déclaré en 2010 qu’ils qualifiaient de «assez» ou
«extrêmement» stressantes la majorité de leurs journées; de ces travailleurs qui
mentionnaient éprouver un niveau élevé de stress, il en ressort qu’environ 62 % de
ceux-ci, soit environ 1 860 000 individus, ont spécifié que le travail était leur
principale source de stress. Les études démontrent qu’un individu ayant fait un choix
d’études et/ou d’emploi réaliste et éclairé, est moins à risque de développer une
maladie mentale (Gouvernement du Québec, 2012). Cet individu est aussi moins à
risque de développer des problèmes sociaux, des problèmes de santé, de fonctionner
par essai/erreur et par le fait même, est moins à risque d’utiliser les diverses
ressources publiques et gratuites de la société (CSSS, EQ, organismes
communautaires, banques alimentaires, etc.) (Gouvernement du Québec, 2012).
Tel que cité précédemment, les difficultés reliées aux sphères scolaire et
professionnelle des individus influencent les coûts à la société. Le gouvernement
investit plusieurs milliards de dollars pour la formation et la qualification de la main-
d’œuvre, pour le soutien aux entreprises et l’intégration en emploi des Québécois;
l’objectif est d’améliorer l’économie québécoise. Il va de soi que de diminuer les
difficultés vécues par rapport à l’emploi et la qualification, amènerait un changement
au niveau des services publics offerts et des coûts à la société. Avec une main-
d’œuvre qualifiée, il y aurait moins de retours aux études des travailleurs, et pour cela,
la scolarisation doit être reliée aux besoins, aux intérêts et aux capacités de chaque
individu. Un individu qui intègre un emploi qui répond à ses caractéristiques, diminue
son risque de précarité d’emploi; il aura donc un meilleur revenu, une meilleure
qualité de vie, appréciera davantage son emploi, aura moins de changements
d’emplois, moins de risque de chômage et de stress financier pour lui-même, mais
aussi pour sa famille et son environnement.
Il est de mise de se questionner par rapport aux raisons sous-jacentes du fait que
plusieurs individus changent ou perdent leur emploi, n’ont pas de formation
qualifiante ou sont loin du marché du travail. Il est aussi de mise de se questionner sur
le fait que le gouvernement doit ainsi valoriser le travail et investir autant pour la mise
en place de programmes d’aide à l’emploi et à la formation. Il est de plus pertinent de
27
se questionner si les individus connaissent les domaines d’emploi en émergence, de
vérifier s’ils entretiennent des croyances erronées face à ces domaines et à la
possibilité de les intégrer.
La dimension des pensées irréalistes, soit tout ce qui fait état des perceptions, des
croyances et du traitement de l’information, doit être amenée dans l’ordre du cognitif.
Plusieurs de ces enjeux par rapport à l’emploi, sont reliés à des problèmes
d’orientation et il est nécessaire de clarifier les raisons sous-jacentes de ces difficultés.
Il est donc opportun de se questionner si les individus et le gouvernement savent que
le rôle du conseiller d'orientation est, entre autre, de clarifier les buts vocationnels, de
solutionner des problèmes d’adaptation et de rendement au travail, d’optimiser les
talents et vérifier les croyances par rapport au marché du travail (OCCOQ, site
internet). La prochaine section permettra de mieux comprendre le rôle du conseiller
d'orientation dans les domaines scolaire et professionnel.
1.3. LE RÔLE DU CONSEILLER
D’ORIENTATION
Parmi les professionnels traitant de l’interaction possible entre l’éducation, l’emploi et
l’orientation, il y a bien sûr les conseillers d’orientation. Le monde de l’orientation a
connu diverses facettes depuis les années 1940 et les premiers services d’orientation
ont été offerts dans les collèges classiques. Au tout début, il était perçu que
l’orientation amenait les adolescents à prendre des décisions définitives par rapport à
leur avenir professionnel; dans les années 1950, l'orientation a commencé à être
perçue comme un processus de développement continu de l’individu, considérant que
celui-ci est en relation avec le monde du travail, qui lui aussi est en constante
évolution. L’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ)
considère qu’il y a :
28
Un virage en raison de l'ampleur et de la variété des
problématiques d'orientation liées aux choix professionnels, aux
transitions et à la vie au travail sous tous ses aspects : l'orientation
n'est plus seulement considérée comme une problématique
éducative, mais aussi comme une problématique de développement
de la personne qui affecte tout l'équilibre du projet de
vie. (OCCOQ, site internet)
Que ce soit en cabinet privé, dans les établissements publics, dans les commissions
scolaires, les collèges, les universités et les organismes communautaires, en mars
2011 se retrouvait 2400 conseillers d'orientation répartis dans tout le Québec. Afin de
répondre aux exigences du règlement adopté en fonction du Code des professions du
Québec et pour avoir accès à ce titre, à ces fonctions et obtenir le permis de conseiller
d’orientation délivré par l’Ordre, il faut avoir complété des études universitaires de
deuxième cycle en orientation et counseling, offertes dans une université reconnue
(OCCOQ, site internet). Tel que décrit sur le site internet de l’Ordre :
La formation porte notamment sur la psychologie, le développement
de la personnalité et des fonctions intellectuelles, cognitives et
affectives, la psychométrie et l'évaluation du fonctionnement
psychologique des personnes, le counseling individuel et de groupe,
la psychopathologie, les théories du développement vocationnel, le
développement de l'identité, l'apprentissage, etc., et elle inclut au
moins un stage pratique de 400 heures. (OCCOQ, site internet)
En individuel ou en groupe, et dans divers milieux, soit en milieu scolaire, en
entreprise, en employabilité, en réadaptation, dans les organismes publiques, de santé
et services sociaux ou en cabinet privé, les conseillers d’orientation rencontrent des
individus qui sont en transition. Peu importe l’âge, le niveau de scolarité, l’expérience
personnelle et professionnelle, les interventions du conseiller d'orientation sont en
fonction des besoins et des difficultés de chaque individu; plusieurs situations peuvent
nécessiter l’intervention d’un conseiller d’orientation et pour ne citer que quelques
exemples, les rencontres peuvent avoir lieu pour une réflexion sur un choix de
carrière; pour spécifier un projet professionnel qui correspond davantage à l’individu
et qui tient compte de ses facteurs de réalité; pour développer les talents; pour
planifier la retraite; pour diminuer le stress en emploi et arrêter une décision; pour
éviter l’épuisement professionnel (burnout); etc. Sylvain Bourdon du département
d’orientation professionnelle de l’Université de Sherbrooke, laisse entendre que les
29
conseillers d'orientation rencontrent à chaque jour des individus vivant des situations
complexes et des transitions dont ils ont de la difficulté à comprendre le sens et pour
lesquelles il n’existe pas de recette ou de solution classique (En pratique, vol 5, p.6).
Selon l’OCCOQ les activités professionnelles des titulaires d’un permis de conseillers
d'orientation sont de :
Fournir des services d'orientation et de développement
professionnel, en procédant notamment par l'évaluation du
fonctionnement psychologique de la personne et de ses ressources
personnelles, en utilisant, au besoin, des tests psychométriques,
pour évaluer les intérêts, les aptitudes, la personnalité et les
fonctions intellectuelles, cognitives et affectives, en intervenant dans
le but de clarifier l'identité de la personne afin de développer sa
capacité de s'orienter et de réaliser ses projets de
carrière. (OCCOQ, site internet)
En plus d’être en mesure de déceler les subtilités dans le discours des individus, le
conseiller d'orientation doit avoir du respect, de l’ouverture envers ses clients, être
habilité dans la communication et dans l’utilisation d’outils d’évaluation et
d’intervention. Puisque son rôle est de permettre à l’individu d’effectuer des choix
personnels et professionnels, le conseiller d’orientation doit intervenir sur l’identité;
une évaluation du fonctionnement psychologique de l’individu, constamment en
interaction avec l’environnement et les ressources, doit être judicieusement faite. Tel
que stipulé dans le guide d’évaluation en orientation de l’OCCOQ (2010), le
conseiller doit être en mesure d’évaluer le fonctionnement psychologique de
l’individu, ce qui implique qu’il doit tenir compte des caractéristiques de l’individu,
soit : de l’organisation dynamique de son expérience ainsi de leurs effets sur la vie
quotidienne; de la présence de troubles mentaux ou neuropsychologiques; d’un retard
mental, d’un handicap ou d’une difficulté d’adaptation. Le conseiller d'orientation
doit considérer que les facteurs d’ordre biologique, psychologique et social
influencent le fonctionnement psychologique de l’individu et doivent être considérés.
Tel que cité précédemment, la pensé est une activité psychique qui implique des
connaissances et des représentations personnelles, permettant à un individu de
connaître et de juger sa réalité. Les pensées, les croyances, font partie de la dimension
du fonctionnement psychologique à évaluer par le conseiller d'orientation, car elles
sont étroitement interreliées avec les ressources personnelles et les conditions du
30
milieu. Ces trois dimensions ont une influence mutuelle les unes sur les autres et pour
intervenir sur l’identité, et ainsi permettre à l’individu d’effectuer des choix
personnels et professionnels, le conseiller d'orientation doit constamment tenir compte
des pensées, qu’elles soient réalistes ou irréalistes. À la section 2.3, la conception
orientante des pensées irréalistes sera explorée davantage.
1.4. ÉTAT DE LA RECHERCHE SUR LES
PENSÉES IRRÉALISTES EN
ORIENTATION
Pour cet essai, la recherche de la pertinence scientifique a été effectuée dans la revue
L’Orientation scolaire et professionnelle (O.S.P.) créée et reconnue depuis 1972.
Dirigée par l'Institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle
(INETOP) et par le Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), cette revue
d’orientation scolaire professionnelle est reconnue mondialement dans le domaine et
présente une validité scientifique notoire. Considérant sa reconnaissance et le fait que
les études présentées sont directement reliées au sujet de recherche en cours, les autres
sources scientifiques ont été mises de côté. Il est à noter que les études scientifiques
sont disponibles via le site internet http://osp.revues.org/.
1.4.1. RÔLE DU FONCTIONNEMENT COGNITIF
SUR LES PROCESSUS DE DÉCISION
Dans le domaine de l’orientation scolaire et professionnelle, plusieurs recherches ont
été effectuées depuis le début de la reconnaissance de la profession du conseiller
d'orientation. Les recherches se poursuivent et touchent divers sujets se rapportant, de
près ou de loin, aux choix scolaires et professionnels, au fonctionnement cognitif,
ainsi qu’aux pensées irréalistes.
De ces recherches, il y a tout d’abord Lent (2008, source : site internet l’O.S.P.) qui a
présenté un résumé de l’ensemble des analyses sur la conception sociale cognitive de
l’orientation scolaire et professionnelle, et de l’approche reliée. Il relate que cette
31
conception sociale se centre sur les processus explicatifs, grâce auxquels les individus
développent leurs intérêts, réalisent leurs choix et parviennent à une réussite et une
stabilité professionnelle. L’accent est mis sur les processus qui expliquent le choix,
mais aucune précision n’est faite concernant l’intervention à privilégier lorsque des
pensées irréalistes sont entretenues et qu’elles risquent de gêner ou faire échouer un
projet vocationnel.
La typologie de Holland développée vers la fin des années 1950 est encore utilisée et
étudiée. Pour analyser la régularité géométrique de l’hexagone en question,
Guglielmi, Fraccaroli et Pombeni (2004, source : site internet l’O.S.P.) ont rapporté
qu’il existe des différences de niveaux entre les intérêts professionnels des garçons et
des filles, que les filles auraient un système de préférences moins structuré, tout en
confirmant que les profils les plus marqués chez les garçons et les filles sont
respectivement les profils Réaliste et Social. L’étude ne précise cependant pas la
véracité des pensées et croyances entretenues chez les deux sexes. Il est donc de mise
de se questionner si les résultats sont réellement représentatifs lorsqu’un individu, qui
entretient des pensées irréalistes, répond au questionnaire.
Dans un processus d’orientation, l’auto-efficacité est importante dans la définition et
dans la mise en œuvre des objectifs de carrière, car celle-ci ainsi que les attentes de
résultats, l’influencent directement les objectifs professionnels. Vieira et Coimbra
(2008, source : site internet l’O.S.P.) ont démontré que les interventions en orientation
professionnelle, doivent être effectuées dans le but de promouvoir des sentiments
d’efficacité personnelle positifs et réalistes, car la mise en œuvre des objectifs
professionnels sera susceptible d’être plus efficace lors de la transition entre les études
et l’emploi; l’auto-efficacité ainsi que les attentes de résultats, l’influencent
directement les objectifs professionnels. Les auteurs parlent de sentiments d’efficacité
personnelle positifs et réalistes, mais n’ont malheureusement pas élaboré sur
l’intervention et les conséquences lors qu’un individu entretient des pensées irréalistes
par rapport à son sentiment d’efficacité.
En lien avec la dominance sociale et la reproduction des inégalités, les recherches sont
aussi primordiales au niveau de l’orientation scolaire et professionnelle, car elles sont
issues de la perception sociale; cette dernière serait assez puissante pour déterminer
32
les différentes attitudes dans les choix d’orientation scolaire. Or, Chazal et Guimond
(2003, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué une recherche qui confirme que la
théorie de la dominance sociale permet de comprendre les facteurs motivant les choix
d’orientation scolaires en considérant les choix scolaire, les rôles professionnels,
l’origine socioprofessionnelle, le sexe et certaines valeurs. Dans cette recherche, la
notion de pensée irréaliste n’a pas été abordée et documenter les impacts sur les
facteurs motivant les choix d’orientation serait définitivement pertinent.
Les questions face à la construction de l’identité et des choix vocationnels sont très
présentes, surtout à l’adolescence et au début de l’âge adulte; Lannegrand-Willems
(2008, source : site internet l’O.S.P.) soutient que l’accompagnement des conseillers
d’orientation est primordial dans cette étape de vie car l’éventail de possibilités
vocationnelles est souvent seulement basé sur les résultats scolaires. Elle fait ressortir
que lorsque les étudiants sont invités faire leur premiers choix d’études générales ou
professionnelles, leurs profils identitaires sont caractérisés par une difficulté à faire
des choix; vers la fin des études secondaires, une progression identitaire s’effectue
puisque les étudiants explorent d’avantage et s’engagent dans des programmes
d’études. L’auteur ne précise cependant pas le contenu, l’évolution ou la véracité des
croyances et pensées sous-jacentes à ce changement identitaire.
Une multitude d’autres études pertinentes ont été effectuées en lien avec l’orientation
scolaire et professionnelle et tel que mentionné précédemment, les études se
poursuivent. Mais en lien précis avec les pensées irréalistes et l’intervention effectuée
auprès d’individus qui entretiennent des pensées irréalistes, les recherches semblent
inexistantes. Ce qui se rapproche davantage aux pensées irréalistes sont les pensées,
les perceptions ainsi que le traitement de l’information. Plusieurs recherches ont
démontré des notions qui se relient de près ou de loin aux pensées irréalistes. En lien
avec les pensées, Barbot (2008, source : site internet l’O.S.P.) a démontré que les
structures identitaires pourraient favoriser l’expression créative en étudiant les liens
avec la pensée divergente; celle-ci étant nécessaire pour générer des idées créatives
ainsi que des solutions nouvelles et adaptées au contexte. Il en ressort que les
capacités de pensée divergente semblent influencées par l’âge et la scolarité, et le
chercheur en déduit que la maturation identitaire est en lien avec les capacités de
pensée divergente. Cette pensée a été étudiée sous l’angle quantitatif (fluidité des
33
idées) et sous l’angle qualitatif (originalité), mais il n’est pas précisé si l’auteur a
validé la véracité des idées entretenues.
Amiel et all. (2003, source : site internet l’O.S.P.) ont pour leur part voulu clarifier les
questions que se posent les jeunes sur les métiers et les formations, afin de connaître
leurs besoins réels. Il en ressort que plus de 40 % des questions concernent la
connaissance du système éducatif, tandis que moins de 20% des questions concernent
les caractéristiques personnelles et les intérêts. Les chercheurs insistent sur le fait que
certains jeunes ne posent pas de questions par rapport à leurs besoins d’orientation
scolaire et professionnelle, car qu’ils croient qu’il n’y a pas de réponse à leurs
questions. Puisque les questions soumises par les jeunes sont principalement orientées
vers le système éducatif, lorsqu’il y a des questions, les chercheurs soutiennent que
les rencontres avec un conseiller d’orientation sont primordiales. Les chercheurs
n’abordent cependant pas la pertinence et le réalisme des questions posées par les
jeunes. Finalement, ils n’abordent pas les raisons, pour lesquelles certains jeunes ne
posent pas de questions; ces raisons pourraient provenir du fait qu’ils entretiennent
des pensées irréalistes.
En voulant démontrer les différentes facettes de l’adaptation, Carayon et Gilles (2005,
source : site internet l’O.S.P.) ont traduit et testé la validité d’un test, soit le S.A.C.Q.
(Student Adaptation to College Questionnaire). Ils ont fait ressortir que pour favoriser
l’adaptation, le coping doit être centré sur la tâche et estiment que cet outil pourra
améliorer l’adaptation des étudiants en difficulté, en plus de s’avérer utile pour les
conseiller d'orientation qui travaillent avec les étudiants en transition scolaire. En lien
avec cette étude, il serait pertinent d’explorer les pensées et croyances entretenues par
ces individus, puisqu’elles sont à la base même des processus utilisés pour s’adapter,
ou non, à une situation et vont guider l’individu vers une tâche.
Le choix d’une orientation scolaire ou professionnelle consiste en une tâche qui peut
générer du stress chez un individu et les chercheurs Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap
(2005, source : site internet l’O.S.P.) ont établi un lien entre les difficultés
d’orientation et le stress. Ils ont pu faire ressortir les constats suivants avec les
étudiants rencontrés: le niveau de stress est proportionnel au nombre de difficultés; les
difficultés intitulées « le doute sur soi » et « la conviction d’avoir des compétences
34
insuffisantes », étant de nature interne puisqu’elles représentent l’autoévaluation de
l’individu, sont clairement corrélées avec le stress ; il y a une corrélation marquée
entre les difficultés de nature interne et l’humeur dépressive; finalement, peu importe
le niveau d’études ou le sexe, il existe un lien significatif entre les difficultés de nature
internes et le niveau de stress. L’étude n’aborde cependant pas le lien entre le stress et
le contenu ainsi que la véracité des pensées entretenues chez les étudiants rencontrés,
car les difficultés appelées « le doute sur soi » et « la conviction d’avoir des
compétences insuffisantes » peuvent venir de pensées qui ne sont pas réelles ou
adéquates. Il est donc difficile de déterminer si les pensées irréalistes ont un impact
sur le stress en période de choix de carrière.
Plusieurs chercheurs se sont penchés sur le stress vécu chez les étudiants dont
Strenna, Chahraoui et Vinay (2009, source : site internet l’O.S.P.) qui ont évalué la
santé psychique des étudiants inscrits en première année à l’école supérieure. Ils
voulaient déterminer les liens avec le stress de l’orientation choisie, l’estime de soi et
le coping. Il en est ressorti que plus de la moitié des étudiants présentent une détresse
psychologique significative et que ceux-ci se différencient de manière significative au
niveau du stress perçu, ils ont une plus faible estime de soi, ressentent de l’inquiétude
face à leur avenir, ont un sentiment d’impuissance, des difficultés d’organisation et
utilisent plus fréquemment des stratégies de retrait. Hellemans (2004, source : site
internet l’O.S.P.) a quant à elle étudié le stress, l’anxiété et les processus d’ajustement
lors d’un examen universitaire. Elle a démontré qu’au niveau des variables
personnelles, la perception de la situation et de l’enjeu influence l’état de stress dans
des conditions d’évaluation académique, mais aussi dans la vie en général. Puis,
Lassarre, Giron et Paty (2003, source : site internet l’O.S.P.) ont étudié le stress
d’étudiants universitaire et leur réussite à travers les conditions économiques,
pédagogiques et psychologiques. Les chercheurs soulignent l’interprétation cognitive,
les émotions reliées ainsi que l’évaluation qui est faite à travers la perception des
contraintes et ressources de l’étudiant. Ils insistent aussi sur la perception de l’enjeu,
de l’objectif, et stipulent que cette perception est indispensable dans la mise en œuvre
des stratégies pour s’investir. Cependant, les chercheurs n’abordent pas directement la
perception des contraintes; ils stipulent seulement que les étudiants sont confrontés à
deux types de contraintes, soit les conditions économiques et les conditions
pédagogiques. La perception du stress, de la situation, de l’enjeu et des contraintes
35
chez les étudiants universitaires ont été abordés dans ces recherches, mais la façon
dont ils perçoivent ces éléments n’a pas été abordée. Il serait pertinent de déterminer
si les perceptions et les représentations des étudiants sont adéquates et réalistes, mais
ce thème n’est pas abordé.
Il va ainsi pour la recherche de Maranda et Leclerc (2002, source : site internet
l’O.S.P.) qui ont effectué une enquête auprès d’une centaine d’étudiants afin de
découvrir les stratégies déployées pour affronter l’insécurité d’emploi pendant leurs
études. C’est grâce à des instruments quantifiant la passion et la performance qu’ils
ont compris les moyens et stratégies qualifiées de « défensives » que les étudiants
utilisent afin de se démarquer dans la compétition du marché du travail. Les
chercheurs croient que cela peut causer des conflits identitaires, en plus de risquer de
dégrader le climat social et que les étudiants se retrouvent dans des situations
d’inconforts et/ou d’imposture. Les stratégies défensives de protection, tel que le
silence, la procrastination, la compétition et le perfectionnisme, peuvent être utilisés
pour taire l’angoisse ressentie, éviter les critiques, ne pas être perçu comme ayant des
faiblesses, de l’insécurité ou une perte de contrôle des pensées. Cette recherche sur les
stratégies déployées face à l’insécurité en emploi, démontre les idées entretenues face
à la passion qu’ils croient devoir avoir pour maintenir leur emploi. Elles ont observées
les stratégies et non la façon dont l’information est traitée par ces étudiants. Ces
croyances, ces idées entretenues, qu’elles soient inconscientes ou non, sont
interprétées à travers un certain filtre. Il y aurait matière à étudier d’avantage la façon
dont les informations sont traitées par les étudiants et à se questionner si les
croyances, les idées entretenues et les informations, sont justes, adéquates et même
réalistes, pour ainsi développer ces stratégies.
Un des sujets qui se rapproche des pensées irréalistes est la perception. La recherche
de Di Fabio et Busoni (2006, source : site internet l’O.S.P.) avait comme objectif
d’analyser les variations et l’indépendance des traits de personnalité avec l’estime de
soi et la perception de l’échec cognitif, car en orientation scolaire et professionnel, le
processus de prise de décision ainsi que les styles décisionnels, sont des thèmes à
considérer. En administrant 5 tests à des étudiants de 17 à 19 ans, elles ont fait
ressortir que lors d’une prise de décision, la procrastination est davantage liée à la
perception d’échec cognitif (manque d’attention, oublis, distraction, manque d’idées).
36
L’étude a démontré une corrélation inverse entre la procrastination décisionnelle et la
dimension conscience, ainsi qu’un lien entre la procrastination décisionnelle et le
névrosisme; les processus d’autorégulation permettent d’éviter la procrastination lors
d’une prise de décision. Il en ressort aussi que l’extraversion, permettant aux
individus de demander et recevoir plus facilement du soutien, faciliterait la prise de
décision et diminue la procrastination décisionnelle. Finalement, il ressort que la
procrastination et l’estime de soi ont un lien inverse et s’explique par le fait qu’un
individu pourrait reporter la prise de décision pour éviter de risquer un échec, qui
serait perçu comme une incapacité. Avec cette recherche, il est démontré que la
perception est importante à considérer lors du processus de prise de décision en
orientation, car la perception d’un échec cognitif implique entre autre le manque
d’idées. Les chercheurs n’ont cependant pas défini et élaboré sur ce « manque
d’idées »; il serait pertinent de déterminer ce qu’est une « bonne idée », si cela
implique que l’individu a l’impression de ne pas, ou ne plus, avoir de « bonnes idées »
et quelles sont les pensées sous-jacentes.
La perception étant à considérer, Toczek (2005, source : site internet l’O.S.P.) a
démontré qu’il est possible de moduler les performances des étudiants à l’élémentaire
avec les consignes données avant les évaluations. C’est dans l’objectif de réduire les
écarts de performances entre les filles et les garçons lors d’évaluations académiques,
qu’elle a démontré que les jeunes peuvent douter de leur compétences, sachant qu’un
stéréotype est associé à certaines matières académiques et qu’une pression évaluative,
explicite ou implicite, est présente. La chercheuse conclut qu’il serait pertinent de
poursuivre cette recherche au niveau national, de l’appliquer à d’autres disciplines et
d’autres niveaux scolaires afin d’obtenir une orientation plus juste et invite donc les
conseillers d’orientation psychologues à relativiser les résultats de certaines
évaluations académiques et de les utiliser avec prudence, sachant que la nature des
consignes données avant les évaluations peut moduler les performances. Avec ses
propos, qu’ils soient vrais ou faux, la chercheure a été capable d’influencer les
croyances et les performances des étudiants. Pour renchérir l’étude, une entrevue ou
un questionnaire aurait pu être administré avant et après l’examen pour constater les
pensées entretenues par les étudiants.
37
Le Bastard-Landrier (2005, source : site internet l’O.S.P.) a quant à elle démontré que
la perception subjective des étudiants de leur niveau scolaire ou des disciplines,
influence considérablement les résultats scolaires, leur projet d’étude et leurs objectifs
d’orientation. Ces résultats démontrent qu’il est impératif pour les intervenants
scolaires d’aider les étudiants à développer un meilleur rapport avec les disciplines et
une meilleure image d’eux-mêmes afin qu’ils puissent préparer leurs projets d’études
en fonction de leurs intérêts et de leurs résultats. De là l’importance d’entretenir des
pensées réalistes par rapport aux disciplines et aux niveaux scolaire, mais dans cette
étude, le réalisme des pensées ne semble pas avoir été exploré.
Tomás et Fleurance (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont pour leur part étudié les
significations accordées aux événements et aux aléas d’une carrière sportive auprès
d’athlètes de haut niveau. Ils ont exploré les significations associées entre autre à
l’entrée dans l’activité sportive, aux premières compétitions, aux victoires et aux
défaites, à la persévérance, à la motivation. Les chercheurs mentionnent que la
capacité d’un athlète de prendre du recul et de donner un sens à ses points faibles, lui
permet de tirer des leçons, de développer de nouvelles connaissances et constitue un
avantage considérable dans la poursuite de la discipline. La recherche démontre que
pendant toute la carrière sportive, l’individu accordera des significations à chaque
événement et à chaque changement, qu’ils soient biologiques, psychologiques,
affectifs ou sociaux; ces significations modifient l’engagement dans la pratique
sportive et une interaction se produit entre ses actions et son milieu, lui rapportant des
sensations, des informations et des émotions. Ces interactions continues et complexes
font en sorte que le sportif décide de poursuivre ou non la pratique du sport et les
parents, de par leur transmission de valeurs, influencent les représentations
subjectives positives. Or cette étude démontre que les pensées et croyances des
athlètes, en partie transmises par le milieu, jouent un rôle majeur dans la pratique d’un
sport de haut niveau, sauf que le réalisme des pensées entretenues n’a pas été vérifié
dans cette étude. Les pensées interagissent et influencent les comportements et les
choix des athlètes. Il serait pertinent d’explorer les impacts de pensées irréalistes par
rapport à un sport, au niveau de l’individu et de son entourage. Dans le même ordre
d’idées, il serait pertinent d’explorer les interventions qui sont faites par le milieu, que
ce soit l’entraîneur, les coéquipiers, la famille, etc.
38
Dans sa recherche sur la contribution des déterminants personnels, organisationnels et
des styles d’ajustement au stress, Ponnelle (2008, source : site internet l’O.S.P.) fait
ressortir que l’épuisement émotionnel chez les enseignants est relié aux styles
d’ajustement principalement orientés sur l’émotion et sur l’évitement du problème.
Elle souligne la façon inadéquate et les stratégies passives utilisées par les enseignants
pour s’ajuster aux contraintes des organisations. Elle stipule aussi que pour gérer une
telle situation, les individus doivent déployer des efforts à plusieurs niveaux, incluant
au niveau cognitif, et parle de stratégies d’ajustement, de stress perçu, du sentiment de
contrôle perçu et ce, dans une analyse globale des variables entourant l’individu.
Cependant, l’exactitude des perceptions, des pensées et des croyances n’est pas
abordée dans cette recherche; ceci pourrait être un élément important à considérer, à
développer et à valider par rapport aux styles d’ajustement.
Les auteurs Kunnen et Bosma (2006, source : site internet l’O.S.P.) ont étudié le
développement de l’identité et fait ressortir que celle-ci est construite, entre autre, des
croyances de l’individu et de réponses à différentes résolutions de problèmes, grâce à
l’interaction entre les caractéristiques de l’individu, le contexte (dont les croyances et
les attentes) et les processus identitaires présents. Les chercheurs stipulent que chaque
individu est influencé différemment dans son développement et ce, en fonction de son
ouverture face à l’expérience et à la confrontation. Ils soutiennent que l’identité est
renouvelée à chaque jour à cause, entre autre, des interactions mais aussi des désirs. Il
n’est cependant pas précisé si les croyances, les attentes et les désirs des individus de
l’étude sont réalistes ou non, ni l’impact que peut avoir la véracité, ou non, de ces
croyances, attentes et désirs. Les chercheurs soutiennent que la recherche doit se
poursuivre et se centrer sur la façon dont les individus pensent, sur leurs émotions, sur
leurs perceptions des événements et leurs façons d’y faire face. Ils stipulent aussi
qu’en intervenant auprès de ces individus, certains seront ouverts à réviser leurs
croyances et perceptions, tandis que d’autres répondront en fonction des situations et
influences.
Soutenant l’idée que c’est grâce à un ensemble de relations qu’un individu construit
sa vision du monde et son action, en plus de lui attribuer une signification,
Vilhjálmsdóttir et B. Arnkelsson (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont observés
chez les garçons et les filles des similitudes et des différences marquées, par rapport à
39
leurs représentations professionnelles. Les 2 sexes s’accordent sur la prétendue
féminité ou masculinité des professions et que les professions dites masculines sont
évaluées de façon plus positive. Ils s’accordent aussi sur la représentation que les
professions dites féminines requérant une formation de niveau universitaire, sont
évaluées plus positivement. La recherche démontre aussi des différences dont le fait
que les filles évaluent plus positivement les professions dites masculines et
considèrent que ces professions génèrent de plus grands revenus, mais s’y intéressent
moins; que les garçons considèrent que les professions féminines de niveau
universitaire sont aussi renommées que les professions dites masculines demandant un
niveau de formation moindre; et que ces derniers considèrent que les professions
féminines sont moins attrayantes, ont moins d’utilité sociale, de responsabilités et ils
ont peu d’intérêt pour ces professions. Les auteurs considèrent que ces données sont
des facteurs déterminants dans les représentations des professions et qu’il est
primordial de garder à l’esprit la façon que les 2 sexes se représentent les professions
lors de l’enseignement de l’orientation et en contexte de counseling de carrière. La
recherche ne stipule cependant pas si les pensées entretenues chez les 2 sexes face aux
professions sont représentatives de la réalité, si elles ont réalistes.
Toujours en lien avec les représentations sociales, Doutre (2005, source : site internet
l’O.S.P.) a tenté de déterminer les facteurs prédictifs d’un meilleur engagement de la
part des enseignants et enseignants-chercheurs. Elle fait ressortir que la motivation et
l’intention d’engagement à enseigner ou à développer leur enseignement en formation
continue, est influencé par les représentations sociales. L’auteur soutient que ces
dernières dépendent des mécanismes cognitifs de l’individu, de ses caractéristiques et
de la réalité sociale; ces représentations cristallisent les idées, les normes ainsi que les
valeurs d’un groupe social. Elle soutient qu’il existe un lien entre l’engagement et
l’opinion favorable face à la formation continu, mais que le manquent de temps fait en
sorte qu’ils s’engagent moins. Ici encore il est possible de se questionner face au
réalisme des pensées et représentations sociales entretenues par les individus, car cet
aspect ne semble pas avoir été considéré au cours de la recherche.
Considérant que la littérature met en évidence un lien entre la réussite académique et
l’estime de soi, mais que le sens de ce lien est peu abordé, Dozot, Piret et Romainville
(2009, source : site internet l’O.S.P.) ont vérifié l’intérêt de considérer la variable de
40
l’estime de soi dans une démarche de remédiation-réorientation avec des étudiants en
décrochage. Ils ont constaté que, dans le but de diminuer l’inconfort, des mécanismes
de régulation se déclenchent lorsqu’un écart de perception entre le soi idéal et le soi
réel est ressenti. Ils soulignent qu’un individu peut, avec ces mécanismes, modifier
son concept de soi; l’individu relativise ses échecs en se comparant à des individus
plus ou moins prospères ou effectue de nouvelles expériences qui font en sorte que les
résultats confirment ou relativisent ses échecs. Les chercheurs traitent le sens du lien
entre la réussite académique et l’estime de soi, mais n’abordent pas la façon dont les
individus vont traiter et percevoir les informations reliées à ces deux variables. Il est
donc possible de se questionner à savoir si une pensée irréaliste par rapport au concept
de soi pourrait influencer la réussite académique. Il est aussi concevable de se
demander si les intervenants abordent ce sujet avec les étudiants en situation de
décrochage.
Tel que stipulé précédemment, les recherches touchent des sujets se rapportant, de
près ou de loin, à l’orientation scolaire et professionnelle, au fonctionnement cognitif
et aux pensées irréalistes. À travers la recension de la littérature, il a été démontré que
plusieurs sujets d’études se rapprochent des pensées irréalistes, mais aucune ne les
abordent ou explorent en tant que telles.
1.4.2. RECHERCHES SUR L’INTERVENTION EN
LIEN AVEC LES PENSÉES IRRÉALISTES
La littérature en lien avec les interventions sur les pensées irréalistes, explorent entre
autre les choix éclairés, l’intervention et l’accompagnement tout au long de la vie, les
facteurs de développement des individus et de la malléabilité des images présentées
par rapport au monde du travail. Malgré le fait que les « pensées irréalistes » en tant
que tel ne sont pas explorées, plusieurs sujets attenants sont abordés. Piorunek (2007,
source : site internet l’O.S.P.) a voulu mettre en évidence les difficultés des
adolescents dans la construction de projets scolaires et professionnels, démontrer la
façon qu’ils appréhendent la réalité sociale et les stratégies utilisées pour construire
leur avenir. Elle souligne qu’il est nécessaire que tout au long de sa vie, un individu
puisse avoir accès à diverses formes de soutien et conseils, en fonction de
41
l’avancement de la planification de ses projets scolaires et professionnels. Ces
interventions peuvent consister à faciliter la connaissance de soi, la connaissance du
milieu scolaire et du travail, dans le but que l’individu fasse un choix éclairé. Certains
individus auront besoin d’un suivi à plus long terme dans le but de répondre à ses
besoins psychosociaux et ainsi développer des compétences comportementales,
émotionnelles. Dans sa recherche, l’auteur souligne que pour ces types
d’interventions, le conseiller aura besoin d’une excellente connaissance du
fonctionnement et du développement de l’individu et de compétences adéquates pour
l’élaboration de projets scolaires et professionnels. Donc, un conseiller d'orientation
doit comprendre la façon dont les individus appréhendent la réalité sociale, les
stratégies qu’ils utilisent afin d’être en mesure de les accompagner dans la
connaissance de soi tout au long de leur vie. Cette recherche n’explore cependant pas
le type de pensées entretenues par les individus et les interventions associées.
Pour sa part, l’enquête de Cosnefroy (2007, source : site internet l’O.S.P.) a démontré
que le sentiment de compétence qui est perçu, est un déterminant indispensable de
l’intérêt envers une discipline. Il insiste que les conseillers d'orientation psychologues
doivent tenir compte de ces informations et être vigilants si un étudiant a des
résistances envers un programme de formation ou un emploi. Il croit que des mesures
pourraient être prises auprès des enseignants et des étudiants pour que ces derniers
aient moins de difficulté dans certaines matières scolaires. Il en ressort donc que le
sentiment de compétence ressenti par l’étudiant détermine l’intérêt envers une
formation ou une profession. Il est à considérer que certains individus jugent leurs
compétences plus sévèrement que d’autres et selon des critères réalistes ou non; le
jugement et la perception sont donc subjectifs et avec les conclusions de cette étude,
un conseiller d'orientation doit être en mesure de les saisir et d’intervenir
adéquatement.
L’intervention « adéquate » n’est cependant pas prédéterminée et pour cette raison,
Bernaud et Caron (2004, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué une étude sur les
préférences d’accompagnement en orientation. Ils sont persuadés que le fait de
comprendre les besoins des clients et leur manière de s’adapter aux interventions
proposées par les conseillers d'orientation, favorisera en bout de ligne leur
développement vocationnel, grâce au développement de perspectives de
42
communications entre le conseiller d’orientation et le client. Les chercheurs ont
déterminé 3 types de préférence d’intervention dans un contexte de counseling de
carrière soit les types « professionnel-scolaire », « formel-informel » et « récréatif-
appliqué ». Le premier type va préférer la cueillette d’informations soit dans le milieu
scolaire ou dans le milieu professionnel. Le deuxième type va préférer l’aide au
travers des échanges avec les parents et les amis, consistant en une aide brève et
informelle ou une aide plus longue et impliquante, centrée sur la connaissance de soi
et accompagné d’un professionnel qualifié. Finalement le troisième type préfèrera soit
un type d’aide récréatif, qui consiste à échanger avec des amis, à effectuer des
activités pour connaître sa personnalité ou visionner des vidéos, ou un type d’aide
appliquée, dans lequel l’individu préfèrera se présenter à des portes ouvertes ou
effectuer un stage. Leur recherche démontre que les étudiants préfèrent les situations
d’orientation leur permettant de sortir du milieu scolaire et qui évitent
l’accompagnement psychologique. Le traditionnel processus d’orientation, soit la
passation de tests, le bilan, les rencontres individuelles et la recherche d’information,
se situe à un niveau de préférence intermédiaire. Les chercheurs soulignent qu’il est
important de ne pas simplement se baser sur les préférences des étudiants pour
adapter les interventions, car ils ne sont pas nécessairement en mesure de se projeter
dans le futur à moyen et à long terme, ou encore n’ont pas la motivation de laisser de
côté le principe de plaisir pour s’appliquer, se concentrer et s’engager dans ce type de
processus. Pour aller plus loin dans cette recherche, il serait intéressant de connaître
les pensées qui sous-tendent le principe de plaisir mentionné précédemment, ainsi que
d’établir les pensées qui sous-tendent le choix d’un style d’intervention recherché.
Lors d’interventions en counseling de carrière, les interventions faites auprès des
adolescents doivent considérer et favoriser le besoin d’expression à travers
l’imaginaire, car, selon Wawrzyniak (2006, source : site internet l’O.S.P.), cette
période constituée entre autre de moments psychopathologiques transitoires, peuvent
amener l’intervenant à un diagnostic erroné. Avec une perspective phénoméno-
structurale, le chercheur s’est intéressé à la vision d’adolescents se rapportant au
besoin d’expérimenter, à la transformation des images et à la construction du
sentiment de la réalité. Il fait ressortir que le registre de l’imaginaire crée des
références conceptuelles et donne lieu à des mutations psychiques pendant
l’adolescence. Ces mutations psychiques déstabilisent le sentiment de la réalité,
43
amènent un certain déséquilibre et une difficulté d’adaptation, qui se replaceront à
l’âge adulte. Le chercheur souligne qu’une potentialité psychotique est constituée
pendant l’enfance et qu’à l’adolescence l’individu va explorer et s’exprimer à travers
l’imaginaire; cela lui permet d’accepter les limites de la réalité et de réaliser de
nouvelles expériences de vie, tout en transigeant avec le plaisir et la nécessité. Une
fois de plus, pour aller plus loin dans cette recherche, il serait intéressant de
déterminer les conséquences de ce sentiment de la réalité sur le choix vocationnel et
les interventions appropriées.
A travers les recherches, il est mentionné qu’il est possible et bénéfique d’intervenir
auprès des individus en abordant la notion de construction de sens et de les inviter à
modifier leurs représentations pour atteindre un projet professionnel. Et c’est à travers
la recherche de Saint-Jean, Mias et Bataille (2003, source : site internet l’O.S.P.),
qu’il est démontré qu’avec une démarche d’accompagnement, les projets des
individus se concrétisent davantage. Les auteurs ont mesuré l’effet qu’a
l’accompagnement sur la concrétisation d’un projet et c’est avec un bilan de
compétences que les chercheurs ont présenté la recherche. Pour ce faire, ils ont tenu
compte entre autre, de la construction du sens et de la mobilité des représentations
reliée à des expériences. Croyant que les individus peuvent avoir plusieurs
interprétations d’une situation, ils ont démontré qu’il est possible d’agir sur les
représentations que se font les individus; ils considèrent essentiel de faire un lien entre
les représentations des actions et des résultats pour élaborer un projet. Dans leurs
interventions, les chercheurs ont amenés les individus à se questionner par rapport à
leur place dans leur milieu professionnel, afin de modifier leurs représentations,
reprendre confiance et mettre en place leurs projets. Cette étude laisse croire qu’en
intervenant sur les représentations, entre autre sur les pensées irréalistes, les individus
pourraient modifier leurs représentations des actions et des projets à réaliser.
En lien avec la modification des représentations, Boudrenghien et all. (2009, source :
site internet l’O.S.P.) ont étudié la malléabilité de l’image du monde du travail
présenté aux étudiants et ont fait ressortir trois conclusions. Premièrement qu’il est
possible d’influencer la vision d’un jeune. Deuxièmement, cette vision influence par
le fait même l’identité sociale anticipée. Ils ont donc réussi à augmenter le sentiment
d’association à un groupe de sans-emploi des jeunes, stipulant qu’il leur sera difficile
44
de trouver du travail, car leur connaissance face au marché du travail est moins fine,
réaliste, ancrée et solide. Ils ont aussi proposé un contexte d’ouverture face au marché
du travail et cela a diminué l’identification négative anticipée des jeunes. Finalement,
ils ont découvert qu’augmenter l’identification au groupe des sans-emplois chez les
étudiants de dernière année du secondaire, influence négativement les perceptions du
marché du travail, en plus d’augmenter leur anxiété, de diminuer l’estime de soi,
influençant ainsi leur bien-être psychologique. Suite à cette étude de perméabilité, les
chercheurs invitent les intervenants à la prudence car, par leurs discours et
comportements, ils peuvent aisément manipuler et influencer la perception des jeunes
face au marché du travail et ces derniers peuvent développer des conséquences
psychologiques. L’étude a été effectuée avec des informations par rapport au marché
du travail et pourrait certainement s’appliquer à toutes sortes de pensées et croyances
entretenues, qu’elles soient réalistes ou non.
Si les études démontrent qu’il est possible d’influencer la vision anticipée des jeunes,
les études concernant la vision et les influence sur les intervenants dans le milieu
scolaire et professionnel sont uniformes; les intervenants sont influencés par différents
facteurs. Mangard et Channouf (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué une
recherche qui démontre qu’en général, les enseignants de niveau collégial en France,
effectuent des recommandations d’orientation scolaire en fonction du sexe et du
milieu socioculturel de provenance. C’est avec huit dossiers d’étudiants fictifs qu’ils
ont démontré que la perception des enseignants a une forte influence dans leurs
recommandations. Les recherches de Dagot et Castra (2002, source : site internet
l’O.S.P.) vont dans le même sens. Toujours en présentant des cas fictifs, ils ont
démontré que les divers intervenants dans le domaine de l’employabilité, proposent
davantage un pronostic de retour en emploi favorable pour les individus qui endossent
leurs responsabilités et tendent à les valoriser; ce qui est l’inverse par rapport aux
individus qui rejettent la faute et n’assument pas leurs responsabilités. Malgré le fait
que ces chercheurs n’avaient pas pour objectif de décrire les pratiques des
intervenants en employabilité, ils soulignent que ce qui est particulièrement important
dans cette recherche est l’anticipation et la description faites par ces derniers. Les
intervenants auraient donc tendance à anticiper que le retour au travail sera reporté ou
plus difficile pour les individus qui n’endossent pas leurs responsabilités et en font
des descriptions que les chercheurs ont décrites comme étant « stigmatisantes ». Les
Savoie, nathalie (2013). Pensées irréalistes et stratégies d'intervention en orientation
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Savoie, nathalie (2013). Pensées irréalistes et stratégies d'intervention en orientation

  • 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL Les stratégies d'intervention de conseillères et conseillers d'orientation auprès de clientèle manifestant des pensées irréalistes en contexte de counseling de carrière Rapport d’activité dirigée présenté à la Faculté des Sciences de l’Éducation et à Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D. en vue de l’obtention de la Maîtrise en carriérologie Par Nathalie Savoie 7 juin 2013
  • 2. 2 SOMMAIRE Le prolongement de la durée des études, le décrochage, les changements de programme d’études, le manque de main-d’œuvre qualifiée, la précarité d’emploi, etc., sont des problématiques qui entraînent des préoccupations, tant chez les étudiants, les travailleurs, que tous les acteurs sociaux rattachés à ces questions. Ces difficultés substantielles en matière de diplomation, d’intégration en emploi et par extension, de coûts sociaux, occasionnent une utilisation plus fréquente et récurrente, des ressources publiques et des programmes d’aide à l’emploi entre autre. Or, les problématiques en éducation et en emploi se traduisent par des besoins d’orientation plus complexes et plus variés; en évaluant les ressources personnelles, les conditions du milieu ainsi que le fonctionnement psychologique de l’individu, le conseiller d'orientation est en mesure de saisir la façon dont l’information est traitée et d’aborder avec l’individu les pensées irréalistes. L’objectif général de cette recherche est de décrire les stratégies d’intervention de conseillères et conseillers d’orientation auprès de clientèles manifestant des pensées irréalistes en contexte de counseling de carrière. La revue de recherches scientifiques sur le sujet a permis de constater qu’il ne semble pas y avoir d’études effectuées à ce jour. Or, la recherche vise plus spécifiquement à explorer les représentations de conseillers d’orientation face aux pensées irréalistes, puis à établir un portrait type de la clientèle qui entretien des pensées irréalistes et qui consulte. La recherche vise aussi à analyser les stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation auprès d’individus qui entretiennent des pensées irréalistes et finalement, de comprendre les perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement de ces individus. Des entretiens qualitatifs ont été réalisés auprès de huit conseillers d’orientation membres de l’OCCOQ, ayant des niveaux d’expérience variés et pratiquant dans des milieux diversifiés. Les résultats démontrent que la présence de pensées irréalistes en contexte de counseling de carrière est considérable et que la majorité des individus reconnaissent leur présence. Plusieurs appellations sont utilisées par les conseillers d'orientation pour décrire les pensées irréalistes et celle-ci se manifestent de différentes façons en
  • 3. 3 contexte de counseling de carrière. Toujours selon les résultats, l’influence des relations sociales est à considérer et parmi les différentes stratégies d’intervention, effectuer le profil de l’individu est essentiel. L’inaction, ainsi que l’abandon du processus sont des conséquences de pensées irréalistes. Finalement, pour intervenir de façon adéquate, certains savoirs, incluant la présence de pensées irréalistes chez le conseiller d'orientation, doivent être détenus; les conseillers d'orientation ne se sentent cependant pas outillés pour intervenir auprès d’individus qui entretiennent des pensées irréalistes.
  • 4. 4 REMERCIEMENTS Tout d’abord, je tiens à remercier chaleureusement chaque conseillères d'orientation qui a accepté de partager leur précieux temps lors des entrevues. Votre implication et vos précieux propos démontrent votre intérêt pour le développement de la profession. C’est avec beaucoup de gratitude que je vous dis Merci. Je désire aussi remercier Louis Cournoyer, un enseignant impliqué qui, de par ses encouragements et son enthousiasme, a fait en sorte que je termine cette démarche. Merci d’avoir cru en moi et en ce projet de recherche, qui n’aurait certainement pas vu le jour sans ton soutien et ta disponibilité. Merci. Merci Alex de tes précieux encouragements et de tes merveilleux reflets; tu as toujours cru en moi. Toi aussi persévères et vas jusqu’au bout de tes rêves. Merci Anouk de ton accompagnement quotidien et du calme que tu m’as apporté; une chance que tu étais là. Merci à mes parents de vos encouragements; je vous sentais présents à chaque étape de cette rédaction. Merci à mes ami(e)s de leur intérêt et encouragements. Finalement merci à tous ceux et celles qui, de près ou de loin, m’ont encouragée et offert leur support. J’ai définitivement eu l’opportunité d’être bien entourée pendant cette étape de ma vie. Une fois de plus, merci et bonne lecture. La chance ne favorise que les esprits préparés. - Louis Pasteur
  • 5. 5 - C’est la chance du débutant… - C’était pas dû pour arriver… - Ça n’arrive qu’aux autres… - Avoir une patte de lapin… - Jamais deux sans trois… - Vouloir c’est pouvoir… - Toucher du bois… Dans cet ouvrage, le genre masculin a été utilisé sans aucune discrimination, mais dans l’unique but d’alléger le texte.
  • 6. 6 TABLE DES MATIÈRES Introduction................................................................................................................11 Chapitre 1. Problématique........................................................................................13 1.1. Problèmes en éducation....................................................................................13 1.2. Problèmes en emploi........................................................................................22 1.3. Le rôle du conseiller d’orientation...................................................................27 1.4. État de la recherche sur les pensées irréalistes en orientation..........................30 1.4.1. Rôle du fonctionnement cognitif sur les processus de décision......................30 1.4.2. Recherches sur l’intervention en lien avec les pensées irréalistes ...................40 1.5. Mieux comprendre les pensées irréalistes en orientation.................................46 Chapitre 2. Cadre théorique .....................................................................................47 2.1. Les pensées irréalistes : vocables rattachés et quelques définitions ................47 2.2. Dimension conceptuelle de la pensée irréaliste; perspectives de différents auteurs..............................................................................................................50 2.3. Conception orientante des pensées irréalistes..................................................63 Chapitre 3. Objectifs..................................................................................................75 Chapitre 4. Méthodologie..........................................................................................77 4.1. Approche de recherche.....................................................................................77 4.2. Stratégie d’échantillonnage..............................................................................78 4.3. Instruments de recherche..................................................................................79 4.4. Démarche d’entretien.......................................................................................80 4.5. Traitement et analyse des données...................................................................81 4.6. Éthique de recherche........................................................................................82 Chapitre 5. Résultats .................................................................................................83 5.1. Représentations de conseillers d’orientation face aux pensées irréalistes .......84 5.1.1. Appellations rencontrées..................................................................................84 5.1.2. Les manifestations de pensées irréalistes en counseling de carrière................86 5.1.3. L’influence des relations sociales ....................................................................94 5.2. Portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et qui consulte des conseillers d’orientation.............................................................................96 5.2.1. La présence consciente de pensées irréalistes..................................................96 5.2.2. Les conséquences de pensées irréalistes ........................................................100
  • 7. 7 5.3. Analyse des stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes .............103 5.3.1. Effectuer le profil de l’individu......................................................................103 5.3.2. Les stratégies d’interventions utilisées...........................................................105 5.4. Compréhension des perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement d’individus entretenant des pensées irréalistes.......117 5.4.1. Le sentiment d’être peu outillé pour intervenir sur cette problématique .......117 5.4.2. Le respect des limites de l’individu ...............................................................122 5.4.3. Les savoirs que doivent posséder les conseillers d'orientation ......................125 Chapitre 6. Discussion .............................................................................................130 6.1. Représentations de conseillers d’orientation face aux pensées irréalistes .....130 6.2. Portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et qui consulte ........................................................................................................................134 6.3. Analyse des stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes .............137 6.4. Compréhension des perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement d’individus entretenant des pensées irréalistes.......140 Chapitre 7. Conclusion ............................................................................................143 7.1. Les apports de cette recherche .......................................................................143 7.2. Les limites de cette recherche ........................................................................144 7.3. Les retombées de cette recherche...................................................................145 Bibliographie ............................................................................................................147 Bibliographie internet..............................................................................................150 Annexe I....................................................................................................................153 Annexe II...................................................................................................................157 Annexe III.................................................................................................................159 Annexe IV .................................................................................................................163
  • 8. 8 FIGURE ET TABLEAUX PRÉSENTÉS Figure 1 Le système scolaire au Québec Tableau 1 Réussite scolaire selon l’ordre d’enseignement et la durée des études, 2000-2001 Tableau 2 Taux de diplomation de l’année scolaire 2008-2009 pour les 2 sexes Tableau 3 Dépenses de l’administration publique fédérale, des administrations publiques provinciales, territoriales et locales pour l’éducation au Québec Tableau 4 Dépenses réelles du ministère de l’emploi et de la solidarité sociale (en milliers de dollars) Tableau 5 Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation en démarche d’orientation Tableau 6 Liste de pensées irréalistes en orientation scolaire et professionnelle Tableau 7 Liste d’affirmations irréalistes face à un choix vocationnel Tableau 8 En fonction de la conscience et de l’ancrage, le cheminement de l’intervention et de l’absence d’intervention, auprès d’un individu qui entretien des pensées irréalistes. Tableau 9 Thème émergeant et définition opératoire reliés aux appellations multiples Tableau 10 Appellations rencontrées qui sont reliées aux pensées irréalistes Tableau 11 Thèmes émergeants et définitions opératoires des manifestations de pensées irréalistes en counseling de carrière Tableau 12 Thème émergeant et définition opératoire reliés à l’influence de l’environnement Tableau 13 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la présence consciente de pensées irréalistes Tableau 14 Proportion de la clientèle qui entretient des pensées irréalistes en counseling de carrière selon les conseillers d'orientation rencontrés Tableau 15 Thème émergeant et définition opératoire reliés aux conséquences de pensées irréalistes Tableau 16 Thème émergeant et définition opératoire reliée à effectuer le profil de l’individu
  • 9. 9 Tableau 17 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées aux stratégies d’interventions utilisées Tableau 18 Stratégies d’intervention multiples auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes Tableau 19 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées au sentiment d’être peu outillé pour intervenir sur cette problématique Tableau 20 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées au respect des limites de l’individu Tableau 21 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées aux savoirs que doivent posséder les conseillers d'orientation Tableau 22 Les savoirs, savoir-être et savoir-faire à détenir pour intervenir auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes en contexte de counseling de carrière
  • 10. 10 LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES CEGEP Collège d’enseignement général et professionnel C.I.S.E.P. Conseillère en information scolaire et professionnelle c.o. Conseiller(ère) d'orientation CSSS Centres de santé et de services sociaux EQ Emploi Québec MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport MESS Ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale OCCOQ Ordre des conseillères et conseillers d'orientation du Québec
  • 11. 11 INTRODUCTION Selon le Gouvernement du Québec, les taux de diplomation varient de 56 à 72% au Québec (2011), 26% des étudiants sont en situation de retard scolaire (Gouvernement du Québec, 2007) et 47% des étudiants ont abandonné les études à cause du manque d’intérêt, des difficultés reliées aux travaux scolaires ou encore du sentiment que ça ne vaut pas la peine de retourner à l’école (Gouvernement du Québec, 2007). De plus, les gouvernements fédéral et provincial ont investi plus de 19 milliards de dollars dans le système d’éducation au Québec en 2009 (Gouvernement du Canada, 2010). En ce qui concerne l’emploi, 300 000 nouveaux participants ont bénéficiés des services publics d’aide à l’emploi en 2009-2010 (Gouvernement du Québec, 2011) et le Gouvernement du Québec a offert à 12 500 entreprises une aide financière pour la qualification de leurs employés en 2009-2010 (Gouvernement du Québec, 2011). De plus, pour l’année financière 2010-2011, c’est 4 290,1 millions de dollars qui ont été défrayés pour les mesures d’aide à l’emploi, les mesures d’aide financières de l’assistance-emploi ainsi que de l’assurance-emploi, en plus des frais administratifs (Gouvernement du Québec, 2011). Finalement, les études démontrent qu’un individu qui fait un choix d’études et/ou d’emploi qui lui convient, est moins à risque de développer une maladie mentale (Gouvernement du Québec, 2012); par le fait même, il est moins à risque de développer des problèmes sociaux, des problèmes de santé et ainsi d’utiliser les ressources publiques et gratuites de la société (Gouvernement du Québec, 2012). Ces données révélatrices requièrent une attention particulière, car les enjeux sous- jacents de ces problèmes d’orientation sont possiblement reliés à un traitement inadéquat de l’information ou de pensées irréalistes. Cette dimension des pensées irréalistes doit être amenée dans l’ordre du cognitif compte tenu des enjeux par rapport à l’emploi, les études et les coûts sociaux engendrés. Or, ces enjeux sont reliés à des problèmes d’orientation et les raisons sous-jacentes de ces difficultés doivent définitivement être clarifiées.
  • 12. 12 Le conseiller d'orientation intervient auprès d’une clientèle diversifiée et est en mesure d’évaluer le fonctionnement psychologique d’un individu (OCCOQ, 2010). Considérant que les pensées, ainsi que les croyances, font partie de la dimension du fonctionnement psychologique, le conseiller d'orientation doit, pour intervenir sur l’identité, tenir compte du fait que cette dimension est en interrelation avec les ressources personnelles et les conditions du milieu de l’individu. Afin de permettre à ce dernier d’effectuer des choix personnels et professionnels adéquats, le conseiller d'orientation doit constamment considérer les pensées, qu’elles soient réalistes ou non. Afin d’explorer les représentations, ainsi que les stratégies d’interventions de conseillers d'orientation par rapport aux individus qui entretiennent des pensées irréalistes, cette étude sera divisée en six chapitres. Dans le premier chapitre il sera question de la problématique et des répercussions en ce qui a trait à l’éducation et à l’emploi. Le rôle du conseiller d'orientation sera présenté ainsi que l’état des recherches sur la problématique. Le deuxième chapitre présentera le cadre théorique traitant des vocables utilisés, de la perspective de différents auteurs ainsi que de la conception orientante des pensées irréalistes. Le troisième chapitre présentera les objectifs de recherche et le quatrième abordera la méthodologie qui a été utilisée au cours de cette étude. Le cinquième chapitre servira de présentation et d’analyses des résultats et finalement le dernier chapitre, soit le sixième, fera l’objet d’une discussion sur les résultats obtenus par rapport aux concepts du cadre théorique. En guise de conclusion, les apports, les limites ainsi que les retombées de cette recherche seront présentés.
  • 13. 13 CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE Plusieurs problématiques en matière d’éducation et d’emploi entraînent des préoccupations importantes tant chez les étudiants, les travailleurs, que les acteurs sociaux rattachés à ces questions : prolongement de la durée des études, décrochage, les changements de programme d’études, manque de main-d’œuvre qualifiée, précarité d’emploi, etc. Ainsi, non seulement l’utilisation plus fréquente et récurrente des ressources publiques, de programmes d’aide à l’emploi et autres, engendrent des difficultés notables en matière de diplomation, d’intégration en emploi, sinon de coûts sociaux. Cela se traduit également par des besoins d’orientation plus complexes et plus variés pour les adolescents et les adultes. Or les problématiques en éducation et en emploi sont possiblement reliées à un traitement inadéquat de l’information ou à l’entretien de pensées irréalistes. Les prochaines sections démontrent les situations problématiques en éducation et en emploi au Québec. 1.1. PROBLÈMES EN ÉDUCATION Selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), la durée des études prévue, c’est-à-dire sans interruption, sans redoubler et/ou sans changement de programme, se fait à un rythme précis. Pour avoir un diplôme menant à un emploi, un étudiant doit être sur les bancs d’école entre 10 à 16 années, sans compter la maternelle. Or, un étudiant à la possibilité d’intégrer différentes formations et d’avoir accès à différents diplômes : pour l’obtention d’un certificat de Formation préparatoire au travail (FPT), un étudiant doit investir 11 ans et 12 ans pour la formation menant à l'exercice d'un métier semi-spécialisé (FMS); 10 à 14 ans, en fonction du programme choisi, pour obtenir un diplôme d’études professionnelles (DEP); 14 ans pour un diplôme d’études collégiales techniques (DEC technique); le grade de bachelier requiert 16 ou 17 années d’études en fonction du programme choisi; finalement l’étudiant qui désire poursuivre au 2e et 3e cycle universitaire devra effectuer au moins 2 années, et au moins 3 autres années pour la diplomation. Le système scolaire est clairement démontré dans la figure X.
  • 14. 14 Figure 1 Le système scolaire au Québec Source : Gouvernement du Québec (2011). Québec : Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport. Site internet : http://www.mels.gouv.qc.ca/ Pendant l’année scolaire 2009-2010, le MELS (2011) soutient que 1 033 668 étudiants étaient inscrits dans une formation du réseau scolaire québécois. Ces données se répartissent comme ceci : 452 681 inscrit en formation générale et 117 456 en formation professionnelle au niveau secondaire; 191 520 étudiants inscrits dans les cégeps dont 92 433 en formation préuniversitaire, 106 127 en formation technique et
  • 15. 15 13 445 en accueil/transition; 272 011 étudiants de niveau universitaire dont 209 101 étudiants au 1er cycle, 48 897 au 2e cycle et 14 013 au 3e cycle. Il est à noter que les données des étudiants de la formation continue aux niveaux collégial et universitaire, de la formation générale des adultes du secondaire et du réseau gouvernemental, ne sont pas comptabilisées. Le Gouvernement du Québec (2004) a cependant publié une étude longitudinale concernant le cheminement scolaire du secondaire à l’université et trois grandes constatations en sont ressorties. Premièrement, le taux de décrochage s’accroit d’une année à l’autre vers la fin des études secondaires. Deuxièmement, les taux de fréquentation scolaire en fonction de l’âge, démontrent un important retard scolaire et un prolongement des études. Finalement, une grande partie des diplômes sont obtenus au-delà des délais prévus par le système scolaire québécois. Selon les données du Gouvernement du Québec (2004), la fréquence d’obtention des diplômes dans les délais prévus sont de 60% pour le DES, 41% pour le DEC préuniversitaire, 34% pour le DEC technique et 62% pour le baccalauréat après 4 années (considérant que les programmes peuvent être de 3 ans et 4 ans). Au total dans cette période, c’est plus de 18,5% des étudiants qui, à tous les niveaux d’études, ont dépassé la durée prévue du système scolaire québécois. Le tableau 1 démontre clairement ces données.
  • 16. 16 Tableau 1 Réussite scolaire selon l’ordre d’enseignement et la durée des études, 2000-2001 Sur 100 étudiants qui accèdent au secondaire 71 auront leur DES après 7 ans (les délais prévus étant de 5 ans) 60 après 5 ans 8 après 6 ans 3 après 7 ans En résumé, 11% des étudiants dépassent les délais d’études prévus Sur 100 étudiants qui accèdent au collégial préuniversitaire 72 auront leur DEC préuniversitaire après 5 ans (les délais prévus étant de 2 ans) 41 après 2 ans 20 après 3 ans 7 après 4 ans 4 après 5 ans En résumé, 31% des étudiants dépassent les délais d’études prévus Sur 100 étudiants qui accèdent au collégial technique 56 obtiendront leur DEC après 5 ans (les délais prévus étant de 3 ans) 34 après 3 ans 16 après 4 ans 6 après 5 ans En résumé, 22% des étudiants dépassent les délais d’études prévus Sur 100 étudiants qui accèdent à l’université 72 obtiendront leur baccalauréat après 6 ans (les délais prévus étant de 3 ou 4 ans en fonction du programme) 34 après 3 ans 28 après 4 ans 8 après 5 ans 2 après 6 ans En résumé, plus de 10% des étudiants dépassent les délais d’études prévus Source : Gouvernement du Québec (2004). Le cheminement des élèves, du secondaire à l’entrée à l’université. Québec : Gouvernement du Québec. De ce même document, il ressort que parmi les 22% des étudiants qui ont quitté les études collégiales préuniversitaires sans l’obtention d’un diplôme 2 années après la durée prévue, environ 5 % de ceux-ci ont été diplômés au niveau secondaire professionnel (Gouvernement du Québec, 2004). D’ores et déjà, il est possible de déduire que le prolongement d’études peut être associé à une quête de sens dans la direction des études et des choix d’options scolaires et professionnelles. Cette quête de sens peut aussi se refléter dans les taux de diplomation. Pour chaque niveau d’enseignement, le MELS (2011) a observé le cheminement scolaire des étudiants de l’année scolaire 2008-2009. Il a fait ressortir qu’à tous les niveaux d’enseignement, environ 62% à 72% des étudiants ont obtenu leur diplôme, exception faite pour le 3e cycle universitaire qui en compte à peine plus de 56%. Le tableau 2 démontre précisément les pourcentages de diplomation.
  • 17. 17 Tableau 2 Taux de diplomation de l’année scolaire 2008-2009 pour les 2 sexes Niveau d’enseignement Pourcentage Secondaire régulier et professionnel des jeunes de moins de 20 ans 72,5% Collégial préuniversitaire 71,5% Collégial technique 61,9% Universitaire (baccalauréat) 67,6% Universitaire (maîtrise) 71,9 % Universitaire (doctorat) 56,4 % Source : Gouvernement du Québec (2011). Indicateurs de l’éducation – Édition 2011. Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Secteur des politiques, de la recherche et des statistiques. L’obtention d’un diplôme permet à un étudiant de poursuivre à un niveau d’étude supérieur et/ou se qualifier sur le marché du travail. Les notions de décrochage scolaire (l’étudiant quitte l’école sans obtenir un diplôme d’études) et d’abandon (après 5 ans de décrochage) font cependant partie de la réalité académique (RIRE, 2010). Lors de l’année scolaire 2008-2009, à chaque niveau d’enseignement plus d’un étudiant sur quatre a décroché, abandonné ou changé de programme de formation avant d’être diplômé; ces données ne tiennent pas compte des raisons évoquées (Gouvernement du Québec, 2011). En ce qui concerne le décrochage et le retard scolaire, le gouvernement du Québec (2007) a effectué une analyse des caractéristiques des étudiants à l’âge de 17 ans et il en ressort que « 8% des jeunes ont déjà vécu un épisode de décrochage scolaire, 26% sont en situation de retard scolaire » (Gouvernement du Québec, 2007, p.6) et qu’environ 47% des étudiants qui ont abandonné les études l’ont fait pour des raisons directement reliées à l’école, soit « le manque d’intérêt, les difficultés liées aux travaux scolaires, les problèmes avec les enseignants, l’expulsion, le manque d’unités ou le fait que ça ne valait pas la peine d’y retourner » (Gouvernement du Québec, 2007, p.6). Quelques années au paravent, le MELS (2004) a publié les principales raisons d’abandon des études et il en ressort que tous âge, sexe et programmes confondus, les raisons en lien avec l’école sont : le programme n’est pas aimé (25%), le programme d’études est difficile
  • 18. 18 (11%) et l’orientation indécise (3%) (Gouvernement du Québec, 2004). Les études de 2004 et 2007 démontrent que près de la moitié des étudiants abandonnent pour des raisons directement reliées à l’école. De plus, selon le Gouvernement du Québec (2011), le temps de formation avant la sortie de l’école sans diplôme est en moyenne 1,7 année en formation préuniversitaire au niveau collégial, et 2,4 années pour la formation collégiale technique. Les étudiants au baccalauréat qui quittent sans diplôme, ont étudié en moyenne 2,4 trimestres à temps plein. Au niveau maîtrise et doctorat, peu importe le régime d’études (temps plein ou partiel), ils ont étudié en moyenne 4,6 et 8,4 trimestres avant de quitter sans diplôme. En plus d’avoir une incidence sur les frais encourus et le prolongement de la durée des études, les changements de programmes peuvent avoir un impact considérable sur la confiance en soi et le sentiment de compétence des étudiants (Falardeau et Roy 1999). Or, les données du ministère sont claires : les étudiants prennent plus de temps pour compléter leurs études, le quart d’entre eux cessent d’étudier sans avoir de diplôme et de ce nombre, la moitié abandonne pour des raisons directement reliées à l’école ; ces enjeux, soit faire des choix, se projeter dans le futur, la connaissance de soi, des formations et du marché du travail, etc., se rattachent à des problèmes d’orientation et ont des impacts considérables sur le cheminement scolaire des étudiants. A cette étape, il est primordial de considérer que la scolarité engendre des coûts importants. En 2009, les gouvernements fédéral et provincial ont investi dans l’éducation au Québec plus de 19 milliards de dollars, soit plus de 10 milliards dans l’éducation élémentaire et secondaire, et plus de 8 milliards dans l’éducation postsecondaire (Gouvernement du Canada, 2010). Toujours selon ces statistiques, c’est 183 638 milliards de dollars qui ont été investis dans le système d’éducation québécois pendant la décennie de 1999 à 2009. Le tableau 3 montre ces données de dépenses pour l’éducation au Québec.
  • 19. 19 Tableau 3 Dépenses de l’administration publique fédérale, des administrations publiques provinciales, territoriales et locales pour l’éducation au Québec (Données en millions de dollars) Année Dépenses 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Élémentaire et secondaire 7 182 7 142 7 901 8 371 8 736 9 053 9 157 9 403 9 900 10 246 10 237 Postsecondaire 4 814 5 054 5 308 5 769 6 430 6 784 7 063 7 323 7 461 7 714 8 183 Éducation (total) 13 075 13 408 14 456 15 436 16 490 17 151 17 519 17 989 18 745 19 429 19 940 Source : Gouvernement du Canada (2010 mise à jour). Tableau CANSIM 385-0001 Recettes et dépenses consolidées de l'administration publique fédérale, des administrations publiques provinciales, territoriales et locales. Ottawa : Statistique Canada. Pour l’année scolaire 2008-2009, 68,8% du financement de l’éducation a été assumé par le gouvernement provincial, tandis que 16,8% des fonds provenaient du financement local et des droits de scolarité (Gouvernement du Québec, 2011). Or au Québec pour cette même année scolaire, en tenant compte qu’un étudiant réussit et persévère tout au long de sa scolarisation, le coût total de formation d’un diplômé du secondaire est estimé à 135 908 $ (…) ceux d’un diplômé de la formation préuniversitaire et d’un diplômé de la formation technique du collégial s’établissent à 163 209 $ et 198 758 $ respectivement, et celui d’un titulaire de baccalauréat, à 245 098 $ » (Gouvernement du Québec, 2011, p.24). Ces montants sont associés aux diplômés qui ont un parcours direct, sans échec ou abandon, mais tel que vu précédemment, plusieurs individus quittent l’école avant l’obtention d’un diplôme; il faut considérer que des coûts ont été engendrés dans les programmes de formation inachevés. Certains individus retournent cependant aux études et ici encore, des coûts s’y rattachent. Or, de 1999 à 2007, statistique Canada a effectué une étude longitudinale auprès d’étudiants âgés entre 18-20 ans jusqu’à l’âge de 26-28 ans et a démontré qu’au Québec, 22,6% des étudiants avaient quitté l’école sans DES en 1999; en 2007, 14,3% de ceux-ci étaient retournés sur les bancs d’école pour obtenir au moins un DES (Gouvernement du Canada, 2010). De ces retours en formation, certains bénéficient du soutien du ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS); il y a eu plus de 44 000 nouveaux participants aux activités de
  • 20. 20 formation de base en 2009-1010 et près de 35 000 nouveaux en 2010-2011 (Gouvernement du Québec, 2010). En lien avec le retour en formation, le MELS finance le programme de reconnaissance des acquis, qui permet « de faire reconnaître officiellement (…) les compétences acquises grâce à des expériences de vie et de travail, en fonction d’un programme d’études » (Gouvernement du Québec, 2008, site internet), permettant aussi l’intégration d’un programme de formation dans le système scolaire; au niveau national en 2007, 9% des retours aux études se sont produit sans que les individus aient les préalables scolaires (Gouvernement du Canada, 2010). La reconnaissance des acquis et des compétences présente l’avantage d’augmenter les revenus d’emploi de 8000 à 12000$/année; il en découle une amélioration du niveau de vie, des promotions, opportunités d’emploi et opportunité de formation tout au long de la vie, ce qui bonifie le développement personnel et de carrière (Gouvernement du Québec, 2008). Ce programme, ainsi que les retours aux études, quoi que bénéfiques, engendrent des coûts supplémentaires aux gouvernements, et par ce fait même à la société. Il va sans dire qu’un étudiant qui est en mesure de faire des choix, de se projeter dans le futur, a une bonne connaissance de soi et un cheminement scolaire déterminé, diminue son risque de décrochage et d’abandon; par ce fait même, les coûts de formation et d’utilisation des programmes ministériels sont réduits. Finalement, pour favoriser l’accès aux études aux niveaux secondaire professionnel, collégial et universitaire, les étudiants peuvent avoir accès à des prêts ou encore des prêts et bourses via l’aide financière aux étudiants financée par le MELS. La limite d’endettement avec les prêts est de 22 000$ pour des études secondaires professionnelles, de 16 000$ pour une formation collégiale préuniversitaire et 27 000$ pour une formation technique, de 36 000$ pour des études universitaires de 1er cycle, de 48 000$ pour le 2e cycle et finalement de 55 000$ pour des études universitaires de 3e cycle (Gouvernement du Québec, 2012). Pendant la période d’exemption du remboursement de la dette d’études et des intérêts, soit pendant les études à temps plein et les six mois suivants la fin les études à temps plein, le gouvernement du Québec se charge de payer les intérêts des étudiants; après cette période, le remboursement du capital et des intérêts sont à la charge de l’ancien étudiant. Il est à considérer que si un étudiant change de programme d’études, l’admissibilité sera
  • 21. 21 réévaluée en fonction de sa situation et du programme d’études. En 2009-2010, 141 997 étudiants ont bénéficié du programme de prêts et bourses du Québec; plus de 876 millions de dollars ont été accordés, dont 481millions de dollars en prêts et 395 millions de dollars bourses (Gouvernement du Québec, 2012). Une fois de plus, un étudiant qui a un cheminement scolaire déterminé, une bonne connaissance de soi et qui est conscient des enjeux, aura probablement un cheminement scolaire succinct; par le fait même, les coûts de formation reliés seront amoindris, l’endettement avec les prêts, ainsi que le paiement des intérêts par le MELS (et par la société) pendant ses études, seront réduits. Cela démontre encore que les problèmes d’orientation ont des impacts considérables sur le cheminement scolaire des étudiants et des coûts à la société. En résumé, ces données révélatrices, soit la durée du temps d’études, les changements de programme, le décrochage, le retour en formation, l’aide financière, ainsi que tous les coûts investis dans le système scolaire québécois, démontrent qu’elles requièrent une attention particulière; les enjeux sous-jacents des problèmes d’orientation, possiblement reliés à un traitement inadéquat de l’information ou à l’entretien de pensées irréalistes, ont des conséquences et des impacts, tant au niveau individuel que sociétaire. Il est donc de mise de se questionner et de mettre en évidence les raisons sous-jacentes au fait que plusieurs individus prolongent leur formation ou n’ont pas de formation qualifiante, reconnue et terminée. Il est aussi pertinent de se questionner à savoir si ces individus connaissent et utilisent les ressources d’aide à la réussite scolaire, et s’ils ont des croyances erronées par rapport à leurs capacités, ces domaines d’emplois et de formations. Il est aussi de mise de questionner les raisons qui font en sorte que le gouvernement doit valoriser le travail et mettre en place des programmes d’aide à la formation (Gouvernement du Québec, 2008). De plus, il est pertinent de se questionner à savoir si les individus, les intervenants scolaires, ainsi que les gouvernements connaissent le rôle du conseiller d'orientation; son rôle est entre autre d’accompagner les individus dans leur cheminement scolaire et professionnel et favoriser la recherche de solutions aux difficultés présentes et futures. Pour ce faire, la dimension des pensées irréalistes doit être amenée dans l’ordre du cognitif par une évaluation du fonctionnement psychologique, puisqu’elles font parties des difficultés vécues en orientation scolaire et professionnelle (OCCOQ,
  • 22. 22 2010). Le rôle du conseiller d'orientation, ainsi que la dimension des pensées irréalistes, seront éventuellement abordés plus en détail au cours des prochaines sections. 1.2. PROBLÈMES EN EMPLOI Parler d’emploi implique de parler de formation, car si à la base un individu suit un cheminement scolaire lien avec ses intérêts et ses capacités, il a de fortes chances de compléter sa formation, d’obtenir son diplôme, d’apprécier davantage son l’emploi et diminuer le risque de précarité d’emploi, ainsi que de chômage, lors de son entrée sur le marché du travail (Gouvernement du Québec, 2012). Aussi, avec une formation complétée, un individu a plus de probabilités d’augmenter ses revenus d’emploi, lui permettant ainsi d’améliorer son niveau de vie, lui donner accès à des promotions, des opportunités d’emploi et des opportunités de formation au courant de sa carrière, bonifiant ainsi son développement personnel et de carrière (Gouvernement du Québec, 2008). L’emploi comporte aussi des enjeux tel que faire des choix, être en mesure de se projeter dans le futur, avoir une bonne connaissance de soi et du marché du travail, etc. Ces enjeux se rattachent à des problèmes d’orientation, qui peuvent avoir des impacts personnels, mais aussi sociétaire. Le gouvernement du Québec (2008) a comme objectif d’améliorer l’équilibre entre l’offre et la demande de main-d’œuvre. Il a aussi l’objectif d’améliorer la productivité des entreprises dans le but de faire rouler l’économie et ce, grâce à la formation et la mobilité de la main-d’œuvre, ainsi qu’à l’intégration de la main-d’œuvre sans emploi. Pour y arriver il doit valoriser le travail, encourager les sans-emplois aptes à travailler à intégrer ou réintégrer le marché du travail, développer les compétences de la main- d’œuvre, inciter les jeunes et moins jeunes qui n’ont pas ou peu de qualification à compléter une formation, mettre en place des programmes pour préparer la main- d’œuvre et finalement, soutenir les employeurs (Gouvernement du Québec, 2008). Or, en 2009-2010, le ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS) a reçu le signalement de 560 000 postes vacants dans ses services de placement, dont plus de 46 000 inscriptions d’emplois sur le site internet de placement en ligne du ministère;
  • 23. 23 tout cela en plus des demandes de développement de normes professionnelles permettant la reconnaissance des compétences pour les métiers en demande (Gouvernement du Québec, 2011). Selon le gouvernement du Québec (2011), en 2009-2010 il y a eu plus de 300 000 nouveaux participants aux services publics d’emploi du MESS; à cette même période, plus de 145 000 prestataires d’assurance emploi ont bénéficié de services d’aide à l’emploi et ont intégrer un emploi par la suite. En plus de renforcer les mesures pour aider les individus plus éloignés du marché du travail, le gouvernement du Québec a incité les entreprises à améliorer la formation et à la qualification de leur main-d’œuvre; il en résulte qu’en 2006 les entreprises ont investi plus de 1 milliard de dollars pour la formation (Gouvernement du Québec, 2008) et en 2009-2010, 12 500 entreprises ont bénéficié d’une aide financière pour de la formation à leurs employés; une augmentation d’un point par rapport à l’année précédente (Gouvernement du Québec, 2011). En ce qui concerne le soutien et la relance des entreprises en 2010-2011, c’est de 10 millions de dollars qui ont été investis (Gouvernement du Québec, 2011); de 2008 à 2010, alors que la situation économique du Québec était particulièrement difficile, 68,4 millions de dollars ont été investis dans l’ensemble du Québec pour soutenir 2 100 entreprises à risque et protéger l’emploi de plus de 14 000 travailleurs en leur offrant de la formation, la reconnaissance des acquis et du développement des compétences (Gouvernement du Québec, 2010). Dans plusieurs secteurs économiques, dans plusieurs professions et dans certaines régions du Québec, le Gouvernement du Québec (2008) signale qu’il y a une rareté de main-d’œuvre, ainsi qu’une évidente difficulté à recruter des ressources compétentes; cette même source souligne qu’en 2008, 400 000 individus faisaient parties des bassins de main-d’œuvre sous-utilisés (Gouvernement du Québec (2008). Le gouvernement du Québec (2010) a donc mis en place, de 2008 à 2010, des mesures sur le territoire de la grande région métropolitaine, considérant que l’île de Montréal attire près de la moitié des travailleurs qui résident à Laval, Lanaudière, Montérégie et du quart des résidents des Laurentides, contribuant ainsi à pratiquement la moitié du PIB du Québec. Ces mesures ont donc permis d’aider plus de 11 000 personnes via les services publics d’insertion professionnelle ou de formation (Gouvernement du Québec, 2010).
  • 24. 24 Malgré cela, le Gouvernement du Québec (2010) souligne que la ville de Montréal regroupe une main-d’œuvre qui est particulièrement touchée par les ralentissements économiques, soit les jeunes, les personnes moins scolarisées et les immigrants. La région métropolitaine est aussi reconnue pour posséder plusieurs centres d’expertise de niveau mondial, des pôles de développement économique considérables (ex. l’aérospatiale, les biotechnologies, les technologies de l’information, etc.), mais aussi d’un bassin important de prestataires de l’aide sociale et de sans-emploi qui forme un potentiel de main-d’œuvre considérable (Gouvernement du Québec, 2010). Or les chiffres démontrent qu’au Québec, en mars 2011, il y avait 489 487 de prestataires de l’aide sociale, que le taux de chômage variait en fonction de la scolarité (4,9 % chez les titulaires d’un diplôme universitaire et 16 % chez les individus sans DES) et que la durée moyenne de chômage était de 20 semaines (Gouvernement du Québec, 2011); le taux de chômage annuel était de 7,8% en 2011 (Gouvernement du Québec, 2012). Toujours en 2011, le MESS (2011) soutient qu’il y avait 61 690 postes à combler depuis une longue période et que la principale raison mentionnée par les employeurs est le manque de candidats ayant l’expérience recherchée. De plus, le taux de roulement de la main-d’œuvre s’élevait à 34,6 % en 2010 selon Emploi Québec, augmentant de plus d’un point en une année (Gouvernement du Québec, 2011). Or, entre 2010 et 2020 Emploi-Québec (2011) estime qu’il y aura 316 000 nouveaux postes de créés et que 208 000 individus joindront le marché du travail d’ici 2020; « Le nombre d’emplois devrait s’élever à 4 231 000 en 2020 (et) près de 100 000 emplois de plus qu’en 2010 seront occupés par des personnes de 65 ans ou plus. » (Gouvernement du Québec, 2011, p.10). Dans tout le Québec en 2011, c’est plus de 19% des entreprises qui soutiennent avoir des travailleurs âgés de 55 ans et plus (Gouvernement du Québec, 2011) et selon les données du Gouvernement du Québec (2008), 460 000 emplois devaient être remplacés en 2011 à cause des retraites. Avec ces données, il est aisé de constater que malgré les efforts du gouvernement et son objectif d’améliorer l’équilibre de l’offre et de la demande de main-d’œuvre, un écart persiste toujours. Plusieurs de ces difficultés sont reliés à des problèmes d’orientation, tel que la méconnaissance des domaines d’emploi en effervescence, le nombre d’individu aptes à travailler et sans emploi, le manque de qualification pour l’obtention de postes, etc. Les pensées irréalistes entretenues, empêchant la réalisation
  • 25. 25 de projets vocationnels, doivent être amenées dans l’ordre du cognitif, car elles font parties des difficultés vécues en orientation et contribuent à l’écart entre l’offre et la demande de main-d’œuvre. Les programmes d’aide à l’emploi, de formation, de reconnaissance des acquis et de compétences, de relance des entreprises, etc., sont des programmes de services publics et gratuits, pour les individus et les entreprises. Ces programmes sont chapeautés par le MESS et sont financés par les impôts des contribuables. Or, en 2010-2011, c’est 4 290,1 millions de dollars qui ont été défrayés pour les services aux québécois. Ce budget permet de financer les services d’intégration et de réintégration sur le marché du travail des prestataires d’assistance-emploi, d’assurance-emploi, d’individus handicapés et d’immigrants. Ce budget finance aussi le développement de la main-d’œuvre et la reconnaissance des compétences, en plus de financer les prestations d’assistance et d’assurance emploi. Finalement, le budget finance plus de 400 ressources communautaires à but non lucratif spécialisées en employabilité, en plus des partenaires patronaux, syndicaux et publics engagés dans le développement de la main-d’œuvre et de l’emploi au Québec. Le tableau 4 présente les mesures d’aide à l’emploi, les mesures d’aide financières ainsi que les coûts d’administration des programmes pour les années 2009-2010 et 2010-2011 (ex. frais de gestion et de fonctionnement, élaboration et à la mise en œuvre des politiques, administration des mesures, prestations de services, etc.) (Gouvernement du Québec, 2011). Tableau 4 Dépenses réelles du ministère de l’emploi et de la solidarité sociale (en milliers de dollars) 2009-2010 2010-2011 Mesures d’aide à l’emploi 893 149,7 881 762,4 Mesures d’aide financière 2 942 157,5 2 948 843,1 Administration 469 750,1 459 501,9 Total 4 305 057,3 4 290 107,4 Gouvernement du Québec (2011). Rapport annuel de gestion 2010-2011. Québec : Ministère de l’emploi et de la Solidarité sociale. Pages récupérées le 1 novembre 2012 à l’adresse : http://www.mess.gouv.qc.ca/publications/pdf/ADMIN_rapport_annuel_2010-2011.pdf
  • 26. 26 Un dernier point concerne la santé mentale des travailleurs. Lors d’une enquête de Statique Canada (2011), environ 27 % des travailleurs adultes canadiens, soit plus de 3 millions d’individus, ont déclaré en 2010 qu’ils qualifiaient de «assez» ou «extrêmement» stressantes la majorité de leurs journées; de ces travailleurs qui mentionnaient éprouver un niveau élevé de stress, il en ressort qu’environ 62 % de ceux-ci, soit environ 1 860 000 individus, ont spécifié que le travail était leur principale source de stress. Les études démontrent qu’un individu ayant fait un choix d’études et/ou d’emploi réaliste et éclairé, est moins à risque de développer une maladie mentale (Gouvernement du Québec, 2012). Cet individu est aussi moins à risque de développer des problèmes sociaux, des problèmes de santé, de fonctionner par essai/erreur et par le fait même, est moins à risque d’utiliser les diverses ressources publiques et gratuites de la société (CSSS, EQ, organismes communautaires, banques alimentaires, etc.) (Gouvernement du Québec, 2012). Tel que cité précédemment, les difficultés reliées aux sphères scolaire et professionnelle des individus influencent les coûts à la société. Le gouvernement investit plusieurs milliards de dollars pour la formation et la qualification de la main- d’œuvre, pour le soutien aux entreprises et l’intégration en emploi des Québécois; l’objectif est d’améliorer l’économie québécoise. Il va de soi que de diminuer les difficultés vécues par rapport à l’emploi et la qualification, amènerait un changement au niveau des services publics offerts et des coûts à la société. Avec une main- d’œuvre qualifiée, il y aurait moins de retours aux études des travailleurs, et pour cela, la scolarisation doit être reliée aux besoins, aux intérêts et aux capacités de chaque individu. Un individu qui intègre un emploi qui répond à ses caractéristiques, diminue son risque de précarité d’emploi; il aura donc un meilleur revenu, une meilleure qualité de vie, appréciera davantage son emploi, aura moins de changements d’emplois, moins de risque de chômage et de stress financier pour lui-même, mais aussi pour sa famille et son environnement. Il est de mise de se questionner par rapport aux raisons sous-jacentes du fait que plusieurs individus changent ou perdent leur emploi, n’ont pas de formation qualifiante ou sont loin du marché du travail. Il est aussi de mise de se questionner sur le fait que le gouvernement doit ainsi valoriser le travail et investir autant pour la mise en place de programmes d’aide à l’emploi et à la formation. Il est de plus pertinent de
  • 27. 27 se questionner si les individus connaissent les domaines d’emploi en émergence, de vérifier s’ils entretiennent des croyances erronées face à ces domaines et à la possibilité de les intégrer. La dimension des pensées irréalistes, soit tout ce qui fait état des perceptions, des croyances et du traitement de l’information, doit être amenée dans l’ordre du cognitif. Plusieurs de ces enjeux par rapport à l’emploi, sont reliés à des problèmes d’orientation et il est nécessaire de clarifier les raisons sous-jacentes de ces difficultés. Il est donc opportun de se questionner si les individus et le gouvernement savent que le rôle du conseiller d'orientation est, entre autre, de clarifier les buts vocationnels, de solutionner des problèmes d’adaptation et de rendement au travail, d’optimiser les talents et vérifier les croyances par rapport au marché du travail (OCCOQ, site internet). La prochaine section permettra de mieux comprendre le rôle du conseiller d'orientation dans les domaines scolaire et professionnel. 1.3. LE RÔLE DU CONSEILLER D’ORIENTATION Parmi les professionnels traitant de l’interaction possible entre l’éducation, l’emploi et l’orientation, il y a bien sûr les conseillers d’orientation. Le monde de l’orientation a connu diverses facettes depuis les années 1940 et les premiers services d’orientation ont été offerts dans les collèges classiques. Au tout début, il était perçu que l’orientation amenait les adolescents à prendre des décisions définitives par rapport à leur avenir professionnel; dans les années 1950, l'orientation a commencé à être perçue comme un processus de développement continu de l’individu, considérant que celui-ci est en relation avec le monde du travail, qui lui aussi est en constante évolution. L’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ) considère qu’il y a :
  • 28. 28 Un virage en raison de l'ampleur et de la variété des problématiques d'orientation liées aux choix professionnels, aux transitions et à la vie au travail sous tous ses aspects : l'orientation n'est plus seulement considérée comme une problématique éducative, mais aussi comme une problématique de développement de la personne qui affecte tout l'équilibre du projet de vie. (OCCOQ, site internet) Que ce soit en cabinet privé, dans les établissements publics, dans les commissions scolaires, les collèges, les universités et les organismes communautaires, en mars 2011 se retrouvait 2400 conseillers d'orientation répartis dans tout le Québec. Afin de répondre aux exigences du règlement adopté en fonction du Code des professions du Québec et pour avoir accès à ce titre, à ces fonctions et obtenir le permis de conseiller d’orientation délivré par l’Ordre, il faut avoir complété des études universitaires de deuxième cycle en orientation et counseling, offertes dans une université reconnue (OCCOQ, site internet). Tel que décrit sur le site internet de l’Ordre : La formation porte notamment sur la psychologie, le développement de la personnalité et des fonctions intellectuelles, cognitives et affectives, la psychométrie et l'évaluation du fonctionnement psychologique des personnes, le counseling individuel et de groupe, la psychopathologie, les théories du développement vocationnel, le développement de l'identité, l'apprentissage, etc., et elle inclut au moins un stage pratique de 400 heures. (OCCOQ, site internet) En individuel ou en groupe, et dans divers milieux, soit en milieu scolaire, en entreprise, en employabilité, en réadaptation, dans les organismes publiques, de santé et services sociaux ou en cabinet privé, les conseillers d’orientation rencontrent des individus qui sont en transition. Peu importe l’âge, le niveau de scolarité, l’expérience personnelle et professionnelle, les interventions du conseiller d'orientation sont en fonction des besoins et des difficultés de chaque individu; plusieurs situations peuvent nécessiter l’intervention d’un conseiller d’orientation et pour ne citer que quelques exemples, les rencontres peuvent avoir lieu pour une réflexion sur un choix de carrière; pour spécifier un projet professionnel qui correspond davantage à l’individu et qui tient compte de ses facteurs de réalité; pour développer les talents; pour planifier la retraite; pour diminuer le stress en emploi et arrêter une décision; pour éviter l’épuisement professionnel (burnout); etc. Sylvain Bourdon du département d’orientation professionnelle de l’Université de Sherbrooke, laisse entendre que les
  • 29. 29 conseillers d'orientation rencontrent à chaque jour des individus vivant des situations complexes et des transitions dont ils ont de la difficulté à comprendre le sens et pour lesquelles il n’existe pas de recette ou de solution classique (En pratique, vol 5, p.6). Selon l’OCCOQ les activités professionnelles des titulaires d’un permis de conseillers d'orientation sont de : Fournir des services d'orientation et de développement professionnel, en procédant notamment par l'évaluation du fonctionnement psychologique de la personne et de ses ressources personnelles, en utilisant, au besoin, des tests psychométriques, pour évaluer les intérêts, les aptitudes, la personnalité et les fonctions intellectuelles, cognitives et affectives, en intervenant dans le but de clarifier l'identité de la personne afin de développer sa capacité de s'orienter et de réaliser ses projets de carrière. (OCCOQ, site internet) En plus d’être en mesure de déceler les subtilités dans le discours des individus, le conseiller d'orientation doit avoir du respect, de l’ouverture envers ses clients, être habilité dans la communication et dans l’utilisation d’outils d’évaluation et d’intervention. Puisque son rôle est de permettre à l’individu d’effectuer des choix personnels et professionnels, le conseiller d’orientation doit intervenir sur l’identité; une évaluation du fonctionnement psychologique de l’individu, constamment en interaction avec l’environnement et les ressources, doit être judicieusement faite. Tel que stipulé dans le guide d’évaluation en orientation de l’OCCOQ (2010), le conseiller doit être en mesure d’évaluer le fonctionnement psychologique de l’individu, ce qui implique qu’il doit tenir compte des caractéristiques de l’individu, soit : de l’organisation dynamique de son expérience ainsi de leurs effets sur la vie quotidienne; de la présence de troubles mentaux ou neuropsychologiques; d’un retard mental, d’un handicap ou d’une difficulté d’adaptation. Le conseiller d'orientation doit considérer que les facteurs d’ordre biologique, psychologique et social influencent le fonctionnement psychologique de l’individu et doivent être considérés. Tel que cité précédemment, la pensé est une activité psychique qui implique des connaissances et des représentations personnelles, permettant à un individu de connaître et de juger sa réalité. Les pensées, les croyances, font partie de la dimension du fonctionnement psychologique à évaluer par le conseiller d'orientation, car elles sont étroitement interreliées avec les ressources personnelles et les conditions du
  • 30. 30 milieu. Ces trois dimensions ont une influence mutuelle les unes sur les autres et pour intervenir sur l’identité, et ainsi permettre à l’individu d’effectuer des choix personnels et professionnels, le conseiller d'orientation doit constamment tenir compte des pensées, qu’elles soient réalistes ou irréalistes. À la section 2.3, la conception orientante des pensées irréalistes sera explorée davantage. 1.4. ÉTAT DE LA RECHERCHE SUR LES PENSÉES IRRÉALISTES EN ORIENTATION Pour cet essai, la recherche de la pertinence scientifique a été effectuée dans la revue L’Orientation scolaire et professionnelle (O.S.P.) créée et reconnue depuis 1972. Dirigée par l'Institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle (INETOP) et par le Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), cette revue d’orientation scolaire professionnelle est reconnue mondialement dans le domaine et présente une validité scientifique notoire. Considérant sa reconnaissance et le fait que les études présentées sont directement reliées au sujet de recherche en cours, les autres sources scientifiques ont été mises de côté. Il est à noter que les études scientifiques sont disponibles via le site internet http://osp.revues.org/. 1.4.1. RÔLE DU FONCTIONNEMENT COGNITIF SUR LES PROCESSUS DE DÉCISION Dans le domaine de l’orientation scolaire et professionnelle, plusieurs recherches ont été effectuées depuis le début de la reconnaissance de la profession du conseiller d'orientation. Les recherches se poursuivent et touchent divers sujets se rapportant, de près ou de loin, aux choix scolaires et professionnels, au fonctionnement cognitif, ainsi qu’aux pensées irréalistes. De ces recherches, il y a tout d’abord Lent (2008, source : site internet l’O.S.P.) qui a présenté un résumé de l’ensemble des analyses sur la conception sociale cognitive de l’orientation scolaire et professionnelle, et de l’approche reliée. Il relate que cette
  • 31. 31 conception sociale se centre sur les processus explicatifs, grâce auxquels les individus développent leurs intérêts, réalisent leurs choix et parviennent à une réussite et une stabilité professionnelle. L’accent est mis sur les processus qui expliquent le choix, mais aucune précision n’est faite concernant l’intervention à privilégier lorsque des pensées irréalistes sont entretenues et qu’elles risquent de gêner ou faire échouer un projet vocationnel. La typologie de Holland développée vers la fin des années 1950 est encore utilisée et étudiée. Pour analyser la régularité géométrique de l’hexagone en question, Guglielmi, Fraccaroli et Pombeni (2004, source : site internet l’O.S.P.) ont rapporté qu’il existe des différences de niveaux entre les intérêts professionnels des garçons et des filles, que les filles auraient un système de préférences moins structuré, tout en confirmant que les profils les plus marqués chez les garçons et les filles sont respectivement les profils Réaliste et Social. L’étude ne précise cependant pas la véracité des pensées et croyances entretenues chez les deux sexes. Il est donc de mise de se questionner si les résultats sont réellement représentatifs lorsqu’un individu, qui entretient des pensées irréalistes, répond au questionnaire. Dans un processus d’orientation, l’auto-efficacité est importante dans la définition et dans la mise en œuvre des objectifs de carrière, car celle-ci ainsi que les attentes de résultats, l’influencent directement les objectifs professionnels. Vieira et Coimbra (2008, source : site internet l’O.S.P.) ont démontré que les interventions en orientation professionnelle, doivent être effectuées dans le but de promouvoir des sentiments d’efficacité personnelle positifs et réalistes, car la mise en œuvre des objectifs professionnels sera susceptible d’être plus efficace lors de la transition entre les études et l’emploi; l’auto-efficacité ainsi que les attentes de résultats, l’influencent directement les objectifs professionnels. Les auteurs parlent de sentiments d’efficacité personnelle positifs et réalistes, mais n’ont malheureusement pas élaboré sur l’intervention et les conséquences lors qu’un individu entretient des pensées irréalistes par rapport à son sentiment d’efficacité. En lien avec la dominance sociale et la reproduction des inégalités, les recherches sont aussi primordiales au niveau de l’orientation scolaire et professionnelle, car elles sont issues de la perception sociale; cette dernière serait assez puissante pour déterminer
  • 32. 32 les différentes attitudes dans les choix d’orientation scolaire. Or, Chazal et Guimond (2003, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué une recherche qui confirme que la théorie de la dominance sociale permet de comprendre les facteurs motivant les choix d’orientation scolaires en considérant les choix scolaire, les rôles professionnels, l’origine socioprofessionnelle, le sexe et certaines valeurs. Dans cette recherche, la notion de pensée irréaliste n’a pas été abordée et documenter les impacts sur les facteurs motivant les choix d’orientation serait définitivement pertinent. Les questions face à la construction de l’identité et des choix vocationnels sont très présentes, surtout à l’adolescence et au début de l’âge adulte; Lannegrand-Willems (2008, source : site internet l’O.S.P.) soutient que l’accompagnement des conseillers d’orientation est primordial dans cette étape de vie car l’éventail de possibilités vocationnelles est souvent seulement basé sur les résultats scolaires. Elle fait ressortir que lorsque les étudiants sont invités faire leur premiers choix d’études générales ou professionnelles, leurs profils identitaires sont caractérisés par une difficulté à faire des choix; vers la fin des études secondaires, une progression identitaire s’effectue puisque les étudiants explorent d’avantage et s’engagent dans des programmes d’études. L’auteur ne précise cependant pas le contenu, l’évolution ou la véracité des croyances et pensées sous-jacentes à ce changement identitaire. Une multitude d’autres études pertinentes ont été effectuées en lien avec l’orientation scolaire et professionnelle et tel que mentionné précédemment, les études se poursuivent. Mais en lien précis avec les pensées irréalistes et l’intervention effectuée auprès d’individus qui entretiennent des pensées irréalistes, les recherches semblent inexistantes. Ce qui se rapproche davantage aux pensées irréalistes sont les pensées, les perceptions ainsi que le traitement de l’information. Plusieurs recherches ont démontré des notions qui se relient de près ou de loin aux pensées irréalistes. En lien avec les pensées, Barbot (2008, source : site internet l’O.S.P.) a démontré que les structures identitaires pourraient favoriser l’expression créative en étudiant les liens avec la pensée divergente; celle-ci étant nécessaire pour générer des idées créatives ainsi que des solutions nouvelles et adaptées au contexte. Il en ressort que les capacités de pensée divergente semblent influencées par l’âge et la scolarité, et le chercheur en déduit que la maturation identitaire est en lien avec les capacités de pensée divergente. Cette pensée a été étudiée sous l’angle quantitatif (fluidité des
  • 33. 33 idées) et sous l’angle qualitatif (originalité), mais il n’est pas précisé si l’auteur a validé la véracité des idées entretenues. Amiel et all. (2003, source : site internet l’O.S.P.) ont pour leur part voulu clarifier les questions que se posent les jeunes sur les métiers et les formations, afin de connaître leurs besoins réels. Il en ressort que plus de 40 % des questions concernent la connaissance du système éducatif, tandis que moins de 20% des questions concernent les caractéristiques personnelles et les intérêts. Les chercheurs insistent sur le fait que certains jeunes ne posent pas de questions par rapport à leurs besoins d’orientation scolaire et professionnelle, car qu’ils croient qu’il n’y a pas de réponse à leurs questions. Puisque les questions soumises par les jeunes sont principalement orientées vers le système éducatif, lorsqu’il y a des questions, les chercheurs soutiennent que les rencontres avec un conseiller d’orientation sont primordiales. Les chercheurs n’abordent cependant pas la pertinence et le réalisme des questions posées par les jeunes. Finalement, ils n’abordent pas les raisons, pour lesquelles certains jeunes ne posent pas de questions; ces raisons pourraient provenir du fait qu’ils entretiennent des pensées irréalistes. En voulant démontrer les différentes facettes de l’adaptation, Carayon et Gilles (2005, source : site internet l’O.S.P.) ont traduit et testé la validité d’un test, soit le S.A.C.Q. (Student Adaptation to College Questionnaire). Ils ont fait ressortir que pour favoriser l’adaptation, le coping doit être centré sur la tâche et estiment que cet outil pourra améliorer l’adaptation des étudiants en difficulté, en plus de s’avérer utile pour les conseiller d'orientation qui travaillent avec les étudiants en transition scolaire. En lien avec cette étude, il serait pertinent d’explorer les pensées et croyances entretenues par ces individus, puisqu’elles sont à la base même des processus utilisés pour s’adapter, ou non, à une situation et vont guider l’individu vers une tâche. Le choix d’une orientation scolaire ou professionnelle consiste en une tâche qui peut générer du stress chez un individu et les chercheurs Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005, source : site internet l’O.S.P.) ont établi un lien entre les difficultés d’orientation et le stress. Ils ont pu faire ressortir les constats suivants avec les étudiants rencontrés: le niveau de stress est proportionnel au nombre de difficultés; les difficultés intitulées « le doute sur soi » et « la conviction d’avoir des compétences
  • 34. 34 insuffisantes », étant de nature interne puisqu’elles représentent l’autoévaluation de l’individu, sont clairement corrélées avec le stress ; il y a une corrélation marquée entre les difficultés de nature interne et l’humeur dépressive; finalement, peu importe le niveau d’études ou le sexe, il existe un lien significatif entre les difficultés de nature internes et le niveau de stress. L’étude n’aborde cependant pas le lien entre le stress et le contenu ainsi que la véracité des pensées entretenues chez les étudiants rencontrés, car les difficultés appelées « le doute sur soi » et « la conviction d’avoir des compétences insuffisantes » peuvent venir de pensées qui ne sont pas réelles ou adéquates. Il est donc difficile de déterminer si les pensées irréalistes ont un impact sur le stress en période de choix de carrière. Plusieurs chercheurs se sont penchés sur le stress vécu chez les étudiants dont Strenna, Chahraoui et Vinay (2009, source : site internet l’O.S.P.) qui ont évalué la santé psychique des étudiants inscrits en première année à l’école supérieure. Ils voulaient déterminer les liens avec le stress de l’orientation choisie, l’estime de soi et le coping. Il en est ressorti que plus de la moitié des étudiants présentent une détresse psychologique significative et que ceux-ci se différencient de manière significative au niveau du stress perçu, ils ont une plus faible estime de soi, ressentent de l’inquiétude face à leur avenir, ont un sentiment d’impuissance, des difficultés d’organisation et utilisent plus fréquemment des stratégies de retrait. Hellemans (2004, source : site internet l’O.S.P.) a quant à elle étudié le stress, l’anxiété et les processus d’ajustement lors d’un examen universitaire. Elle a démontré qu’au niveau des variables personnelles, la perception de la situation et de l’enjeu influence l’état de stress dans des conditions d’évaluation académique, mais aussi dans la vie en général. Puis, Lassarre, Giron et Paty (2003, source : site internet l’O.S.P.) ont étudié le stress d’étudiants universitaire et leur réussite à travers les conditions économiques, pédagogiques et psychologiques. Les chercheurs soulignent l’interprétation cognitive, les émotions reliées ainsi que l’évaluation qui est faite à travers la perception des contraintes et ressources de l’étudiant. Ils insistent aussi sur la perception de l’enjeu, de l’objectif, et stipulent que cette perception est indispensable dans la mise en œuvre des stratégies pour s’investir. Cependant, les chercheurs n’abordent pas directement la perception des contraintes; ils stipulent seulement que les étudiants sont confrontés à deux types de contraintes, soit les conditions économiques et les conditions pédagogiques. La perception du stress, de la situation, de l’enjeu et des contraintes
  • 35. 35 chez les étudiants universitaires ont été abordés dans ces recherches, mais la façon dont ils perçoivent ces éléments n’a pas été abordée. Il serait pertinent de déterminer si les perceptions et les représentations des étudiants sont adéquates et réalistes, mais ce thème n’est pas abordé. Il va ainsi pour la recherche de Maranda et Leclerc (2002, source : site internet l’O.S.P.) qui ont effectué une enquête auprès d’une centaine d’étudiants afin de découvrir les stratégies déployées pour affronter l’insécurité d’emploi pendant leurs études. C’est grâce à des instruments quantifiant la passion et la performance qu’ils ont compris les moyens et stratégies qualifiées de « défensives » que les étudiants utilisent afin de se démarquer dans la compétition du marché du travail. Les chercheurs croient que cela peut causer des conflits identitaires, en plus de risquer de dégrader le climat social et que les étudiants se retrouvent dans des situations d’inconforts et/ou d’imposture. Les stratégies défensives de protection, tel que le silence, la procrastination, la compétition et le perfectionnisme, peuvent être utilisés pour taire l’angoisse ressentie, éviter les critiques, ne pas être perçu comme ayant des faiblesses, de l’insécurité ou une perte de contrôle des pensées. Cette recherche sur les stratégies déployées face à l’insécurité en emploi, démontre les idées entretenues face à la passion qu’ils croient devoir avoir pour maintenir leur emploi. Elles ont observées les stratégies et non la façon dont l’information est traitée par ces étudiants. Ces croyances, ces idées entretenues, qu’elles soient inconscientes ou non, sont interprétées à travers un certain filtre. Il y aurait matière à étudier d’avantage la façon dont les informations sont traitées par les étudiants et à se questionner si les croyances, les idées entretenues et les informations, sont justes, adéquates et même réalistes, pour ainsi développer ces stratégies. Un des sujets qui se rapproche des pensées irréalistes est la perception. La recherche de Di Fabio et Busoni (2006, source : site internet l’O.S.P.) avait comme objectif d’analyser les variations et l’indépendance des traits de personnalité avec l’estime de soi et la perception de l’échec cognitif, car en orientation scolaire et professionnel, le processus de prise de décision ainsi que les styles décisionnels, sont des thèmes à considérer. En administrant 5 tests à des étudiants de 17 à 19 ans, elles ont fait ressortir que lors d’une prise de décision, la procrastination est davantage liée à la perception d’échec cognitif (manque d’attention, oublis, distraction, manque d’idées).
  • 36. 36 L’étude a démontré une corrélation inverse entre la procrastination décisionnelle et la dimension conscience, ainsi qu’un lien entre la procrastination décisionnelle et le névrosisme; les processus d’autorégulation permettent d’éviter la procrastination lors d’une prise de décision. Il en ressort aussi que l’extraversion, permettant aux individus de demander et recevoir plus facilement du soutien, faciliterait la prise de décision et diminue la procrastination décisionnelle. Finalement, il ressort que la procrastination et l’estime de soi ont un lien inverse et s’explique par le fait qu’un individu pourrait reporter la prise de décision pour éviter de risquer un échec, qui serait perçu comme une incapacité. Avec cette recherche, il est démontré que la perception est importante à considérer lors du processus de prise de décision en orientation, car la perception d’un échec cognitif implique entre autre le manque d’idées. Les chercheurs n’ont cependant pas défini et élaboré sur ce « manque d’idées »; il serait pertinent de déterminer ce qu’est une « bonne idée », si cela implique que l’individu a l’impression de ne pas, ou ne plus, avoir de « bonnes idées » et quelles sont les pensées sous-jacentes. La perception étant à considérer, Toczek (2005, source : site internet l’O.S.P.) a démontré qu’il est possible de moduler les performances des étudiants à l’élémentaire avec les consignes données avant les évaluations. C’est dans l’objectif de réduire les écarts de performances entre les filles et les garçons lors d’évaluations académiques, qu’elle a démontré que les jeunes peuvent douter de leur compétences, sachant qu’un stéréotype est associé à certaines matières académiques et qu’une pression évaluative, explicite ou implicite, est présente. La chercheuse conclut qu’il serait pertinent de poursuivre cette recherche au niveau national, de l’appliquer à d’autres disciplines et d’autres niveaux scolaires afin d’obtenir une orientation plus juste et invite donc les conseillers d’orientation psychologues à relativiser les résultats de certaines évaluations académiques et de les utiliser avec prudence, sachant que la nature des consignes données avant les évaluations peut moduler les performances. Avec ses propos, qu’ils soient vrais ou faux, la chercheure a été capable d’influencer les croyances et les performances des étudiants. Pour renchérir l’étude, une entrevue ou un questionnaire aurait pu être administré avant et après l’examen pour constater les pensées entretenues par les étudiants.
  • 37. 37 Le Bastard-Landrier (2005, source : site internet l’O.S.P.) a quant à elle démontré que la perception subjective des étudiants de leur niveau scolaire ou des disciplines, influence considérablement les résultats scolaires, leur projet d’étude et leurs objectifs d’orientation. Ces résultats démontrent qu’il est impératif pour les intervenants scolaires d’aider les étudiants à développer un meilleur rapport avec les disciplines et une meilleure image d’eux-mêmes afin qu’ils puissent préparer leurs projets d’études en fonction de leurs intérêts et de leurs résultats. De là l’importance d’entretenir des pensées réalistes par rapport aux disciplines et aux niveaux scolaire, mais dans cette étude, le réalisme des pensées ne semble pas avoir été exploré. Tomás et Fleurance (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont pour leur part étudié les significations accordées aux événements et aux aléas d’une carrière sportive auprès d’athlètes de haut niveau. Ils ont exploré les significations associées entre autre à l’entrée dans l’activité sportive, aux premières compétitions, aux victoires et aux défaites, à la persévérance, à la motivation. Les chercheurs mentionnent que la capacité d’un athlète de prendre du recul et de donner un sens à ses points faibles, lui permet de tirer des leçons, de développer de nouvelles connaissances et constitue un avantage considérable dans la poursuite de la discipline. La recherche démontre que pendant toute la carrière sportive, l’individu accordera des significations à chaque événement et à chaque changement, qu’ils soient biologiques, psychologiques, affectifs ou sociaux; ces significations modifient l’engagement dans la pratique sportive et une interaction se produit entre ses actions et son milieu, lui rapportant des sensations, des informations et des émotions. Ces interactions continues et complexes font en sorte que le sportif décide de poursuivre ou non la pratique du sport et les parents, de par leur transmission de valeurs, influencent les représentations subjectives positives. Or cette étude démontre que les pensées et croyances des athlètes, en partie transmises par le milieu, jouent un rôle majeur dans la pratique d’un sport de haut niveau, sauf que le réalisme des pensées entretenues n’a pas été vérifié dans cette étude. Les pensées interagissent et influencent les comportements et les choix des athlètes. Il serait pertinent d’explorer les impacts de pensées irréalistes par rapport à un sport, au niveau de l’individu et de son entourage. Dans le même ordre d’idées, il serait pertinent d’explorer les interventions qui sont faites par le milieu, que ce soit l’entraîneur, les coéquipiers, la famille, etc.
  • 38. 38 Dans sa recherche sur la contribution des déterminants personnels, organisationnels et des styles d’ajustement au stress, Ponnelle (2008, source : site internet l’O.S.P.) fait ressortir que l’épuisement émotionnel chez les enseignants est relié aux styles d’ajustement principalement orientés sur l’émotion et sur l’évitement du problème. Elle souligne la façon inadéquate et les stratégies passives utilisées par les enseignants pour s’ajuster aux contraintes des organisations. Elle stipule aussi que pour gérer une telle situation, les individus doivent déployer des efforts à plusieurs niveaux, incluant au niveau cognitif, et parle de stratégies d’ajustement, de stress perçu, du sentiment de contrôle perçu et ce, dans une analyse globale des variables entourant l’individu. Cependant, l’exactitude des perceptions, des pensées et des croyances n’est pas abordée dans cette recherche; ceci pourrait être un élément important à considérer, à développer et à valider par rapport aux styles d’ajustement. Les auteurs Kunnen et Bosma (2006, source : site internet l’O.S.P.) ont étudié le développement de l’identité et fait ressortir que celle-ci est construite, entre autre, des croyances de l’individu et de réponses à différentes résolutions de problèmes, grâce à l’interaction entre les caractéristiques de l’individu, le contexte (dont les croyances et les attentes) et les processus identitaires présents. Les chercheurs stipulent que chaque individu est influencé différemment dans son développement et ce, en fonction de son ouverture face à l’expérience et à la confrontation. Ils soutiennent que l’identité est renouvelée à chaque jour à cause, entre autre, des interactions mais aussi des désirs. Il n’est cependant pas précisé si les croyances, les attentes et les désirs des individus de l’étude sont réalistes ou non, ni l’impact que peut avoir la véracité, ou non, de ces croyances, attentes et désirs. Les chercheurs soutiennent que la recherche doit se poursuivre et se centrer sur la façon dont les individus pensent, sur leurs émotions, sur leurs perceptions des événements et leurs façons d’y faire face. Ils stipulent aussi qu’en intervenant auprès de ces individus, certains seront ouverts à réviser leurs croyances et perceptions, tandis que d’autres répondront en fonction des situations et influences. Soutenant l’idée que c’est grâce à un ensemble de relations qu’un individu construit sa vision du monde et son action, en plus de lui attribuer une signification, Vilhjálmsdóttir et B. Arnkelsson (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont observés chez les garçons et les filles des similitudes et des différences marquées, par rapport à
  • 39. 39 leurs représentations professionnelles. Les 2 sexes s’accordent sur la prétendue féminité ou masculinité des professions et que les professions dites masculines sont évaluées de façon plus positive. Ils s’accordent aussi sur la représentation que les professions dites féminines requérant une formation de niveau universitaire, sont évaluées plus positivement. La recherche démontre aussi des différences dont le fait que les filles évaluent plus positivement les professions dites masculines et considèrent que ces professions génèrent de plus grands revenus, mais s’y intéressent moins; que les garçons considèrent que les professions féminines de niveau universitaire sont aussi renommées que les professions dites masculines demandant un niveau de formation moindre; et que ces derniers considèrent que les professions féminines sont moins attrayantes, ont moins d’utilité sociale, de responsabilités et ils ont peu d’intérêt pour ces professions. Les auteurs considèrent que ces données sont des facteurs déterminants dans les représentations des professions et qu’il est primordial de garder à l’esprit la façon que les 2 sexes se représentent les professions lors de l’enseignement de l’orientation et en contexte de counseling de carrière. La recherche ne stipule cependant pas si les pensées entretenues chez les 2 sexes face aux professions sont représentatives de la réalité, si elles ont réalistes. Toujours en lien avec les représentations sociales, Doutre (2005, source : site internet l’O.S.P.) a tenté de déterminer les facteurs prédictifs d’un meilleur engagement de la part des enseignants et enseignants-chercheurs. Elle fait ressortir que la motivation et l’intention d’engagement à enseigner ou à développer leur enseignement en formation continue, est influencé par les représentations sociales. L’auteur soutient que ces dernières dépendent des mécanismes cognitifs de l’individu, de ses caractéristiques et de la réalité sociale; ces représentations cristallisent les idées, les normes ainsi que les valeurs d’un groupe social. Elle soutient qu’il existe un lien entre l’engagement et l’opinion favorable face à la formation continu, mais que le manquent de temps fait en sorte qu’ils s’engagent moins. Ici encore il est possible de se questionner face au réalisme des pensées et représentations sociales entretenues par les individus, car cet aspect ne semble pas avoir été considéré au cours de la recherche. Considérant que la littérature met en évidence un lien entre la réussite académique et l’estime de soi, mais que le sens de ce lien est peu abordé, Dozot, Piret et Romainville (2009, source : site internet l’O.S.P.) ont vérifié l’intérêt de considérer la variable de
  • 40. 40 l’estime de soi dans une démarche de remédiation-réorientation avec des étudiants en décrochage. Ils ont constaté que, dans le but de diminuer l’inconfort, des mécanismes de régulation se déclenchent lorsqu’un écart de perception entre le soi idéal et le soi réel est ressenti. Ils soulignent qu’un individu peut, avec ces mécanismes, modifier son concept de soi; l’individu relativise ses échecs en se comparant à des individus plus ou moins prospères ou effectue de nouvelles expériences qui font en sorte que les résultats confirment ou relativisent ses échecs. Les chercheurs traitent le sens du lien entre la réussite académique et l’estime de soi, mais n’abordent pas la façon dont les individus vont traiter et percevoir les informations reliées à ces deux variables. Il est donc possible de se questionner à savoir si une pensée irréaliste par rapport au concept de soi pourrait influencer la réussite académique. Il est aussi concevable de se demander si les intervenants abordent ce sujet avec les étudiants en situation de décrochage. Tel que stipulé précédemment, les recherches touchent des sujets se rapportant, de près ou de loin, à l’orientation scolaire et professionnelle, au fonctionnement cognitif et aux pensées irréalistes. À travers la recension de la littérature, il a été démontré que plusieurs sujets d’études se rapprochent des pensées irréalistes, mais aucune ne les abordent ou explorent en tant que telles. 1.4.2. RECHERCHES SUR L’INTERVENTION EN LIEN AVEC LES PENSÉES IRRÉALISTES La littérature en lien avec les interventions sur les pensées irréalistes, explorent entre autre les choix éclairés, l’intervention et l’accompagnement tout au long de la vie, les facteurs de développement des individus et de la malléabilité des images présentées par rapport au monde du travail. Malgré le fait que les « pensées irréalistes » en tant que tel ne sont pas explorées, plusieurs sujets attenants sont abordés. Piorunek (2007, source : site internet l’O.S.P.) a voulu mettre en évidence les difficultés des adolescents dans la construction de projets scolaires et professionnels, démontrer la façon qu’ils appréhendent la réalité sociale et les stratégies utilisées pour construire leur avenir. Elle souligne qu’il est nécessaire que tout au long de sa vie, un individu puisse avoir accès à diverses formes de soutien et conseils, en fonction de
  • 41. 41 l’avancement de la planification de ses projets scolaires et professionnels. Ces interventions peuvent consister à faciliter la connaissance de soi, la connaissance du milieu scolaire et du travail, dans le but que l’individu fasse un choix éclairé. Certains individus auront besoin d’un suivi à plus long terme dans le but de répondre à ses besoins psychosociaux et ainsi développer des compétences comportementales, émotionnelles. Dans sa recherche, l’auteur souligne que pour ces types d’interventions, le conseiller aura besoin d’une excellente connaissance du fonctionnement et du développement de l’individu et de compétences adéquates pour l’élaboration de projets scolaires et professionnels. Donc, un conseiller d'orientation doit comprendre la façon dont les individus appréhendent la réalité sociale, les stratégies qu’ils utilisent afin d’être en mesure de les accompagner dans la connaissance de soi tout au long de leur vie. Cette recherche n’explore cependant pas le type de pensées entretenues par les individus et les interventions associées. Pour sa part, l’enquête de Cosnefroy (2007, source : site internet l’O.S.P.) a démontré que le sentiment de compétence qui est perçu, est un déterminant indispensable de l’intérêt envers une discipline. Il insiste que les conseillers d'orientation psychologues doivent tenir compte de ces informations et être vigilants si un étudiant a des résistances envers un programme de formation ou un emploi. Il croit que des mesures pourraient être prises auprès des enseignants et des étudiants pour que ces derniers aient moins de difficulté dans certaines matières scolaires. Il en ressort donc que le sentiment de compétence ressenti par l’étudiant détermine l’intérêt envers une formation ou une profession. Il est à considérer que certains individus jugent leurs compétences plus sévèrement que d’autres et selon des critères réalistes ou non; le jugement et la perception sont donc subjectifs et avec les conclusions de cette étude, un conseiller d'orientation doit être en mesure de les saisir et d’intervenir adéquatement. L’intervention « adéquate » n’est cependant pas prédéterminée et pour cette raison, Bernaud et Caron (2004, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué une étude sur les préférences d’accompagnement en orientation. Ils sont persuadés que le fait de comprendre les besoins des clients et leur manière de s’adapter aux interventions proposées par les conseillers d'orientation, favorisera en bout de ligne leur développement vocationnel, grâce au développement de perspectives de
  • 42. 42 communications entre le conseiller d’orientation et le client. Les chercheurs ont déterminé 3 types de préférence d’intervention dans un contexte de counseling de carrière soit les types « professionnel-scolaire », « formel-informel » et « récréatif- appliqué ». Le premier type va préférer la cueillette d’informations soit dans le milieu scolaire ou dans le milieu professionnel. Le deuxième type va préférer l’aide au travers des échanges avec les parents et les amis, consistant en une aide brève et informelle ou une aide plus longue et impliquante, centrée sur la connaissance de soi et accompagné d’un professionnel qualifié. Finalement le troisième type préfèrera soit un type d’aide récréatif, qui consiste à échanger avec des amis, à effectuer des activités pour connaître sa personnalité ou visionner des vidéos, ou un type d’aide appliquée, dans lequel l’individu préfèrera se présenter à des portes ouvertes ou effectuer un stage. Leur recherche démontre que les étudiants préfèrent les situations d’orientation leur permettant de sortir du milieu scolaire et qui évitent l’accompagnement psychologique. Le traditionnel processus d’orientation, soit la passation de tests, le bilan, les rencontres individuelles et la recherche d’information, se situe à un niveau de préférence intermédiaire. Les chercheurs soulignent qu’il est important de ne pas simplement se baser sur les préférences des étudiants pour adapter les interventions, car ils ne sont pas nécessairement en mesure de se projeter dans le futur à moyen et à long terme, ou encore n’ont pas la motivation de laisser de côté le principe de plaisir pour s’appliquer, se concentrer et s’engager dans ce type de processus. Pour aller plus loin dans cette recherche, il serait intéressant de connaître les pensées qui sous-tendent le principe de plaisir mentionné précédemment, ainsi que d’établir les pensées qui sous-tendent le choix d’un style d’intervention recherché. Lors d’interventions en counseling de carrière, les interventions faites auprès des adolescents doivent considérer et favoriser le besoin d’expression à travers l’imaginaire, car, selon Wawrzyniak (2006, source : site internet l’O.S.P.), cette période constituée entre autre de moments psychopathologiques transitoires, peuvent amener l’intervenant à un diagnostic erroné. Avec une perspective phénoméno- structurale, le chercheur s’est intéressé à la vision d’adolescents se rapportant au besoin d’expérimenter, à la transformation des images et à la construction du sentiment de la réalité. Il fait ressortir que le registre de l’imaginaire crée des références conceptuelles et donne lieu à des mutations psychiques pendant l’adolescence. Ces mutations psychiques déstabilisent le sentiment de la réalité,
  • 43. 43 amènent un certain déséquilibre et une difficulté d’adaptation, qui se replaceront à l’âge adulte. Le chercheur souligne qu’une potentialité psychotique est constituée pendant l’enfance et qu’à l’adolescence l’individu va explorer et s’exprimer à travers l’imaginaire; cela lui permet d’accepter les limites de la réalité et de réaliser de nouvelles expériences de vie, tout en transigeant avec le plaisir et la nécessité. Une fois de plus, pour aller plus loin dans cette recherche, il serait intéressant de déterminer les conséquences de ce sentiment de la réalité sur le choix vocationnel et les interventions appropriées. A travers les recherches, il est mentionné qu’il est possible et bénéfique d’intervenir auprès des individus en abordant la notion de construction de sens et de les inviter à modifier leurs représentations pour atteindre un projet professionnel. Et c’est à travers la recherche de Saint-Jean, Mias et Bataille (2003, source : site internet l’O.S.P.), qu’il est démontré qu’avec une démarche d’accompagnement, les projets des individus se concrétisent davantage. Les auteurs ont mesuré l’effet qu’a l’accompagnement sur la concrétisation d’un projet et c’est avec un bilan de compétences que les chercheurs ont présenté la recherche. Pour ce faire, ils ont tenu compte entre autre, de la construction du sens et de la mobilité des représentations reliée à des expériences. Croyant que les individus peuvent avoir plusieurs interprétations d’une situation, ils ont démontré qu’il est possible d’agir sur les représentations que se font les individus; ils considèrent essentiel de faire un lien entre les représentations des actions et des résultats pour élaborer un projet. Dans leurs interventions, les chercheurs ont amenés les individus à se questionner par rapport à leur place dans leur milieu professionnel, afin de modifier leurs représentations, reprendre confiance et mettre en place leurs projets. Cette étude laisse croire qu’en intervenant sur les représentations, entre autre sur les pensées irréalistes, les individus pourraient modifier leurs représentations des actions et des projets à réaliser. En lien avec la modification des représentations, Boudrenghien et all. (2009, source : site internet l’O.S.P.) ont étudié la malléabilité de l’image du monde du travail présenté aux étudiants et ont fait ressortir trois conclusions. Premièrement qu’il est possible d’influencer la vision d’un jeune. Deuxièmement, cette vision influence par le fait même l’identité sociale anticipée. Ils ont donc réussi à augmenter le sentiment d’association à un groupe de sans-emploi des jeunes, stipulant qu’il leur sera difficile
  • 44. 44 de trouver du travail, car leur connaissance face au marché du travail est moins fine, réaliste, ancrée et solide. Ils ont aussi proposé un contexte d’ouverture face au marché du travail et cela a diminué l’identification négative anticipée des jeunes. Finalement, ils ont découvert qu’augmenter l’identification au groupe des sans-emplois chez les étudiants de dernière année du secondaire, influence négativement les perceptions du marché du travail, en plus d’augmenter leur anxiété, de diminuer l’estime de soi, influençant ainsi leur bien-être psychologique. Suite à cette étude de perméabilité, les chercheurs invitent les intervenants à la prudence car, par leurs discours et comportements, ils peuvent aisément manipuler et influencer la perception des jeunes face au marché du travail et ces derniers peuvent développer des conséquences psychologiques. L’étude a été effectuée avec des informations par rapport au marché du travail et pourrait certainement s’appliquer à toutes sortes de pensées et croyances entretenues, qu’elles soient réalistes ou non. Si les études démontrent qu’il est possible d’influencer la vision anticipée des jeunes, les études concernant la vision et les influence sur les intervenants dans le milieu scolaire et professionnel sont uniformes; les intervenants sont influencés par différents facteurs. Mangard et Channouf (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué une recherche qui démontre qu’en général, les enseignants de niveau collégial en France, effectuent des recommandations d’orientation scolaire en fonction du sexe et du milieu socioculturel de provenance. C’est avec huit dossiers d’étudiants fictifs qu’ils ont démontré que la perception des enseignants a une forte influence dans leurs recommandations. Les recherches de Dagot et Castra (2002, source : site internet l’O.S.P.) vont dans le même sens. Toujours en présentant des cas fictifs, ils ont démontré que les divers intervenants dans le domaine de l’employabilité, proposent davantage un pronostic de retour en emploi favorable pour les individus qui endossent leurs responsabilités et tendent à les valoriser; ce qui est l’inverse par rapport aux individus qui rejettent la faute et n’assument pas leurs responsabilités. Malgré le fait que ces chercheurs n’avaient pas pour objectif de décrire les pratiques des intervenants en employabilité, ils soulignent que ce qui est particulièrement important dans cette recherche est l’anticipation et la description faites par ces derniers. Les intervenants auraient donc tendance à anticiper que le retour au travail sera reporté ou plus difficile pour les individus qui n’endossent pas leurs responsabilités et en font des descriptions que les chercheurs ont décrites comme étant « stigmatisantes ». Les