La 3ème biennale de l'UNAFORIS, s'étant tenue les 19 et 20 novembre 2014, a rassemblé plus de 300 participants pour discuter des transformations des formations sociales et des pratiques d'intervention dans le domaine social. Avec un programme riche comprenant conférences, ateliers et forums, l'événement visait à favoriser la coopération entre divers acteurs tels que formateurs, étudiants, et bénéficiaires des services sociaux, tout en explorant l'impact des évolutions sociétales sur la formation. Les discussions ont mis en lumière le besoin d'une approche collaborative et inclusive pour répondre aux défis contemporains du secteur social.

1. 19-20 novembre 2014
PARIS
Eurosites Saint-Ouen
Lesformationssociales
entransformation:
l’affairedetous?
UNAFORIS
Union Nationale des Associations de FOrmation
et de Recherche en Intervention Sociale
3
ème édition
BIENNALE
UNAFORIS
PRÉ-ACTES

2. LES FORMATIONS SOCIALES EN TRANSFORMATION : L’AFFAIRE DE TOUS ?
Les biennales de l’UNAFORIS sont au croisement de l’actualité et de questions de fond durables pour les
lieux de formation et de recherche en intervention sociale (les établissements de formation en travail social,
les universités, les terrains d’exercice …) comme pour tous leurs partenaires investis dans les liens entre
question sociale et formation.
La 3ème édition de la biennale UNAFORIS vous propose un programme dense et varié : 80 communi-
cations représentant 160 contributeurs, 13 intervenants en conférences et tables rondes, 32 ateliers
et forums, plus de 300 participants attendus...
Tout au long de ces deux journées, vous aurez accès à différents stands (librairie, libre service, etc.), ainsi
qu’à la présentation d’un poster de Gabriela Marcoci et Marie-Luce Garceau de l’École de service social -
Université Laurentienne - Sudbury (Ontario) - Canada (cf. page 103).
Et nous vous invitons à assister à deux moments forts de cette biennale :
ª le mercredi 19 novembre 2014 à 11 h 30, la remise du Prix des Mémoires Santé Social 2014 et la
présentation de leurs travaux par les lauréats
En organisant sa première biennale en 2010, l’UNAFORIS
a attiré l’attention sur les effets de la territorialisation des
politiques sociales sur les formations.
En 2012, c’est l’ouverture internationale des formations
sociales qui était au centre de la réflexion.
ª Présentation p. 1
ª Le programme p. 7
ª Conférences p. 9
ª Tables rondes p. 11
ª Ateliers - Forums p. 15
ª Coordonnées des intervenants p. 105
ª Comités p. 107
SOMMAIRE
Remise du Prix
des Mémoires
Santé Social
2014
En présence de membres du jury et des co-organisateurs :
DUNOD, la Gazette Santé-Social, Prisme et la MAIF
ª et une soirée conviviale animée par le groupe
de musique CACTUS, le mercredi 19 novembre
2014 de 18 h à 22 h.
par Pierre Gauthier, Président
de l'UNAFORIS, Marcel Jaeger,
Professeur titulaire de la Chaire
de travail social et d’intervention
sociale au Cnam, co-organisateur
du Prix, Brigitte Bouquet, Pré-
sidente du jury, Professeur émérite
au Cnam, et David Causse,
Coordonnateur du Pôle santé-
social de la FEHAP et Président
du sous jury

3. PRÉSENTATION
PRÉSENTATION

4. PRÉSENTATION
Biennale UNAFORIS 2014  Présentation
Bienvenue à Saint-Ouen
pour la 3ème
Biennale de l’UNAFORIS
Pierre Gauthier
Président de l’UNAFORIS
Oui, les formations sociales se transforment. Elles sont dans une dynamique permanente d’évolution
car elles doivent s'adapter, plus que les autres, aux évolutions sociétales. Les contenus des forma-
tions comme les méthodes pédagogiques se renouvellent sans cesse afin de répondre au mieux aux
nouveaux besoins et aux problématiques des personnes accompagnées. Elles se transforment parce
qu'il le faut. Parce que c'est cela qui en fait un dispositif à la hauteur des défis auxquels sont
confrontés les travailleurs sociaux.
Parce que c'est leur vocation même que d'absorber et comprendre les modifications de la société,
de comprendre l'évolution des besoins, de préparer les professionnels à agir de manière adaptée,
de trouver de nouvelles modalités pédagogiques, d'associer tous les acteurs utiles à l'acte de formation.
Oui, la formation des travailleurs sociaux est une affaire sérieuse. Elle engage une certaine vision de
la solidarité, du lien social, de la citoyenneté et du pouvoir d'agir de chacun sur son propre devenir.
Cette biennale se doit d'être le reflet de tout cela, le creuset de nouvelles pratiques et le lieu de
rencontres fructueuses à développer au-delà du temps de l'événement et au-delà de nos frontières
géographiques, aussi bien que culturelles. La rencontre de ceux qui la réalisent avec ceux qui y
concourent.
La défense de nos revendications (problèmes financiers, question des stages,...) n'empêche pas de
travailler dans les Etablissements de formation en travail social (EFTS). En effet, le nombre et la qualité
des communications font état des divers travaux, innovations et expériences à l’œuvre au sein des
EFTS et quel que soit le territoire.
Merci à tous ceux qui ont répondu à l'appel - plus de 80 propositions de contributions et thèmes de
forums - sans compter les intervenants et conférenciers. Impressionnante mobilisation d'étudiants,
formateurs, documentalistes, partenaires, témoins et personnes concernées. Passionnante rencontre
à vivre, en toute convivialité.
Puisse cette biennale participer à faire en sorte que la formation des travailleurs sociaux devienne
toujours plus, l'affaire de tous et soit source d'inspiration pour la suite.
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5. Biennale UNAFORIS 2014  Présentation
La problématique
Gilles Monceau
Président du Comité scientifique de la biennale UNAFORIS 2014
Professeur des universités en Sciences de l'éducation à l'Institut d'éducation et à l'Espé (de l’académie
de Versailles) de l'Université de Cergy-Pontoise (UCP), Gilles Monceau est membre du laboratoire EMA
où il travaille particulièrement au chantier ESSAT (Education, Santé, Social, Animation, Territoires).
Ses travaux portent actuellement sur les pratiques et politiques de la parentalité qu’il aborde de manière
transversale aux institutions éducatives, sanitaires et sociales. Il développe par ailleurs une approche
socio-clinique institutionnelle dans le cadre de réseaux scientifiques internationaux.
Cette Biennale 2014 a été construite par le comité scientifique comme un espace de réflexion et
d’analyse critique des transformations en cours dans les formations sociales. A travers les confé-
rences, tables rondes, symposiums et ateliers, nous souhaitons promouvoir un esprit de réflexion
collective sur nos pratiques de formation et leurs enjeux politiques actuels.
Nous avons souhaité rendre visible la diversification des acteurs de la formation. Des bénéficiaires
de l’intervention sociale, des professionnels « de terrain », des employeurs et des universitaires par-
ticipent en effet déjà aux dispositifs de formations. Cette évolution interroge alors la place singulière
des formateurs permanents.
L’articulation entre la recherche et les formations initiale et continue sera discutée dans tous les
temps de la Biennale. Les associations et établissements de formation n’ont pas attendu de collaborer
avec les universités pour mener des travaux de recherche. Cependant, la coopération de plus en plus
étroite avec les équipes universitaires vient ré-interroger les pratiques des uns et des autres. La
conférence de Bertrand Ravon nous aidera à penser les enjeux de cette articulation à travers la notion
de « savoirs situés ». De nombreuses communications et plusieurs forums y contribueront également.
Les transformations en cours gagnent aussi à être analysées au regard de ce qui peut être observé
dans d’autres cadres nationaux. La conférence d’Alexandra Wright portera sur l’organisation du système
de formation canadien, dans un pays composé d’états disposant d’autonomie. Elle nous engagera à
réviser certaines de nos idées reçues concernant les conceptions et les effets des processus de pro-
fessionnalisation et d’universitarisation. Une table ronde, des symposiums, des communications et
l’intervention de notre collègue suisse Françoise Tschopp complèteront ces apports internationaux.
Enfin,l’innovationseraprésenteparl’évocationd’expérimentationsallantdelamodificationdesrapports
entre professionnels et bénéficiaires des interventions sociales à l’usage des nouvelles technologies en
formation. Une table ronde y sera consacrée. Cette inventivité se manifestera aussi dans d’autres espaces
de la Biennale, témoignant du fait que les établissements de formation et leurs différentes catégories
de personnels et de partenaires ne sont pas passifs face aux transformations actuelles et futures.
Ce sont toutes ces transformations que la Biennale propose de mettre en analyse.
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6. PRÉSENTATION
Biennale UNAFORIS 2014  Présentation
Appel à communications
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Dans un contexte de plan de lutte contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale d’une part et dans la suite des
Etats généraux du travail social d’autre part, il s’agit de questionner et d’analyser les transformations des for-
mations sociales. L’hypothèse selon laquelle la diversification des acteurs et des organisations impliqués dans
la conception, la réalisation et l’évaluation des formations sociales participe de leurs transformations sera
particulièrement travaillée. Les formations sociales, du niveau V au niveau I et tout au long de la vie, sont-
elles ou deviennent-elles réellement l’« affaire de tous » ? C’est ce que nous proposons d’étudier.
En alternant conférences, tables rondes, ateliers, posters et forums d’échange d’expériences de formation, en
amenant la comparaison avec d’autres logiques et d’autres cadres nationaux, la biennale 2014 vise à produire
le croisement d’analyses entre différents espaces sociaux afin de mettre à l’épreuve cette hypothèse.
LES TRANSFORMATIONS DES FORMATIONS SOCIALES : ÉLÉMENTS DE PROBLÉMATIQUE
Les personnes ou groupes amenés à bénéficier de l’intervention sociale, à quelque moment de leur vie,
sont appelés à participer à l’élaboration et à la mise en œuvre de leur propre devenir. Elles sont aussi in-
vitées à concourir au fonctionnement des institutions et établissements sociaux dont elles sont utilisatrices.
Les évolutions législatives de ces dernières années, en particulier le texte de 2002 rénovant l’action sociale
et celui de 2007 réformant la protection de l’enfance, ont ainsi instauré une relation nouvelle entre bénéfi-
ciaires et institutions sociales. Dans cet esprit, les établissements de formation sont interpellés, aux niveaux
éthique et pédagogique, sur l’intérêt et le bien fondé d’une participation (individuelle, collective ou associa-
tive) de ces personnes aux parcours de formation des intervenants sociaux.
Dans le même temps, le constat est fait d’un important « non accès aux droits » (travaux de l’ODENORE). Des
publics potentiels de l’intervention sociale en sont ainsi durablement éloignés. Comment les formations ini-
tiales et continues pourraient-elles constituer des lieux et des moments pour appréhender, le plus directement
possible, l’hétérogénéité de ces situations et demandes ?
Les établissements employeurs élargissent leurs offres et les « usagers » de l’intervention sociale ne sont
plus aujourd’hui seulement des publics vulnérables en situation précaire. Il s’agit aussi de parents de classe
moyenne confrontés aux difficultés éducatives de l’enfance et de l’adolescence, de personnes âgées économi-
quement privilégiées souhaitant un accompagnement médico-social de qualité, de parents de jeunes enfants à la
recherche de structures d’accueil ayant un projet éducatif innovant.... Comment les travailleurs sociaux
sont-ils préparés à ces types d’intervention ? Comment les employeurs participent-ils, au sein des formations,
à la compréhension de ces demandes ?
On assiste également à un brouillage des places entre des étudiants voire des formateurs qui peuvent être
aussi « en insertion », « en grande précarité », « porteurs d’un handicap », « en situation familiale difficile »
et de ce fait, connaître un double statut d’aidant et d’aidé.
Le titre de la biennale 2014 peut être lu comme un diagnostic, une provocation ou une interrogation. Le
projet est d’inviter l’ensemble des acteurs de l’intervention sociale (personnes qui y ont eu ou y ont recours,
professionnels,étudiants,formateurs,chercheurs,publics,gestionnaires,décideurspolitiques,etc.)àquestionner
lesévolutionsencoursdepuisleursplacesrespectives.L’objectifcommunconsisteàmutualiseretàproduire une
meilleure connaissance des évolutions actuelles de la formation du secteur social, médico-social et socio-éducatif.
DÉFINITIONS
La communication en atelier passe par un écrit support relatant une expérience ou une recherche qui sont problématisées, analysées,
avec leurs résultats et qui donnent lieu à communication d’environ 20 mn dans un atelier (environ 3 communications par atelier
maxi), puis échanges avec la salle.
Le forum est un espace plus large que l'atelier où les personnes ne présentent pas une communication mais problématisent une
question qui est soumise à débat au sein de l'espace forum. Il est demandé toutefois un bref texte de soumission qui pose le cadre
de la problématique ou question soulevée et qui est soumis au Conseil Scientifique.
Le poster consiste en une ou plusieurs affiches exposées dans des stands retraçant des expériences ou travaux qui sont commentées
à la demande en fonction du public qui circule dans l'espace poster (comme une exposition).

7. Biennale UNAFORIS 2014  Présentation
Les modes d’intervention se diversifient et se spécialisent dans les institutions comme au domicile des per-
sonnes, sous des modalités individuelles ou collectives, sur des territoires ou pour des objets précis. Comment
les acteurs impliqués dans ces évolutions (représentants des collectivités locales par exemple) participent-
ils à la formation des intervenants sociaux ?
Les professionnels du travail social ne sont plus seuls à occuper leur champ de pratique traditionnel. Ils
sont confrontés, de façon croissante, à la présence d’autres intervenants sociaux formés selon d’autres modalités
pour intervenir auprès d’un public lui-même plus diversifié. Ils ont à composer ensemble, se coordonner,
coopérerautourduprojetd’unepersonne,d’ungroupe ousurunmêmeterritoired’intervention.Certainsinterve-
nantssociaux diplômés d’Etat travaillent eux-mêmes aujourd’hui sous statut libéral, nouveauté qui interroge
autant les formateurs que les employeurs.
Ces évolutions impliquent des recompositions des professionnalités, notamment avec l’usage de référentiels
professionnels (compétence, activité) et de formation qui spécifient les métiers tout en les décloisonnant.
Les formations supérieures gagnent en importance (le Caferuis a été créé en 2004) et la présence du management
et de la gestion se fait plus prégnante. Ce faisant, passerait-on d’une logique de métier à une logique de com-
pétence professionnelle ?
Différentes expérimentations pédagogiques prennent en compte ces transformations, par exemple à travers
desprojetsdegroupesd’étudiantsappartenantàdifférentesfilièresouenco-animantdessessionsentreformateurs
et personnes en situation de grande précarité, ou entre formateur et dirigeant d’une collectivité territoriale, ou un
bénévole,etc.Despersonnelsdiversifiésdesétablissementsdeformationn’ayantpaslestatutdeformateurprennentde
plus en plus place dans les activités pédagogiques comme les documentalistes, les administratifs par exemple.
En formation initiale et continue, les organisations sociales et médico-sociales sont devenues des « sites
qualifiants », lieux de formation et d’évaluation qui impliquent les professionnels déjà en poste dans les
processus de professionnalisation. La Validation des Acquis de l’Expérience renforce encore cette porosité
entre les différents temps de formation et les collaborations entre plusieurs acteurs contribuant à la forma-
tion. Au-delà de l’accueil en stage, les professionnels et leurs employeurs participent depuis longtemps à la
formation initiale, aux sélections à l’entrée en formation, à l’élaboration des programmes de formation, à la certifi-
cation en qualité de membres des jurys d’examen. Dans le cadre de l’alternance intégrative, ils participent de la so-
cialisation professionnelle des futurs intervenants sociaux. Avec l’alternance, la professionnalisation de ces métiers
de la relation permet une continuité entre établissements de formation et terrains et génère de nouveaux
outils et dispositifs.
La formation continue est aussi le lieu privilégié d’une co-construction de formations. Les thématiques de
régulation d’équipe, analyse des pratiques, prévention des souffrances professionnelles, sexualité des usagers,
pathologies nouvelles, etc. sont autant d’occasion de croisements des acteurs.
Les différents lieux de formation (établissements de formation en travail social, universités et autres or-
ganismes de formation …) sont pris dans d’importantes transformations organisationnelles. Des regroupe-
ments d’établissements de formation en travail social, la construction de plateformes régionales et la mise
en œuvre de pôles de ressources régionaux influent ou influeront sur l’organisation et les contenus des for-
mations. Les universités sont également concernées par d’importantes reconfigurations institutionnelles qui
impactent également les EFTS. D’ores et déjà des conventions sont passées avec des universités pour des
mutualisations avec des parcours de licence (pour les DE) ou de master (pour les formations supérieures)
qui renouvellent la relation entre pratique professionnelle et pratique de recherche.
Ces circulations et collaborations sont parfois perçues comme un « brouillage des places » dans lesquelles
les différents acteurs doivent sans cesse construire leur légitimité et leur identité au sein de la formation.
Enfin, les transformations à l’œuvre dans les formations s’observent dans l’usage des technologies de l’in-
formation et de la communication, avec de nouveaux acteurs, de nouvelles compétences et de nouvelles
postures pédagogiques.
Acteurs ou observateurs de ces transformations, les professionnels, formateurs, chercheurs, employeurs
et usagers réhabilitent, développent ou s’adaptent à des pratiques de formation et de recherche susceptibles
de répondre à ces nouvelles donnes. Il existe ainsi une actualité professionnelle et scientifique de la recherche
collaborative ou participative, de la recherche-action, de l’enquête participation, des dispositifs d’analyse des
pratiques… Il est aussi question de « recherche professionnelle ».
- 4 -

8. PRÉSENTATION
Biennale UNAFORIS 2014  Présentation
- 5 -
QUELS ACTEURS, COMMENT, POURQUOI ?
La formation professionnelle des travailleurs sociaux et/ou des intervenants sociaux n’est pas l’affaire
des seuls formateurs des EFTS. De multiples acteurs sont impliqués dans les formations sociales, avec
une temporalité variable selon les contextes locaux.
Quisont-ils?Quelleplaceoccupent-ilsdanslesformations?Comment,dansleursspécificitésrespectives, collabo-
rent-ils aux formations initiale et continue ?
Quels enrichissements, quels savoirs et expertises apportent-ils ?
Quels sont ceux qui « manqueraient » encore ? Comment leur participation est-elle recherchée ?
u
QUELLE TRANSFORMATION DES PRATIQUES, OUTILS ET DISPOSITIFS DE FORMATION ?
Quels sont ces pratiques, outils et dispositifs (formation à distance, éducation par l’image, port folio, référentiels,
analysedespratiques,VAE,etc.) ?D’oùviennent-ils?Quelsacteursimpliquent-ils?Commentgénèrent-ils,accompagnent-
ils ou produisent-ils des transformations des formations initiale et continue?
Quels sont les apports de ces pratiques, outils et dispositifs pour les personnes en formation, pour les diffé-
rents acteurs intervenant dans cette formation ? Quels effets sur les pratiques d’intervention sociale et pour
les bénéficiaires ?
Comment favoriser et diffuser les expérimentations pédagogiques et la recherche sur les pratiques, outils
et dispositifs de formation en intervention sociale ?
La recherche peut-elle être considérée comme un outil de formation ?
v
QUELLE PRISE EN COMPTE DES CONTEXTES ET ENJEUX (professionnels, institutionnels, sociaux,
économiques, politiques…) DANS LES TRANSFORMATIONS DES FORMATIONS SOCIALES ?
Comment les formations sont-elles impactées, absorbent-elles ou amortissent-elles les nouvelles politiques sociales
nationales et européennes, les nouveaux modes de gouvernance, de financement et d’évaluation, les nouvelles
connaissances scientifiques mais aussi les évolutions des caractéristiques et comportements des populations
destinataires de l’intervention sociale, en France et dans le monde?
A quelles conditions les formations peuvent-elles (doivent-elles ?) acquérir une plasticité, leur permettant
d’être (de rester) compétitives dans un environnement concurrentiel, tout en restant fidèles à leurs valeurs
propres ?
Comment les formations sociales préparent-elles, elles-mêmes, des évolutions sociétales, participent-elles
du développement social et/ou durable et in fine de la transformation des pratiques professionnelles ?
En quoi les formations du secteur social sont-elles impactées par les évolutions de l’enseignement supérieur dans
l’espace européen (LMD) ? Quels effets produit la reconnaissance des diplômes français de niveau III au niveau
bachelor selon la nomenclature européenne ? Plus largement, quels sont les enjeux de la reconnaissance
de certains diplômes français au niveau licence et master en France ?
w
TROIS ENTRÉES POSSIBLES POUR UNE CONTRIBUTION
Il s’agit donc d’approfondir la réflexion sur les transformations des formations sociales en rapport avec
la diversification des acteurs de ces formations selon trois entrées différentes qui doivent être envisagées
de manière circulaire et non hiérarchisée.
Les contributions proposées alimenteront la réflexion à partir de l’une des trois entrées proposées. Elles
permettront de produire une meilleure connaissance de la réalité de la diversification des acteurs dans
les formations sociales d’une part et d’analyser celle-ci au regard des transformations contemporaines
de ces mêmes formations.

9. Biennale UNAFORIS 2014  Présentation
Présentation
Stéphane Doutrelon
Président du Comité de pilotage de la biennale UNAFORIS 2014
Stéphane Doutrelon est directeur général de l’IRTS Poitou-Charentes et membre du conseil d’administration
de l’UNAFORIS depuis 2009. Originaire du Nord de la France, passé par la Picardie, il a exercé la fonction
de directeur dans des établissements de formation du travail social depuis 2002. Cet engagement dans le
secteur social fait suite à une expérience d'une dizaine d'année dans des centres de formation profes-
sionnelle privé et public.
Diplômé des sciences de l'éducation et de gestion, il a travaillé sur les questions du projet et de l'alternance
dans les formations et a participé à la rédaction du projet pour l'alternance dans les formations sociales.
Contribution pour un livre blanc...
Les biennales de l’UNAFORIS sont au croisement de l’actualité et des questions de fond pour les lieux
deformationetderechercheeninterventionsociale(lesétablissementsdeformationentravailsocial, les
universités, les terrains d’exercice …) comme pour tous leurs partenaires investis dans les liens entre
question sociale et formation.
Les formations sociales en transformation : L’affaire de tous ?
Ce thème est en prise directe avec les évolutions actuelles, de la société, de la législation et des politiques
sociales. Dans un contexte où le travail social est en refondation et l’architecture des formations en
intervention sociale réinterrogée, les acteurs des formations initiale et continue tendent à se diver-
sifier : bénéficiaires de l’intervention sociale, professionnels du secteurs public et du secteur privé,
tuteurs, élus, intervenants universitaires, chercheurs, étudiants, bénévoles, formateurs d’autres pays,
etc. porteurs de savoirs et de positionnements spécifiques, ils participent désormais à la construction
des réponses formatives à apporter aux problématiques sociales, avec les formateurs.
Cette troisième biennale vise donc à favoriser les échanges entre ces différents types d’acteurs, lors
des conférences plénières, des ateliers, des forums et pendant toutes les rencontres informelles qui
ne manqueront pas de se produire.
Si la biennale UNAFORIS est un espace de valorisation du système de formation de l’intervention
sociale, elle est aussi un moment, une parenthèse, ou nous pouvons prendre de la distance vis-à-vis
de nos pratiques. Mais également un lieu où nous pouvons nous enrichir des expériences des autres
et ainsi par ce brassage d’idées, penser et accomplir cette nécessaire transformation qui devra bénéficier,
à toutes fins utiles, aux personnes accompagnées.
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10. PROGRAMME
PROGRAMME

11. Biennale UNAFORIS 2014  Programme
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PROGRAMME
08 h 30 - 09 h 15
09 h 15 - 09 h 45
09 h 45 - 10 h 15
10 h 15 - 11 h 30
11 h 30 - 12 h 15
12 h 15 - 13 h 45
13 h45-15h15
15 h30-16h45
16 h45-18h00
18h00-22h00
Mercredi 19 novembre 2014
Remise du Prix
des Mémoires
Santé Social
2014
Accueil des participants
OUVERTURE
Pierre Gauthier, Président de l'UNAFORIS
Patricia Adam, Députée du Finistère (sous réserve)
Les enjeux professionnels et scientifiques de la Biennale
Gilles Monceau, Président du Comité scientifique, Professeur en Sciences de l’éducation -
EMA, Université de Cergy-Pontoise
TABLE RONDE AXE 1
QUELS ACTEURS, COMMENT, POURQUOI ?
Animatrice:YvetteMolina,Responsabledeformation-InstitutdeformationsocialedesYvelines(IFSY)
• Hélène Béroard et Saïd Dru, Bureau des étudiants - IFMES Martinique
• Daniel Carlais, Directeur général - Sauvegarde des Bouches-du-Rhône
• Claude Ferrand, Fondateur du réseau Croisement des savoirs - Association ATD
• Christophe Verron, Docteur en sociologie - LABERS Brest, Formateur en travail social -
ARIFTS Nantes
Remise du Prix des Mémoires Santé Social 2014 et présentation des travaux
par les lauréats
par Pierre Gauthier, Président de l'UNAFORIS, Marcel Jaeger,
Professeur titulaire de la Chaire de travail social et d’intervention
sociale au Cnam, co-organisateur du Prix, Brigitte Bouquet,
Présidente du jury, Professeur émérite au Cnam, et David
Causse, Coordonnateur du Pôle santé-social de la FEHAP et
Président du sous jury
En présence de membres du jury et des co-organisateurs :
DUNOD, la Gazette Santé-Social, Prisme et la MAIF
Buffet sur place
ATELIERS ET FORUMS
CONFÉRENCE
Transformation des formations sociales et emprise des savoirs situés
• Bertrand Ravon, Professeur de sociologie - Centre Max Weber, Université Lyon 2
Modérateur : Gilles Monceau, Président du Comité scientifique
TABLE RONDE AXE 2
QUELLETRANSFORMATIONDESPRATIQUES,OUTILSET DISPOSITIFSDEFORMATION?
Animateur: PhilippeHirlet, Responsable du département recherche - IRTS de Lorraine
• Etienne Weber, Chargé de mission FOAD - IRTS PACA Corse
• Marc Fourdrignier, Sociologue - CEREP - Université de Reims Champagne-Ardenne
• Laurent Pachod, Chargé de mission - Association Le Gai Logis
Cocktail dînatoire et festif

12. Biennale UNAFORIS 2014  Programme
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08 h 30 - 09 h 00
09 h 00 - 10 h 15
10 h 30 - 12 h 00
12 h 00 - 13 h 30
13 h 30 - 14 h 45
15 h 00 - 16 h 15
16 h 15 - 16 h 30
16 h 30 - 17 h 00
Jeudi 20 novembre 2014
Accueil des participants
CONFÉRENCE
EnjeuxdeladiversificationdesacteursdanslesformationsentravailsocialauCanada:
tensions et collaborations
• Alexandra Wright, Directrice générale - Association Canadienne pour la Formation en
Travail Social, Docteure en Travail Social et en Philosophie
Modérateur : Gilles Monceau, Président du Comité scientifique
ATELIERS
Buffet sur place
ATELIERS ET FORUMS
TABLE RONDE AXE 3
QUELLE PRISE EN COMPTE DES CONTEXTES ET ENJEUX (professionnels, institutionnels,
sociaux, économiques, politiques…) DANS LES TRANSFORMATIONS DES FORMATIONS
SOCIALES ?
Animatrice : Anna Rurka, Maître de conférences en Sciences de l’éducation -
Université Paris Ouest Nanterre la Défense
• Laure Lechatellier, Vice-présidente en charge de l’action sociale, des formations
sanitaires et sociales, de la santé et du handicap - Conseil régional Île-de-France
• DominiqueBlin,DirectriceEnfance,insertionetfamille-ConseilGénéraldelaCôted’Or
• Fabienne Maillard, Professeure en Sciences de l’éducation - Université de Lille 3
SYNTHÈSE DE LA BIENNALE
Françoise Tschopp, Professeure à la Haute école de travail social - HES-SO, Genève,
Présidente de l'Astural, actions éducatives et pédago-thérapeutiques
CLÔTURE
Ségolène Neuville, Secrétaire d'Etat chargée des Personnes handicapées et de la Lutte
contre l'exclusion
Stéphane Doutrelon, Président du Comité de pilotage de la Biennale
Pierre Gauthier, Président de l'UNAFORIS
* Les forums sont des espaces de débat proposés par des équipes ou suscités par le comité scientifique.
Les ateliers seront organisés selon les trois axes de l’appel à communications. La communication en atelier
relate une expérience ou une recherche problématisée, analysée, avec ses résultats.

13. CONFÉRENCES
CONFÉRENCES

14. Biennale UNAFORIS 2014  Conférences
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CONFÉRENCES
Conférence E mercredi 19.11.14 - 15 h 30
Transformation des formations sociales et emprise des savoirs situés
La conférence envisagera la formation des travailleurs sociaux à partir de l’analyse du processus par
lequel elle devient un problème public. Ce faisant, les moments de constitution des principaux savoirs
de référence (théorie de la pratique, référentiels de compétence, connaissances partagées) seront
rapportés aux formes de délégation politique par lesquels les porte-parole des formations sociales
se sont institués (ou non) sur la scène nationale. Trois moments seront ainsi distingués : 1) l'émergence
d’un champ pratique de lutte pour l’autonomie des formateurs ; 2) le processus d’organisation du
secteur (segmentation, hiérarchisation, spécialisation, légitimation des formations) ; 3) l’extension
d’un ordre pragmatique de la formation reposant sur l’échange de savoirs locaux et singuliers. Cette
mise en perspective ouvrira sur la nécessité d’envisager l’articulation entre savoirs professionnels
et savoirs expérientiels sous un nouveau jour. Celui de l’émancipation ?
Bertrand Ravon
Professeur de Sociologie à l’Université Lumière Lyon2 où il dirige le Master « Recherches
sociologiques » et le master « Analyse et conception de l’intervention sociale ». Chercheur
au Centre Max Weber (UMR 5283 du CNRS) au sein de l’équipe Politiques de la connaissance, il s’intéresse
aux dispositifs d’accompagnement de personnes en difficulté, à partir d’une analyse articulant une ap-
proche socio-historique des problèmes publics (« échec scolaire », « exclusion sociale », « souffrance psy-
chique », « adolescents difficiles », « vulnérabilité sanitaire et sociale ») et une approche ethnographique
des épreuves (inter)institutionnelles, cognitives, éthiques et relationnelles que traversent quotidiennement
les professionnels. Indissociablement, il développe une pratique d’analyse clinique microsociologique
de l’activité au sein d’établissements de l’action sanitaire et sociale. Il a publié divers ouvrages et articles
(cf. bibliographie en fin d’ouvrage), récemment : « Epreuve de professionnalité » (avec P. Vidal-Naquet),
in P. Zawieja et F. Guarnieri eds, Dictionnaire des risques psychosociaux, Le seuil, 2014).
Membre du comité scientifique de la revue Forum, du conseil scientifique de l’ORSPERE (Observatoire
national des pratiques en santé mentale) et du comité de rédaction de sa revue Rhizome, préside le
conseil scientifique du PREFAS-Rhône-Alpes.
http://www.centre-max-weber.fr/Bertrand-Ravon
Modérateur : Gilles Monceau, Président du Comité scientifique

15. Biennale UNAFORIS 2014  Conférences
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Conférence E jeudi 20.11.14 - 09 h 00
Enjeux de la diversification des acteurs dans les formations en travail social
au Canada : tensions et collaborations
L’Association Canadienne pour le Formation en Travail Social (CASWE-ACFTS) est une association
bénévole et sans but lucratif avec membres provenant de facultés, départements, modules et d’écoles
d’universités offrant un enseignement professionnel en service social aux premier, deuxième et troisième
cycles. La mission et les activités de l’association seront expliqués, incluant la Commission d’agrément (et
les normes et procédures d’agréments). Les liens entre la formation universitaire, la règlementation,
et la pratique seront abordés pour montrer ce qu’il en est de la diversité des acteurs des secteurs de
travail social au canada. Les défis actuels, les enjeux et les forces seront énoncés.
Alexandra Wright
DirectricegénéraledeCanadianAssociationforSocialWorkEducation–Association
canadienne pour la formation en travail social, un rôle qu’elle tient depuis 2012.
Avant ce poste elle était professeure agréée à l’Université de Manitoba où elle enseignait au niveau de
la maîtrise et le baccalauréat à la faculté de travail social (BST). Elle tenait le poste de doyenne associée,
responsable du programme du baccalauréat. Alexandra a complété son doctorat en 2003 à l’Université
de Glasgow, au département de politique sociale et du travail social. Son programme de recherche se
concentre surtout sur l’analyse des organismes offrant des services sociaux, plus particulièrement sur
le rôle et l’influence de la planification, de la mise en œuvre et de l’évaluation des services sociaux, sur
leclimatdetravailetla cultureorganisationnelle.Enoutre,sarechercheportesurlesprocessusd’application
des politiques et le transfert des connaissances parmi ces organismes.
Modérateur : Gilles Monceau, Président du Comité scientifique

16. TABLESRONDES
TABLES RONDES

17. Biennale UNAFORIS 2014  Tables rondes
- 11 -
Table ronde AXE 1 E mercredi 19.11.14 - 10 h 15
Quels acteurs, comment, pourquoi ?
Animatrice : Yvette Molina, Responsable de formation à l’IFSY (Versailles) et doc-
torante en sociologie à l’EHESS/Centre Maurice Halbwachs (Paris).
Ses travaux de recherche portent sur les professionnalisations du travail social et de
l’intervention sociale.
Publication récente : Molina Y. (2014) (avec Fourdrignier M., Tchopp F.) (dir.), Dy-
namiques du travail social en pays francophones, Editions ies (Suisse).
Les intervenants donneront leur point de vue sur la base des questions suivantes :
Comment, dans leurs spécificités respectives, les différents acteurs de la formation collaborent-ils
aux formations initiale et continue ? Quels enrichissements, quels savoirs et expertises apportent-ils ?
L’animateur devra interroger le bénéfice de cette diversification pour la formation des étudiants,
voire pour les bénéficiaires de l’intervention sociale.
Intervenants
Hélène Béroard, 30 ans. A enseigné le piano pendant 7 ans au sein d'une école de musique
avant de découvrir l'éducation spécialisée. C’est comme membre d'associations culturelles
martiniquaises (musique, danse et tradition) qu’elle a eu des premiers contacts avec le
travail social. Entrée en formation à l'URASS-IFMES en 2011, elle a présidé le Bureau Des
ÉtudiantsetStagiaires(BDES)de2012à2014.Elleestaujourd'huiEducatricespécialisée dans
un foyer de vie accueillant des personnes en situation de handicap psychique.
Saïd Dru, 24 ans. Membre actif d'une association culturelle martiniquaise, il est très
tôt en contact avec le travail social. Après avoir suivi un cursus à l'Université des Antilles
et de la Guyane, il a occupé un poste d'assistant d'éducation dans un lycée de l'île. Il a intégré
l'URASS-IFMES en 2013 pour y suivre la formation d'éducateur spécialisé. Elu vice-
président du BDES en 2014, il est actuellement en stage long dans un CHRS.
Daniel Carlais, Directeur Général de SAUVEGARDE 13. CAFDES – EHESP. IAE, 3e cycle
gestion des entreprises. Master Droit Social Paris 1 Sorbonne.
Claude Ferrand, Volontaire permanent ATD Quart Monde depuis 1968 à Créteil, Reims,
Champeaux (77) branche jeunesse du Mouvement ATD Quart Monde.
1988-1993, délégué général du Mouvement ATD Quart Monde international.
1993-2001,directeurdesprogrammesexpérimentauxfranco-belgesdecroisementdessavoirset
despratiquesavecdespersonnesensituationdepauvreté(QuartMonde-Université,QuartMonde
Partenaire).Depuis2001,animateurduRéseauWresinskiParticipation,Croisementdessavoirs.
Christophe Verron, Après un parcours professionnel d’une quinzaine d’année principale-
ment avec des enfants et des adolescents accueillis en IME, comme éducateur spécialisé
puis chef de service, il est devenu depuis 2005, formateur en travail social puis responsable
de filière, aujourd’hui directeur pédagogique adjoint à l’ARIFTS – Nantes. Diplôme d’Etat
d’éducateur spécialisé en 1996, Master de sciences de l’éducation en 2006, doctorat de
sociologie en 2013.
TABLESRONDES

18. Biennale UNAFORIS 2014  Tables rondes
- 12 -
Table ronde AXE 2 E mercredi 19.11.14 - 16 h 45
Quelle transformation des pratiques, outils et dispositifs de formation ?
Animateur : Philippe Hirlet, Cadre de formation à l'IRTS de Lorraine. Coordinateur
du Département recherche et responsable du CAFERUIS. Chercheur associé au Labo-
ratoire Lorrain des Sciences Sociales (2L2S), Université de Lorraine.
Les intervenants donneront leur point de vue sur la base des questions suivantes :
Des innovations pédagogiques sont mises en œuvre dans les formations sociales (formation ouverte
et à distance par exemple) et des dispositifs plus anciens font l’objet de nouvelles expérimentations
(alternance par exemple). Quels sont aujourd’hui les enjeux de ces transformations pour les formateurs,
les employeurs et les chercheurs ? Quels sont les apports de ces pratiques, outils et dispositifs pour
les personnes en formation, pour les différents acteurs intervenant dans cette formation et finale-
ment pour les bénéficiaires ?
L’animateur interrogera tout particulièrement les processus d’individualisation et de professionna-
lisation impliqués dans ces transformations.
Intervenants
Etienne Weber, Chargé de mission Formation Ouverte et à Distance (FOAD) à l’IRTS
PACA CORSE. Depuis 2006, a développé à l’IRTS PACA CORSE des actions de formation
ouvertes et à distance : mise en place de plateformes de formation internet et de modalités
d’apprentissage diversifiées ; élaboration de modules intégrant la création de res-
sources multimédia interactives. Il est titulaire d’un D.E.A de Psychologie du dévelop-
pement, d’un DESS Sciences de l’éducation (Consultant en formation multimédia), d’un
MASTER 2 (Psychologie de l’enfant, adolescent et du vieillissement) ; Depuis 2012, en
formation doctorale à l’Université de Nanterre, Sciences de l’éducation. Thème : Recherche sur l’impact
d’internet et du numérique sur les activités mentales.
Marc Fourdrignier, Sociologue, CEREP, Université de Reims Champagne-Ardenne. Res-
ponsablescientifiqueduPREFAS Champagne-ArdenneetmembreduConseilscientifiquede
l’AIFRIS. Titulaire d’un Doctorat en sociologie, Université Paris 10 - Nanterre.
Site personnel : http://marc-fourdrignier.fr/
Vient de publier Dynamiques du travail social en pays francophones, éditions IES, Genève
(En codirection avec Y. Molina et F. Tschopp).
Référentiels de compétences et pratiques réflexives dans les formations sociales,
PUQ (en codirection avec L. Carignan).
Laurent Pachod, A exercé durant 5 ans dans le cadre de visites accompagnées, il est
aujourd’hui chargé de mission pour une association de protection de l’enfance en Savoie.
Il est titulaire d’un master 2 de sociologie, du Caferuis ainsi que d’un master 1 de gestion
et management. Actuellement en formation d’animateur d’Universités Populaires de
Parents.

19. Biennale UNAFORIS 2014  Tables rondes
- 13 -
Table ronde AXE 3 E jeudi 20.11.14 - 15 h 00
Quelle prise en compte des contextes et enjeux
(professionnels, institutionnels, sociaux, économiques, politiques…)
dans les transformations des formations sociales ?
Animatrice : Anna Rurka, Maîtresse de conférences en sciences de l'éducation à
l'Université Paris Ouest Nanterre la Défense au Centre de Recherche Education et
Formation (CREF, EA 1589), dans l'équipe de recherche : Education familiale et in-
terventions sociales en direction des familles.
http://cref.u-paris10.fr/
Les intervenantes donneront leur point de vue sur la base des questions suivantes :
Quels sont les effets, sur les formations sociales, des transformation des politiques sociales, des nou-
veaux modes de gouvernance, des modes de financement et d’évaluation, des nouvelles connais-
sances scientifiques mais aussi des évolutions des caractéristiques et comportements des
populations destinataires de l’intervention sociale ?
Inversement, sera interrogée la manière dont les formations sociales préparent, elles-mêmes, des
évolutions sociétales, participent du développement social et/ou durable et in fine de la transfor-
mation des pratiques professionnelles ?
Intervenantes
Laure Lechatellier, Vice-présidente du conseil régional d’Ile-de-France en charge de
l’action sociale, des formations sanitaires et sociales, de la santé et du handicap depuis
mars 2010. Elle siège au sein du groupe écologiste.
Après des études de droit public, Laure Lechatellier a notamment travaillé au sein du
service des étrangers de la Préfecture de Seine-Saint-Denis, puis dans le milieu associatif
auprès de travailleurs handicapés.
Laure Lechatellier pilote l’organisation des Assises sociales d’Ile-de-France qui abou-
tissent en novembre 2011 au vote de la nouvelle politique régionale d’action sociale.
En avril 2012, la nouvelle politique régionale de santé est adoptée, aboutissement d’une
série de rencontres citoyennes dans les 8 départements franciliens. Cette nouvelle politique
inscrit notamment la santé environnementale comme priorité régionale et acte la création
d’une ligne budgétaire dédiée au financement des « projets et programmes de prévention
des risques sanitaires liés à l’environnement ».
Laure Lechatellier porte une attention particulière aux conditions de vie et d’étude des
42 000 étudiant-es des formations sanitaires et sociales dont la Région a la responsa-
bilité, par l’aide au logement, à la mobilité internationale, la revalorisation des bourses
ou encore la création de trois modules de formation (lutte contre les violences faites
aux femmes, égalité femmes-hommes, santé environnementale).
TABLESRONDES

20. Biennale UNAFORIS 2014  Tables rondes
- 14 -
Dominique Blin, Directrice Enfance, insertion et famille - Conseil Général de la Côte
d’Or
Fabienne Maillard, Sociologue et professeur de sciences de l'éducation à l'université
Lille 3. Elle est membre de l'équipe Proféor du Centre interuniversitaire de recherche
en éducation de Lille. Ses travaux de recherche portent sur les politiques d'éducation,
de formation et de certification, sur les diplômes et les certifications professionnels, les
référentiels et les curricula, ainsi que sur les relations entre formations-diplômes et
emplois-qualifications. Elle a publié en 2012 Former, certifier, insérer. Effets et paradoxes
de l'injonction à la professionnalisation des diplômes, Rennes, PUR.
Synthèse de la biennale E jeudi 20.11.14 - 16 h 15
Françoise Tschopp - Durant 30 ans, formatrice et professeure à la Haute école de
travail social de Genève HETS/HES-SO jsuqu’en 2011. Egalement responsable du centre
de formation continue de la HETS. Au départ, diplôme d’éducatrice spécialisée, avec
une pratique en Travail social, puis un master en Sciences de l'éducation de l'université
de Genève, en formation des adultes. A ce jour encore, superviseure et intervenante
dans les équipes et les organisations. Membre d'associations : AIFRIS, ASFRIS, ASTURAL.

21. ATELIERS‐FORUMS
ATELIERS
FORUMS
L’UNAFORIS a pu être amenée à réduire les textes des résumés
des communications pour des raisons de mise en page.
Vous pourrez retrouver l’intégralité des textes sur le site de l’UNAFORIS.

22. - 15 -
ATELIERS‐FORUMS
Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Ateliers du mercredi 19 novembre 2014 - 13 h 45 > 15 h 15
Titre des ateliers Titre des communications Auteurs Animateurs
1 -
L’INCONTOURNABLE
COCONSTRUCTION
ETABLISSEMENT DE
FORMATION / SITES
QUALIFIANTS DU PARCOURS
DE FORMATIONS
Evaluer les effets des
parcours de formation
sur les trajectoires et la
professionnalisation
des étudiants
en travail social
Hélène Bagnis
Jacques Berton
Sophie Théron
Philippe Lyet
Présentation d’une
co-construction de module
de formation travailleurs
pairs, personnes
habitantes de collectifs
autogérées, chercheurs,
formateurs
Marie-Noëlle
Colcy
Jean Legagneux
Le métier de formateur
comme travail des normes
de professionnalisation
Patrick Lechaux
2 -
LE TRAVAIL SOCIAL :
DU QUOTIDIEN DE LA
PRATIQUE A LA RECHERCHE
Et si le changement
c’était aussi l’affaire des
services généraux ?
Annick Belzeaux
Keira Tami
Patricia Gilles
Thierry
Goguel
d’Allondans
Mieux articuler le travail
social, la recherche,
la décision et la formation
Corinne Chaput-
Le Bars
Arnaud
Morange
Pour une refondation du
Travail Social
au cœur des territoires
Alexandre
Moine
Nathalie Sorita
3 -
RECHERCHE ACTION
FORMATION Les enjeux d’une
recherche-action ;
une visée formative ?
Patricia
Bessaoud-
Alonso
Corinne
Rougerie
Elodie
Fressinel-
Mesquita Delphine
Bruggeman
Recherche et Formation au
travail social
Jean-Frédéric
Dumont
La recherche : un outil de
formation pour tous ?
Catherine Lenzi
David Grand
Léo Farcy-
Callon

23. - 16 -
Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Titre des ateliers Titre des communications Auteurs Animateurs
4 -
PARTICIPATION DES USAGERS,
DES PERSONNES
Les co-formations ATD
quart-Monde-CNFPT :
d'une expérience originale
de formation avec des
personnes vivant la grande
pauvreté à un regard
nouveau sur les pratiques
de formation
Laurent Sochard
Béatrice
Deries
Participer à une recherche
action : une démarche qui
questionne les pratiques
Claire Marecaux
Formation « se former à la
prise d’un mandat au
Conseil de Vie Sociale »
Sophie Chaigne
Mireille Donis
5 -
TRANSFORMATION DES
PRATIQUES PÉDAGOGIQUES
La Formation ouverte à
distance à l’ITES :
Evolution des pratiques,
évolution des équipes
Véronique
Méneur
Rozenn
Le Houerff
Louise
Carignan
La communication
professionnelle
en formation
François Sorin
Sophie
Fréquelin
Diffuser la culture
de l‘égalité à l’échelle d’un
un site pluri filières
de formation : perspectives
et enjeux un an et demi
après le lancement
Armelle Thomas
Darcel
6 -
SANITAIRE ET SOCIAL :
EXPÉRIENCES ET DÉFIS
INTERNATIONAUX
Formation des Infirmiers
au Brésil pour travailler
dans le social : dispositifs
de formation
Fabiana Ribeiro
Santana
Cinira Magali
Fortuna
Bernard
Vallerie
L'apprentissage des
métiers du care en Île de
France et en Rhénanie du
Nord Westphalie :
vers une alternance
délibérative ?
Julie Sentis
Médiations sociales
et mobilité européenne
Michel Perrier
Georges Le Clerc

24. - 17 -
ATELIERS‐FORUMS
Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Forums du mercredi 19 novembre 2014 - 13 h 45 > 15 h 15
Titre des forums Animateurs/Contributeurs
1 - DYNAMIQUES DU TRAVAIL SOCIAL EN FRANCE
AU REGARD DE PAYS FRANCOPHONES
Yvette Molina
Marc Fourdrignier
Françoise Tschopp
2 - UN MASTER - DEIS - CAFDES EN CONCOMITANCE ENTRE
UNIVERSITÉ [NANTES] ET EFTS [ARIFTS PAYS DE LOIRE] -
Une expérience de coproduction
Reynald Brizais
Béatrice Muller
Bruno Le Capitaine
Emmanuelle Robert
3 - CROISEMENT ENTRE LES MÉTIERS DE L’ANIMATION ET
DU TRAVAIL SOCIAL ? COMMENT PEUT-ON ALLER PLUS
LOIN ENSEMBLE ? COMMENT PEUT-ON FAIRE
AVANCER CE SUJET DANS L’AVENIR ?
Anne-Claire Devoge
Serge Desseigne
Warda Khorsi
Alexandre Weill
Jean-Pierre Lenzi
CEMEA
4 - ON NE VA PAS LES AMENER AU CINÉMA...
LES DOCUMENTAIRES COMME OUTILS PÉDAGOGIQUES
Commission image UNAFORIS
Eric Santamaria
Annie Chassagne
Marie-Christine Girod
Daniel Frisoni

25. - 18 -
Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Ateliers du jeudi 20 novembre 2014 - 10 h 30 > 12 h 00
Titre des ateliers Titre des communications Auteurs Animateurs
1 -
PLACE DES STAGIAIRES DANS
DES CONTEXTES SINGULIERS
DE PROFESSIONNALISATION
La coopération
multipartenariale pour
la création d'un pôle de
formation sanitaire et
sociale transfrontalier
Brigitte Baldelli
Régis Secher
Les ambivalences du
métier d'éducateur de
jeunes enfants au sein
du travail social
Daniel Verba
Les stagiaires, acteurs de
leur formation ?
Abdelhak Qribi
2 -
L’ENTRÉE DANS LE MÉTIER
Entrer dans le social :
parcours biographique
des professionnels,
candidats d’aujourd’hui
Yvette Molina
Bernard
VallerieLes ressources mobilisées
par les jeunes travailleurs
sociaux dans les situations
professionnelles à leur
entrée dans le métier
Corinne Chaput-
Le Bars
Thierry Piot
3 -
LES ACTEURS
DE L’ALTERNANCE
Un partenariat qui nous
engage : Site
Qualifiant/Centre
de formation
Cathy Bousquet
Philippe Lyet
Coformation et réciprocité Jacques Berton
Analyse croisée
d’une expérimentation
pédagogique :
le stage collectif
« méthodologie de projet »
Laurent Giralt,
Camille Duran,
Virginie
Nomico, Aline
Puthod, Natacha
Saltiel-Feraud,
Julien Sicre,
Elsa Piou Iliassi,
Martine Lauber,
Régine Ramis

26. - 19 -
ATELIERS‐FORUMS
Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Titre des ateliers Titre des communications Auteurs Animateurs
4 -
RECHERCHE ACTION
FORMATION
La recherche dans les
formations en travail
social : un séminaire pour
les cadres pédagogiques
Pascaline
Delhaye
Dorina Hintea
Nadia Khalfa
Accompagner
des étudiants
dans le travail social.
Quels liens entre formation
et recherche ?
Nadia Veyrié
Catherine
Tourrilhes
La formation continue
comme espace
de recherche
Jenny Antoine
5 -
TRANSFORMATION DES
FORMATIONS ET DES
FORMATEURS EN EFTS
ET À L’UNIVERSITÉ :
CROISEMENT DES REGARDS
Le mémoire : un analyseur
de la circulation et de la
diversification des acteurs
et des pratiques de
formation ?
Dominique
Samson
Béatrice
Deries
La formation des
travailleurs sociaux :
le rôle à jouer
des universités
Hélène
Garrigues
Les formateurs en travail
social : un groupe
professionnel menacé ?
Christophe
Verron
6 -
ARTICULATION THÉORIE
PRATIQUE RÉFLEXIVITÉ
Quel rapport à la formation
pour quelle identité
professionnelle ?
Nicolas Euriat
Delphine
Bruggeman
Quel dispositif mettre en
place et comment le faire
évoluer pour servir la
construction de l’identité
professionnelle
des futurs Aide Médico-
Psychologique ?
Béatrice
Lorence
Gérald
Alayrangues
Démarche du croisement
des savoirs et des
pratiques en formation-
action-recherche avec des
personnes en grande
pauvreté
Hervé Lefeuvre
Thierry Arnoux
Nabil Hajji

27. - 20 -
Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Titre des ateliers Titre des communications Auteurs Animateurs
7 -
TRANSFORMATION DES
PRATIQUES DE
L’INTERVENTION SOCIALE
Les enjeux de la formation
des éducateurs de jeunes
enfants dans le rapport à
l'enfant
Sophie Greard
Louise
Carignan
État des lieux des activités
pédagogiques en lien
avec la santé, la prévention,
l’éducation pour la santé
ou la promotion de la
santé, pour 7 métiers du
champ social
Maryse Karrer
Emmanuelle
Hamel
Déjouer les routines et les
acculturations scripturales
des éducateurs.
De nouveaux enjeux pour
la formation aux écrits
professionnels ?
Céline Matuszak
8 -
STAGE ET ALTERNANCE
L'ISIC : à la recherche d'une
mise en œuvre apprenante
pour les étudiants
au service de la transfor-
mation des pratiques
Fabienne
Frechon
Nathalie Figard
Claire Cossée
Une expérimentation de
l’alternance intégrative
Thierry Goguel
d’Allondans
9 -
L’INTERNATIONAL DANS
L’ÉVOLUTION DES PRATIQUES
ET DISPOSITIFS
« L’exportation » de la
formation Caferuis
à l’échelle d’autres pays
Philippe Hirlet
Sophonie
Perard
Anna Rurka
Etude de la transférabilité
de connaissances et de
pratiques québécoises
dans une dynamique
d’expérimentation
et de recherche
d’innovations
Patrick
Lecaplain
Claire Calvez
Emérentienne
Morel
La place des usagers
dans la formation
des professionnels
Mikael Quilliou-
Rioual

28. - 21 -
ATELIERS‐FORUMS
Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Titre des ateliers Titre des communications Auteurs Animateurs
10 -
TRANSFORMATION
DES PRATIQUES
PÉDAGOGIQUES
Accompagner la délibération :
pour un positionnement
critique
Marc Souet
Rose-Claire
Labalestra
Diane
Bossière
Formation des ingénieurs
sociaux à la recherche en
SHS : de l’expérimentation
pédagogique à la spéciali-
sation professionnelle
Frédérique
Streicher
Comment les formateurs
accompagnent le dévelop-
pement de l'autonomie des
apprenants dans les
dispositifs de formation
"en partie" à distance ?
Patricia Vallet
Olivier Griffith
11 -
LES SAVOIRS DISCIPLINAIRES
ET LES RÉFÉRENTIELS DE
COMPÉTENCES EN
FORMATION
Compétences et savoirs
disciplinaires : un binôme
nécessaire à la configuration
d’une nouvelle pratique
professionnelle ?
Luciano
Romano
Paolo Bianchini
François
Sentis
Les nouvelles technologies
et leur apport
à la démocratisation de la
formation continue
Claude Leblond
Appréhenderleschangements
liés aux systèmes et
technologies numériques
danslechampdutravailsocial
François Sorin
Isabelle Jouan
12 -
ADAPTATIONS DES
FORMATIONS AU REGARD DE
L’ÉVOLUTION DES BESOINS ET
DES REPRÉSENTATIONS
Penser de manière concertée
l’évolution des formations
sociales : un objectif ac-
tuellement au cœur des
travaux du Comité Régional
du Travail Social en Bretagne
Eugénie Terrier
Catherine
Hurtaud
Claudie Daniel
Marc Rouzeau
Véronique
TibergeLa profession d’assistant(e)
de service social : le déclin
des professions ?
Emmanuel
Le Merrer
Adime Khribech
Ilham Radid
L'éducateur spécialisé
aurait-il un avenir en
EHPAD ?
Katell Bodin

29. - 22 -
Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Ateliers du jeudi 20 novembre 2014 - 13 h 30 > 14 h 45
Titre des ateliers Titre des communications Auteurs Animateurs
1 -
LA PLACE DES USAGERS DANS
LES DYNAMIQUES DE
FORMATION
Recherche-Action-
Collaborative
Olivia
Mundweiler-
Le Navéaux
Marie Haloux
Régis
Secher
La remise en question du
dualisme professionnels /
étudiants dans le processus
de formation : la mise en
place d'un dispositif à trois
acteurs : usagers / étu-
diants / professionnels
Dominique
Devieilhe
Samia Hadoun
Des " usagers "
en recherche
Patrice Calmo
Laurent Pachod
2 -
RECHERCHE ACTION
FORMATION
Les expériences en miroir :
une démarche d'expertise
partagée en contexte de
formation initiale
Laetitia Overney
Andrée Tonti
Béatrice Deries
Claire
Cossée
Pédagogie, recherche-
action et postures
professionnelles
Catherine
Tourrilhes
Ana Paula
Levivier
Enjeux et impacts d’un
dispositif de recherche
France Québec
Louise Carignan
Marie-Pascale
Milon
Alain Bonami
3 -
ARTICULATION THÉORIE
PRATIQUE RÉFLEXIVITÉ
Susciter une organisation
du travail en éducation
spécialisée allant vers le
savoir, la connaissance
et la certification
Jean-Louis
Martinez
Bernard
Vallerie
Santé Mentale et Assistants
de Service Social :
De la formation au travail
ensemble.
Régis Robin
Lucie Antier
Clémentine
Gagneux
Aurélie
Letourneux
Carolane
Poulard
La formation par
la recherche
dans le travail social
Vincent Enrico
Corinne
Rougerie

30. - 23 -
ATELIERS‐FORUMS
Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Titre des ateliers Titre des communications Auteurs Animateurs
4 -
TRANSFORMATION DES
PRATIQUES DE
L’INTERVENTION SOCIALE
Introductiondelaperspective
de genre dans la formation
des éducateurs spécialisés
et des moniteurs éducateurs
Evangelina San
Martin
Véronique
Tiberge
Des formations sur site
pour prendre en compte
les évolutions du champ
de la petite enfance
Silvia Valentim
La transformation de la
professionnalisation
des éducateurs de jeunes
enfants
Fabrice Monnier
5 -
TRANSFORMATION
DES PRATIQUES
PÉDAGOGIQUES
Les voyages d’étude :
Analyse d’expériences de
formation en travail social
et d’accès à la citoyenneté
2005-2014
Nabil Hajji
Ahmed Lemligui
Delphine
Bruggeman
Les ateliers coopératifs
dans la formation
des Éducateurs Spécialisés
Rémi Pech
Étaiement des apprentissages
au travers de la reconnais-
sance des acquis et
portfolio des compétences
Amina Perrot
6 -
ÉTHIQUE POLITIQUE ET
ENGAGEMENT CITOYEN
L'éthique du travail social
en formation
Damien Couet
Anna Rurka
Se former ensemble aux
droits fondamentaux
Colette
Duquesne
Sofiane Bouktit
La formation des bénévoles
en centre social : logiques
professionnelles et
nouvelles formes de
coopération
Florence Tardif
Bourgoin

31. - 24 -
Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Forums du jeudi 20 novembre 2014 - 13 h 30 > 14 h 45
Titre des forums Animateurs/Contributeurs
1 - L'INSTITUT DU SERVICE CIVIQUE : UNE NOUVELLE
FAÇON D'INTÉGRER DES JEUNES MOTIVÉS DANS LES
FORMATIONS AU TRAVAIL SOCIAL.
Claire de Mazancourt
Hervé Létang
Deux lauréats de l’ISC
2 - COMMENT VALORISER ET DIFFUSER LES RECHERCHES
DES FORMATEURS ET ÉTABLISSEMENTS DE FORMATION
EN TRAVAIL SOCIAL ? MA THÈSE EN 180 SECONDES
Pascaline Delhaye
Marc Rouzeau
Corinne Chaput
3 - L'ÉVOLUTION DE L'ARCHITECTURE DES DIPLÔMES DU
TRAVAIL SOCIAL - LE CAS DES DIPLÔMES DE NIVEAU 5
Paul Heulin
Marie-Hélène Lebatteux
J.L. Leduc
4 - LA MOBILITÉ DES ÉTUDIANTS EN TRAVAIL SOCIAL
Commission permanente
internationale UNAFORIS
Elisabeth Sultan
Yann Regard
Muriel Lion

32. - 25 -
ATELIERS‐FORUMS
Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Evaluer les effets des parcours de formation sur les trajectoires et la professionnalisation
des étudiants en travail social
Bagnis Hélène, Responsable de centre d'activité - IRTS Paca-Corse
Berton Jacques, Cadre pédagogique - IRTS Aquitaine
Théron Sophie, Responsable de centre d'activité - IRTS Languedoc-Roussillon
Depuisfévrier2009,troisI.R.T.S(Paca-Corse,LanguedocRoussillon,Aquitaine)etuncentredeformation
italien (CFIOPS) se sont engagés dans une recherche action cofinancée par le Fonds Social Européen.
Le cadre général en est la promotion de « la formation tout au long de la vie », son objet, d’améliorer
nos dispositifs de formation professionnelle à partir de l’analyse des situations de travail, de formation
et d’apprentissage permettant d’accompagner l’émergence et la production de savoirs, par et autour
de l’intervention professionnelle.
Deux séries d’entretiens ont été conduites auprès d’éducateurs spécialisés, assistants de services
sociaux, techniciens de service éducatifs (Italie) et des personnels cadres du secteur social et médico-
social, dans l’objectif de définir ce qui, au-delà de l’obtention d’un diplôme nécessaire pour trouver
un emploi (employabilité primaire), de s’y maintenir ou faire reconnaitre ses capacités et compétences
professionnelles (employabilité secondaire), pouvait correspondre à une adéquation, un ajustement
possible et dynamique entre les attentes d’une organisation de travail, les aspirations des salariés
et les besoins en termes d’interventions auprès des usagers (employabilité tertiaire).
L’employabilité est définie dans ce cadre, comme un jeu interactif entre différents acteurs, dispositifs
et contextes, conjuguant des éléments subjectifs et objectifs ; c’est un processus d’ajustement dyna-
mique entre une organisation de travail et un salarié, une forme d’attraction réciproque caractérisée
par des propriétés objectivables (missions, activités et conditions de l’activité, statut, salaire etc.) et
subjectives (reconnaissance, sens donné à l’engagement, à soi, aux autres, à la pratique, etc.) .
Le niveau d’employabilité tertiaire, retenu dans notre recherche comme cadre d’observation, fait
appel chez les professionnels, à des formes de plasticité spécifiques.
Nous vous proposons de vous présenter cette démarche et les cinq dimensions, que nous avons caracté-
risées et formalisées dans une typologie de l’employabilité tertiaire que nous avons ensuite confrontées,
au travers de nouveaux entretiens, au regard des employeurs, des jeunes professionnels et de nos
espaces contributifs de formation (formateurs, espaces et dispositifs pédagogiques).
Nous avons ainsi pu mettre à jour des situations d’apprentissage permettant aux jeunes salariés de
comprendre, expérimenter et développer ces dimensions dans différentes situations.
Comment se construisent les rencontres qui font apprentissage, construction professionnelle et mobilité ?
Quelles articulations avec les espaces de formation et leurs représentations ? C’est cela que nous
vous proposons de vous présenter.
Les résultats de ce travail qui devrait donner lieu à l’édition d’un ouvrage questionnent et font évoluer
nos dispositifs, nos pratiques et nos modalités pédagogiques afin de favoriser les espaces d’appren-
tissage et de co-construction des savoirs.
Bibliographie
Barbier J-M, Dir (2000), Signification, sens, formation, PUF. Paris
BarbierJ-M,BourgeoisE,(2006),Constructionsidentitairesetmobilisationdessujetsenformation,L’Harmattan,Paris
Clot Y (2000) « La fonction psychologique du travail », le travail collectif, Octares Editions
Jobert G (1993), « Approche clinique en situation de travail, compétences et reconnaissances », Education
permanente, N°116.
Le Boterf G (1999), Compétence et navigation professionnelle, Paris, Editions d'organisation, deuxième édi-
tion revue et augmentée
LeBoterfG(2010),Professionnaliser:construiredesparcourspersonnalisésdeprofessionnalisation,EditionsEyrolles
Osty F (2003) Le désir de métier, PUR
Saint Germes E (2013) Compétences individuelles et employabilité : Essai de clarification de leur articulation,
in @GRH, 2013/2,N°7
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Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Co-production de module de formation : travailleurs sociaux, travailleurs pairs, personnes
de la rue habitantes de collectifs autogérées, chercheurs, formateurs
Colcy Marie-Noëlle, Formatrice - IFRASS, pôle éducation spécialisée
Legagneux Jean, Travailleur pair
Nous vous proposons de restituer un témoignage de pratiques de co-formation concernant l’expé-
rimentation d’un module d’approfondissement « grande précarité ».
L’originalité de ce module se situe :
* danslefaitqu’ilsoitco-construitparuneéquipedontlesmembresontdesparcoursetexpériencesdiverses:
un sociologue expert dans la question du sans abrisme et travaillant à l’Observatoire régional pour la santé
deMidi-Pyrénées,untravailleurpair,expertduvécudelarue,unintervenantsocial,psychologueauseinde
l’associationRegar,uneformatricedel’institutdeformationIFRASSet leshabitantsdecollectifsco-gérées.
* dans le fait que les éléments de contenus du programme soient issus d’une enquête menée auprès
de quatre expériences collectives locales à partir desquelles nous essayons d’extraire des éléments
ou méthodologie d’actions transposables.
Nous nous inscrivons dans cette vision de pluralités de savoirs amenant à questionner les pratiques
développées actuellement et n’étant plus forcément adaptées au contexte actuel.
Il s’agit donc bien, à partir d’une méthodologie participative et collaborative de produire ensemble
une analyse du repérage de ce qui se joue en terme de nouvelles pratiques à travers des expériences
locales de rétablissement social des personnes, de développement de la citoyenneté des personnes
de la rue construisant des projets d’habiter collectivement.
Cette réflexion et cet axe de formation s’inscrivent dans le champ de la mise en œuvre des politiques
sociales du logement posant la question de la reconnaissance des capacités d’habiter des personnes
ensituationdegrandeprécarité.«Favoriserl’innovationetlesformesd’habitatalternatives»estunedes 10
mesures phares de la loi ALUR, loi pour l’accès au logement et un urbanisme rénové (mars 2014).
La méthodologie retenue est celle d’une participation des minorités, personnes de la rue, qui agissent
au sein de collectifs, à la construction des savoirs, à l’analyse des pratiques développées et la trans-
mission aux étudiants à partir de rencontres in situ ou au sein de l’institution de formation. Ces per-
sonnes acquièrent ainsi un statut d’intervenant occasionnel vacataire.
L’objectifprincipalestdoncdedégagerdespratiquespermettantl’exercicedelacitoyennetéetdéveloppant
des rapports égalitaires dans la construction de projet. Il s'agira ainsi d’étudier le rapport intervention
sociale, personnes de la rue, et acteurs politiques.
Notre fil conducteur est de pouvoir, avec l’ensemble des acteurs, bousculer les représentations en
luttant contre la stigmatisation tout en modifiant le regard posé sur les personnes, en passant d’une
vision de la personne sans ressources, dépendante, à une vision de personne actrice dans les parcours de
formation d’étudiant en travail social, porteuse de projet.
Undeseffetsattendusestdepouvoiréprouverl’expérienceducollectif,travailleurssociaux,personnesvivant
danslaprécaritépendantunesessiondeformation,etdepouvoirexpérimenterenformationlaproduction
collective. En effet, la plupart des professionnels expriment leurs difficultés à devoir se positionner dans la
confrontationdirecteàungrouperarementdisposévis-à-visdutravailsocial,réactifetreconnucommeau-
todéterminé. Le groupe ne saurait être le lieu où s’exposent et se traitent les problématiques individuelles,
l’accompagnementducollectifnesauraitêtrelasommedesaccompagnementsindividuels.Pourdestravailleurs
sociauxportésessentiellementsurl’approchedelapersonne,ledécalagepeutapparaîtredifficileàsurmonter.
La formation est alors un lieu permettant l’avancée de tous en permettant que l’expression du vécu
ne s’arrête pas à l’expression d’un simple témoignage mais à une analyse personnelle générant une
avancée. Ce travail remet en question la distance sociale et les notions de proximité. Dans la formation
chacun à son tour pourra être aidant ou aidés.
Bibliographie
ORSMIP, GAF, REGAR, IFRASS, SDF Créateurs d’habitat. Expérimentations sociales et accompagnement collectif
d’habitatsautogérés,JeanMantovani,FrançoiseCayla,PierreLalart,Marie-NoëlleColcy,Jean-MarcLegagneux, Vincent
Batsere, Martine Coulet, février 2013
RHIZOME, Précarité, actualités et sens de l’accompagnement au logement, « Des SDF co-créateurs d’habitat. En
relation avec des élus locaux, des travailleurs sociaux et des médiateurs pairs », Jean- Mantovani, Jean-Marc
Legagneux, Vincent Batsere, Marie-Noëlle Colcy, janvier 2014
FNARS, « La grande précarité chez les jeunes, La BARRAKA, squat d’un nouveau type », N°1, Automne 2012.
CILE, Plan pluriannuel contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale, janvier 2013
Loi ALUR, loi pour l’accès au logement et un urbanisme rénové, mars 2014
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34. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Le métier de formateur comme travail des normes de professionnalisation
Quelle place pour le groupe professionnel et les communautés de travail ?
Lechaux Patrick, Chercheur en sciences de l'éducation, associé au Centre de Recherche sur la Formation
(CRF) du Cnam. Conseil et de formation sur les problématiques de professionnalisation des acteurs de la
formation. Conduit actuellement, avec Maryvonne Sorel et Richard Wittorski, une recherche sur l'impact
des réformes de diplômes sur les institutions de formation et sur le métier de formateur, dans les champs
desformationssocialesetdesanté.Enparticuliersurlaquestiondel'intégrationdanslemétierdesnouveaux
formateurs.Conduitenparallèleunerecherchesurlaprofessionnalisationdelaformationauseindel'université.
Cette communication présente une recherche en cours relative à l'impact des réformes des diplômes
du travail social sur le métier de formateur. Ces réformes (via notamment les référentiels) redéfinissent
les normes de professionnalisation des futurs professionnels : figure professionnelle visée, contenus et
modalités de formation, mais aussi et surtout modes de certification qui donnent une place très importante
aux écrits produits par les candidats en cours de formation.
L'intervention du formateur se déplace ainsi de plus en plus vers la fonction d'accompagnement des
étudiants : accompagnement des parcours de formation, du processus de développement professionnel,
de la production des écrits de certification. Cette fonction devient dès lors beaucoup plus centrale que
celle dite traditionnellement du face à face pédagogique entendu comme transmission de savoirs.
Notre analyse de cette activité d'accompagnement se réfère aux travaux de R. Wittorski sur la profes-
sionnalisation appréhendée comme « un débat de place » et de construction indentitaire, « prescrite-
attribuée » par les politiques et les institutions, versus « vécue-revendiquée » par les individus et les
collectifs. Il s'agit de ce fait d'un travail de normes hétérogènes de professionnalisation, donc de normes
en tension, ces normes étant elles-mêmes mises au travail par l'étudiant (ou le candidat à la VAE).
Normes du métier et de la certification définies par les réformes ; normes du métier incarnées par les
collectifsdetravailetlesprofessionnelsdeterrainquiaccueillentlesétudiantsenstage;normespropres
aux formateurs ; normes en cours de construction par les étudiants eux-mêmes au cours de ce processus
de développement de leur professionnalité. Ces normes portent à la fois sur les savoirs, les pratiques, le
raisonnement professionnel, les positionnements professionnels.
Y. Clot a mis en avant le caractère polymorphe du métier : ses dimensions impersonnelle (le métier prescrit
par les normes institutionnelles), personnelle (le « style » de chaque professionnel), interpersonnelle
(danslecadredeséchangesquotidiensauseinducollectifdetravail)etenfintranspersonnellequ'ilappelle
le « genre ». Le genre, en tant que patrimoine de valeurs, de concepts, de schèmes d'action, de façons de
faire, constitue un cadre de pensée et d'action qui oriente l'action individuelle et collective et exerce,
selon lui, un effet de médiation déterminant entre la dimension impersonnelle (le métier prescrit) et le
style de chacun (le métier incarné personnellement).
Notre questionnement porte précisément sur le « genre » formateur : par-delà les identités de métier
revendiquées, les interventions valorisées et dévalorisées, qu'en est-il de ce cadre de pensée et d'action
àpartirduquellesformateursmettentenoeuvrelafonctiond'accompagnementdesécritsdecertification?
Comment le « genre » se renouvelle-t-il à l'occasion d'une réforme des diplômes ? Quelle place prennent
les groupes et les collectifs ? Le collectif en tant que groupe professionnel des formateurs via des instances
de travail formalisées en vue d'élaborer des critères partagés de reconnaissance de la professionnalité
en construction ? Le collectif en tant que collectif de travail (formel et informel) au sein du centre de
formation (re) discutant au cas par cas les normes ? Le collectif en tant que communauté de travail,
c'est-à-dire groupe d'appartenance engagé dans la traduction collective locale des normes externes ?
L'entrée retenue pour progresser dans cette recherche porte sur les nouveaux formateurs recrutés,
considérant qu'ils peuvent constituer un excellent révélateur du fonctionnement des collectifs et du
genre formateur. Les premiers résultats mettent en évidence la difficulté à identifier l'existence d'un
genre formateur, sauf à définir ce genre comme la promotion du style personnel (c'est à chacun de se
construire comme travailleur social ou comme formateur).
Bibliographie
Clot Y., 2008, Travail et pouvoir d'agir, Paris, PUF
Demazière D., Roquet, P., Wittorski R., 2012, La professionnalisation mise en objet, Paris, L'Harmattan
Jorro, A., De ketele J-M., 2011, La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ?, Bruxelles, De Boeck
Sainsaulieu I., 2006, « Les formes d'appartenance collective à l'hôpital », Sociologie du travail, volume XXXXIII
Verron Ch., 2013, Les formateurs en travail social : une professionnalisation impossible, Thèse, Université
de Bretagne Occidentale
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35. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Et si le changement, c’était aussi l’affaire des services généraux ?
Belzeaux Annick, Directrice du département " Formation Professionnelle Continue " à l'IRTS de Basse-
Normandie. Co-auteur Guide pratique de la VAE pour les travailleurs sociaux, DUNOD, 2ème
édition, 2012.
Tami Keira, Secrétaire pédagogique à l'IRTS de Basse-Normandie
Gilles Patricia, Secrétaire pédagogique à l'IRTS de Basse-Normandie
Depuis 2002, les réformes des diplômes impactent l’organisation des établissements de formation
en travail social.
Mises en concordance avec les pratiqués européennes, ECTS, parcours communs, les formateurs ont
dû s’adapter et être force de proposition et présenter des offres de formations initiales innovantes
et pertinentes.
Le chemin n’a pas été facile car cette transformation venait interroger des pratiques bien rodées et
parfois un peu « ronronnantes ». Mais les responsables de formation et les formateurs ont su trouver
l’angle pour entamer ce virage et ajuster des contenus à une forme plus adaptée au changement.
Le découpage en Domaines de Compétences, la non compensation des notes, l’importance des sites
qualifiants, la capitalisation des modules de formation, la VAE : autant de petites transformations
qui sont venues dériver de nouveaux habitus.
Les formateurs et après ? N’est-ce pas le cœur de métier de sans cesse remettre en questionnement,
la forme et le fond ?
Mais qu’en est-il des services généraux, secrétariats, services comptables, pôle informatique ?
Dans les services de nombreuses secrétaires ont connu « l’avant réforme » et « l’après réforme »,
d’autres ont été embauchées pour caler ces changements. De nouveaux logiciels viennent s’ajouter
à ces changements de pratiques et souvent perturber des réflexes confirmés.
Les groupes-classes se délitent, les contenus s’enseignent par niveau, les promos se distinguent moins.
Le travail devient plus complexe sans parler de l’intendance autour de ces changements : salles plus
grandes, contrôles des présences plus difficiles etc.
Les services généraux doivent s’adapter au changement mais comment ?
Il m’a semblé intéressant d’opter pour des interviews de membres des services généraux : secrétaires,
informaticien, comptables et de les interroger sur l’avant et l’après réforme des diplômes.
3à4desinterviewsfilméesviendraientainsiillustrermonproposetdémontrerl’importancequel’ondoit
apporter à ces postes si l’on veut réussir un changement au sein d’une organisation de formation.
Il sera ainsi congruent de confirmer que la transformation des formations en travail social c’est l’affaire
de tous.
Bibliographie
Bernoux P. : Sociologie du changement dans les entreprises et les organisations, Le Seuil 2005
Crozier M. : Le phénomène bureaucratique, Le Seuil 1963.
Dernevey-Duvannes C Les services généraux, Bénévent, 2014
Cesar B., D’Herbemont O. la stratégie du projet latéral, Dunod, 2004.
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36. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Mieux articuler le travail social, la recherche, la décision et la formation
L’exemple d’une recherche-action menée par le PREFAS-IRTS de Basse-Normandie
Chaput-Le Bars Corinne, est docteure en Sciences de l'Education, directrice du département Recherche,
développement des formations supérieures et partenariats universitaires à l'IRTS de Basse-Normandie.
Chercheuse associée au CREN (Université de Nantes) et chercheuse-collaboratrice au Centre jeunesse de
Québec-Institut Universitaire.
Morange Arnaud est docteur en Sociologie, chercheur au PREFAS de l'IRTS de Basse-Normandie et par
ailleurs chercheur associé au CERReV de l'Université de Caen.
A la demande de l’Association des Amis de Jean Bosco, association d’insertion du Calvados, le PREFAS
de l’IRTS de Basse-Normandie a procédé à l’expertise d’une innovation dans le domaine du logement
des grands exclus. La singularité de la démarche et de ses enjeux reposait, d’une part, sur l’implication
forte de différentes institutions engagées dans le dispositif (concrétisée sous la forme d’un comité de
pilotage), d’autre part sur la co-participation des acteurs de terrain et du pôle de recherche, puis, enfin,
sur la nature même du dispositif étudié. Au terme de notre investigation, il apparaît bien que l’innovation
sociale,tellequecelleanalysée,suggèreégalement,dupointdevuedelarecherche,denouvellesapproches.
La collaboration entre des chercheurs, des travailleurs sociaux, ainsi que des décideurs, a rencontré ici
unedynamiqueutileàl’objectifcommundepriseenchargedelagrandeexclusion.Elleouvreparailleurs
desvoiespourl’élaborationdenouveauxprotocolesdeformationarticulésàdenouveauxbesoinssociaux.
A l’exemple des initiatives de Housing-First, des professionnels de l'Association des Amis de Jean Bosco)
ontcrééleserviceSéSAMEdontl’objectifestdeproposer«unlogementd’abord»àdessans-abricumulant
des difficultés et souffrances diverses (grande précarité, addictions, pathologies mentales…). L’objectif,
modeste dans un premier temps puisque ne concernant qu’une dizaine de locataires, était de donner,
sanscontrepartie(sicen’estlepaiementd’unloyermodéré),unmieux-êtreàcepublic.L’espritduHousing-
first, pratiqué selon des modalités variables et de plus longue date ailleurs, est en effet de considérer le
logementcommeconditionpremièredecitoyenneté,sanspréjugerdelacapacitédespersonnesàévoluer
vers les normes d’intégration sociales, vers le délaissement des produits psycho-actifs, vers les soins,
vers le développement de projets personnels. C’est la stabilisation des locataires qui fonde le travail
social dans ses aspects plus traditionnels et dans la durée. Par ailleurs, la particularité de cet accompa-
gnement réside dans l’intervention (et le recrutement) de travailleurs-pairs (ou « médiateurs de santé »),
anciens exclus intégrés à l’équipe de travailleurs sociaux en charge de l’accompagnement et du suivi
rapproché des personnes. Le dispositif nouveau nécessitait une expertise visant à mesurer sa pertinence
afin d’envisager de le pérenniser, voire de l’amplifier.
Le PREFAS de l’IRTS a proposé une expertise plus inspirée par la recherche-action collaborative, que
par la mesure strictement évaluative. Nous présentons cette démarche, qui a donné lieu à un rapport
de recherche incluant des recommandations pour une optimisation du service. Depuis, la collaboration
entre les travailleurs sociaux, les chercheurs et les décideurs et institutionnels se poursuivent.
L’articulation entre notre recherche-action, les acteurs institutionnels, décisionnaires, financiers a été
décisive pour valider la pertinence du dispositif et pour penser tant son extension que le potentiel de
formations idoine. Associant action de terrain et recherche, l’étude collaborative met en lumière l’intérêt
d’un renforcement des pôles recherche au sein des Hautes-Ecoles professionnelles en action sociale,
pour mieux envisager des formations nouvelles s’appuyant sur l’analyse des réalités du travail social.
Bibliographie
CHAPUT Corinne, MORANGE Arnaud, « Un nouveau cadre de prise en charge des sans-abri : le Housing-first,
versus expérimentation territorialisée », Le Sociographe n°48, à paraître en septembre 2014.
CREZE Françoise, LIU Michel (coord.), La recherche-action et les transformations sociales, Paris, L'Harmattan,
2006.
DURAND Bernard, « Doit-on professionnaliser les pairs-aidants ? », Rhizome, n° 40, novembre 2010, p. 10
NOBLET Pascal, Pourquoi les SDF restent dans la rue ?, La Tour d'Aigues, L'aube, 2014.
RENTHERPauline,«Versunchezsoi.L’accompagnementdepersonnessansabriayantdestroublespsychiques»,
Le Sociographe, n° 42, juin 2013.
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37. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Pour une refondation du Travail Social au cœur des territoires
Moine Alexandre, Professeur de géographie à l’Université de Franche-Comté, Directeur de la filière Géo-
graphie en Enseignement à Distance, responsable du Pôle Intelligence Territoriale du Laboratoire ThéMA,
recherchesautourdel’approchedelacomplexitédesterritoires.Intervenantàl’InstitutRégionalSupérieur
duTravailEducatifetSocialdeBourgogne(IRTESS)deDijonetl’IRTSdeBesançon(AS-ES/1,EJE,CAFDES,
CAFERUIS, DEIS) autour des notions d’approche de la complexité des territoires.
Sorita Nathalie, parcours professionnel d’éducatrice spécialisée et cadre de l’action éducative et sociale,
Formatrice - chercheure à l’IRTESS de Bourgogne, en formation initiale, continue, conduite d’études
et recherches action, à plusieurs échelles territoriales (ville - intercommunalité - pays).
Cette proposition de communication s’origine du croisement de regards entre un géographe et des
formateurs en Travail Social. Elle s’appuie notamment sur un ensemble de travaux conduits à la fois
au sein de l’IRTESS de Bourgogne et dans le cadre de Recherches Action Collaboratives (RAC) qui
scellent un partenariat entre le Laboratoire ThéMA de l’Université de Franche-Comté et l’IRTESS. Il
s’agitdemieuxcomprendrelesattentesetlesbesoinsdesTravailleursSociauxdansleurapprochedelacom-
plexité des territoires, de proposer des méthodes adaptées à la mise en œuvre de diagnostics sociaux de
territoire (individuelsoudegroupes)etfinalement d’enrichirlescontenusdeformationdel’IRTESS.
Nous souhaitons interroger la persistance du postulat d’un travail social qui serait « à l’épreuve du
territoire » ce qui selon nous, nourrit et renforce des blocages qui génèrent de « l’impensé territorial »,
aujourd’hui préjudiciable à l’efficience du Travail Social face aux nombreux défis que pose le contexte
sociétal actuel. La territorialisation des politiques sociales recouvre en effet des réalités « situées »,
inscrites dans des combinaisons complexes de logiques politiques, administratives et techniques.
Cela dans une actualité où interagissent des processus produits par la construction européenne, la
décentralisation, la transformation de l’Etat territorial, la réforme générale des politiques publiques
et des collectivités territoriales.
Aujourd’hui, les travailleurs sociaux témoignent par la voix de leurs représentants ou au sein de col-
loques, d’une « perte de sens » qui caractériserait leurs pratiques professionnelles, d’une césure
entre réalités pratiques et attendus des cadres hiérarchiques, d’une « instrumentalisation » de leurs
interventions par le politique et d’un « sentiment d’impuissance » face à la massification des pro-
blèmes sociaux. En ce sens, au-delà de ces constats, il s’agit de convoquer dans les formations des
outils et des contenus capables de replacer le territoire au cœur des pratiques sociales et ceci en tenant
compte de la réalité sous-jacente à ce concept.
C’est dire que dans ce contexte, le territoire est vécu, perçu, dans une réalité qui sans outils adaptés,
peut ne pas apparaître clairement aux yeux des travailleurs sociaux comme à d’autres acteurs qui
utilisent, aménagent et gèrent les territoires. La complexité constitue « un obstacle à la compréhension
de ce qui nous entoure, si l’on se place du point de vue de la géographie » (Moine, 2007). Il s’agit
alors d’aborder l’espace dans toutes ses dimensions, mais aussi les acteurs réunis en jeux complexes,
et les perceptions multiples qui vont pousser ou non à agir en des lieux forcément situés, grâce à
des grilles de lecture « questionnantes ».
Dans le cadre de nos travaux d’accompagnement, nous avons mis en œuvre différents projets destinés
à porter des diagnostics sociaux de territoire, à l’échelle d’un Accueil Solidarité Famille, d’un Territoire
d’Action Sociale, d’une Assistante Sociale, ou encore d’un CCAS. Nous rendons compte des différentes
conclusions et résultats qui alimentent aujourd’hui les actions de formation que nous effectuons au
sein de l’IRTESS de Bourgogne et de l’IRTS de Besançon.
Bibliographie
Bernoux J-F., 2005, Mettre en œuvre le développement social territorial, 2ème édition, Dunod, 201 p.
Dauphiné A., 2003, Les théories de la complexité chez les géographes, Ed. Economica, pp.41-52.
Gourvil J-M., 2008, Se former au développement local, Ed. Dunod, Paris, 248 p.
Ion J., 2005, Le travail social à l’épreuve du territoire, Coll. Action sociale, Ed. Dunod, Paris, 166 p.
Le Moigne J-L., 2007, Les épistémologies constructivistes, Ed. PUF, 3ème édition, 127 p.
MoineA.,2007,Leterritoire:commentobserverunsystèmecomplexe,Coll.ItinérairesGéographiques,Ed.L’Harmattan,178p.
Moine A., 2006, Le territoire comme un système complexe : un concept opératoire pour l’aménagement et
la géographie, l’Espace Géographique, EG 2006-2, pp. 115-132.
Morin E., 2005, « Introduction à la pensée complexe », Ed. Seuil, Coll. Points, Paris, 158 p.
Noguès H., Rouzeau M., Molina Y. (Dir.), Le travail social et ses formations à l’épreuve des territoires, UNAFORIS,
Presses de l’EHESP, 272 p.
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38. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Les enjeux d’une recherche-action ; une visée formative ?
Bessaoud-Alonso Patricia, Maitre de conférences Sciences de l’éducation, FRED, Université de Limoges
Fressinel-Mesquita Elodie, Doctorante Sciences de l’éducation, FRED Université de Limoges
Rougerie (Mignon) Corinne, PREFASS Limousin, membre associée FRED Université de Limoges,
Doctorante, EMA, UCP
Cette intervention s’appuiera sur une recherche liée à la problématique du logement. À la demande du
Conseil général d’un département rural et de la Direction départementale de la cohésion sociale et de
la protection des populations (DDCSPP), le PREFASS Limousin a formalisé une commande de type
recherche-action afin de contribuer à la démarche d’évaluation du cinquième Plan Départemental
d’Action Pour le Logement des Personnes Défavorisées (PDALPD). La construction de la réponse par la
mise en place d’un dispositif collaboratif s’est construite progressivement et non sans débat. La démarche
qualitative proposée a fait l’objet d’un procès de « non scientificité » de la part des professionnels com-
manditaires.
Notre travail a consisté à la fois à observer, recueillir et analyser des besoins des usagers, en matière de
logement dans ce département, et au questionnement que soulevaient les actions mises en œuvre par
le Plan. La méthodologie mise en place a été une méthodologie croisée alliant des observations de type
ethnographique et une approche socio-clinique. Cette méthode de type qualitatif a mis l’accent sur le
discours des usagers et de certains professionnels du travail social. La parole des sujets, recueillie sous
la forme de récit de vie et mettant l’accent à la fois sur leur parcours résidentiel et leurs parcours de vie
passés et actuels, a constitué le matériel principal de l’étude. L’immersion dans le terrain, l’écoute active
et l’analyse de leurs discours ont fait émerger des points sensibles, intimes qui témoignent d’un vécu
mais surtout d’un apprentissage forcé d’une réalité quotidienne difficile mais porteuse d’un savoir à
prendre en compte dans les réponses à apporter aux sujets. Si l’autonomie des chercheurs est actée, la
question de l’interdépendance du volet recherche et des prérogatives attendues en terme de conseil ou
d’ingénierie sur le nouveau dispositif du PDALPD a donné lieu à des tensions lors des débats entre le
comité de pilotage chargé du suivi de l’étude et les chercheurs.
L’objet de notre intervention est de questionner les enjeux d’une recherche-action dans le cadre de la
formationentravailsocial.Cadredanslequellepositionnementduchercheuretlesrésultatsdelarecherche
peuvent être pensés comme des outils de formation sociale et de réflexion autour de celle-ci. Nous vous
proposons de mettre en perspective cette démarche de recherche, l’analyse effectuée et les résultats
obtenus, et d’en démontrer la pertinence, notamment pour cibler de manière plus fine les difficultés et
les diverses problématiques des usagers, mais également être un support offrant des pistes d’analyses
et de réflexion sur la mise en place de dispositifs – d’aide, de soutien, d’accompagnement – aux usagers.
La démarche de recherche-action, en lien avec les objectifs de l’intervention sociale, ambitionne la co-
construction de la recherche et des réponses apportées aux acteurs avec une visée de transformation
sociale. Elle se pose comme un support offrant un contenu théorique exploitable mais aussi comme une
ressource méthodologique dans le sens où elle peut représenter, ou du moins favoriser, un espace d’inter-
échanges de visions, d’idées et de pratiques de différents professionnels du travail social, et en cela
contribuer à une démarche de réflexivité face à l’intervention sociale.
Bibliographie
ACADIE (2012) Guide méthodologique pour les Plans Départementaux d’Actions pour le logement des personnes
défavorisées-Document principal. Ministère de l’égalité des territoires et du Logement
Hannoyer F (2011) La rupture du lien social au cœur de la crise de la représentation. Vie sociale et traitements,
n°109, p. 70-74.
Noble F (2000) L’usager au centre du dispositif. Enoncé d’une mission impossible. In Humbert C. Les usagers
de l’action sociale. Paris : Editions L’Harmattan. P 55-71
Sintomer Y (2008) Du savoir d'usage au métier de citoyen ? Raisons politiques, n° 31, p. 115-133.
Vulbeau A (2010) Contrepoint - Usages, usagers : les mots pour le dire. Informations sociales, n° 158
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39. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Recherche et Formation au travail social
Dumont Jean-Frédéric, Responsable de formation CFTS La Rouatière. Chercheur associé à l’Unité
Mixte de Recherche de l’Enseignement Supérieur, Education, Formation, Travail, Savoirs (EFTS) Cogni-
tions, pratiques et développement professionnels. Docteur es sciences de l'éducation. 10 ans d’expérience
professionnelle en tant que moniteur éducateur en MECS et en CHRS.
Pour n’être pas nouvelle, la question de la spécificité des recherches (sur, en, dans, pour) le travail
social,n’enestpasmoinstoujoursaussiprégnante.Nousnousintéresseronsiciauxconditionsnécessaires
et indispensables pour qu’une recherche en travail social soit scientifiquement légitime, ainsi que
sur ses aspects praxéologiques.
Nous mènerons ce questionnement à partir d’une recherche sur la professionnalisation des éducateurs,
que nous avons menée dans le cadre des sciences de l’éducation, dans un positionnement particulier
du point de vue de la recherche, mais classique de celui du travail social : je suis à la fois chercheur
en sciences de l’éducation, responsables de formation dans un Centre de Formation au Travail Social
et ancien éducateur de terrain. Je suis donc à la fois un praticien et un chercheur.
Dans ces conditions, de quelle légitimité le chercheur peut-il se revendiquer quant à la fiabilité des
méthodes de recueil de données et la validité des résultats obtenus ? La fonction et les postures du
praticien sont-elles compatibles avec les exigences qui déterminent l'activité de production de
connaissance ?
La familiarité avec l'objet de recherche n'est pas nouvelle. Déjà, Durkheim (1967) tentait d'établir
une frontière entre la connaissance du dedans, qui relève de l'introspection, d'une plongée en soi-
même, et la connaissance du dehors qui impose une sortie de soi, pour observer un réel qui s'impose
dans toute son altérité et son irréductibilité.
Cette posture volontariste de rupture épistémologique, n'est tout simplement pas tenable, lorsque
la recherche est menée par un praticien/chercheur. Nous postulerons en effet avec Edgar Morin, que
la connaissance de l'objet, même le plus physique, ne saurait être dissociée d'un sujet connaissant
enraciné dans une culture, une société, une histoire. Autrement dit, l'objet de recherche me désigne
tout autant que je le désigne, et il n'a d'existence que par la construction que j'en fais…
Il existe une alternative à cette stratégie qui consiste à séparer radicalement le monde de l'action et
celui de la pensée, le professionnel et le scientifique. Pourquoi ces mondes devraient-ils s'ignorer
ou se combattre ? Pourquoi ne pourrais-je pas chercher et produire de la connaissance, en considérant
que je participe à la production du réel que j'observe, et que m'en extraire, reviendrait à le mutiler
en amputant la connaissance d'une partie d'elle-même ?
Nous ferons en effet le pari avec Michèle Guigue (2005) que la posture intellectuelle de chercheur
peut se construire, non pas en conflit frontal avec celle du professionnel, mais à côté, et sur un socle
commun, celui des manières de faire : manières de faire professionnelles, manières de faire scientifiques,
tout particulièrement celles de collectes de données.
Bibliographie
DUMONT,J-F.(2011)-Lesmoniteurséducateursenformation.Lepartageprofessionneldesémotions-L’Harmattan
GUIGUE, M. (2005) - La familiarité avec l'objet de recherche - Les sciences de l'éducation : pour l'ère nouvelle -
Vol. 38, n°1, 2005, CERSE, Université de Caen
JAEGER, M. (2011) - Recherche et travail social. Quelle voie de passage entre deux dérives : le scientisme et
le romantisme ? Revue Vie sociale – N°3/2011 – Editions Eres
JAEGER, M. (2013) - Les formations en travail social : de la complexité à la perplexité – Revue Psychologie
clinique – N° 35 – Editions EDK, Groupe EDP Sciences
JAEGER, M. (2014) – Le travail social et la recherche. Conférence de consensus. Editions Dunod.
LANI-BAYLE, M. (2002) - La clinique en perspective - Revue Les sciences de l'éducation "En question", cahier
n° 40, C.I.R.A.D.E., Université de Provence, Aix-Marseille 1
MESNIER, P-M. & MISSOTTE, Ph. (2003)- La recherche-action : une autre manière de chercher, se former,
transformer - L'Harmattan
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40. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La recherche : un outil de formation pour tous ?
LenziCatherine,Responsabledulaboratoirederecherchedel'IREISRhône-Alpesetmembredulaboratoire
Printemps/CNRS.Docteureensociologie,expérimentéeenethnosociologieetdanslesdémarchesempiriques,
ses travaux actuels portent notamment sur la construction des compétences et des identités professionnelles
issues des expériences de travail des intervenants sociaux et éducatifs. Membre de la cellule d’animation
du Conseil Technique et Scientifique de l’Espace de Recherche et de Prospective (ERP).
Grand David, Docteur en sociologie - formateur à l’IREIS de la Loire dans les formations d'enseignement
supérieur (CAFERUIS et DEIS). Expert en ethnosociologie et sociologie de la précarité, chercheur permanent
auLaboratoireESPASS.
Farcy-Callon Léo, Doctorant en sociologie à l’Université Rennes 2, membre du laboratoire ESO-Rennes
et salarié CIFRE de l’Association Sauvegarde de l’Enfance et de l’Adolescence de la Drôme (Adsea26). Sa
thèse porte sur la prise en charge sociopénale des mineurs. Membre de la cellule d’animation du Conseil
Technique et Scientifique de l’ERP.
La recherche en travail social est aujourd’hui un enjeu majeur. Bien qu’elle soit partiellement reconnue
parl’État(Article6del’arrêtédu22août1986),parl’UNAFORISetpardifférentsorganismesparticipant
de près ou de loin à la formation des intervenants sociaux (ACOFIS, CNAM, AFFUTS, ...), sa mise en œuvre
ne va pas de soi et il est difficile d’en avoir une vision claire.
L’InstitutRégionaletEuropéendesmétiersdel’InterventionSociale(IREIS),danslecadredesonlaboratoire
(l’Espace Scientifique et Praticien en Action Sociale et en Santé, ESPASS) et de son projet scientifique,
s’estengagédanstroisprogrammesderechercheayantmobilisédesmembresdel’équipepédagogique,des
chercheursacadémiquesetdesexperts-praticiensissusd’institutionsinvestiesdansl’interventionsociale.
Au travers d'expériences de recherches-actions, collaboratives et inductives (principe de la « théorie
ancrée »), nous souhaitons témoigner des effets et incidences de ces programmes de recherche sur les
acteursimpliquésdanssaconduite.Nouspartonsdoncdupostulatquelarecherchepeutêtreconsidérée
comme un outil de formation, bien qu’elle n’en suive pas le format traditionnel.
Il s’agira pour nous d’exposer le déroulement de ces recherches. Il sera question de l’association des forma-
teursauprocessusderecherche.Considérantquelacompétenceà«fairerecherche»n’estpasdonnée,nous
avonsmisenplaceundispositifd’accompagnementàdestinationdecesderniers.Celasemodéliseautravers
de temps de réunions formels (comités de recherche), de sessions de formation, et de binômes (composés
d’un chercheur disciplinaire et d’un formateur issu du travail social) chargés de réaliser les enquêtes sur le
terrain.Nousprésenteronslesmodalitésdel’intégrationdesterrainsd’enquêteautraversd’outilsparticuliers
deconduited’enquête(méthoded’analyseengroupe)et desdifférentsmodesderestitution.
Nous présenterons ainsi comment l’exercice de la recherche-action collaborative est également forma-
teur pour les chercheurs académiques.
Enfin,cesexpériencesderecherchegénèrentunequestioncentralequiestcelledutransfertdesconnais-
sances produites sur les processus d'acquisition des compétences mises en œuvre dans le cadre des
formations initiales et continues en travail social.
Bibliographie
Barbier J-M, 2008, « Formation et recherche ambiguïtés sémantiques et formes d’actions spécifiques », entretien
avec Françoise Clerc, Recherche et Formation, n°59.
Bernard L (dir.), 2004, A quoi sert la sociologie ?, Paris, Ed. La Découverte.
Boucher M et al., 2008, « Pour une recherche scientifique intégrée dans les instituts de formation en travail social ».
ASH, n° 2653, 2 mars 2010.
Castel R, 2000, « La sociologie et la réponse à la demande sociale », Sociologie du travail, n° 42, pp. 281-287.
CharmillotM,etDayerC.,2012,«Ladémarchecompréhensivecommemoyendeconstruireuneidentitédelarecherche
danslesinstitutionsdeformation»,Formationetpratiquesd’enseignementenquestions(Genève),N°14,pp.163-176.
DraettaL,LabartheF,2011,«Larecherchesurcommandeetledilemmeexpert-chercheur»,InterventionsÉconomiques,n°43.
DubarC,1996,«Lasociologiedutravailfaceàlaqualificationetàlacompétence»,Sociologiedutravail,2,96,p56-73.
EliasN,(1993[1983]),Engagementetdistanciation.Contributionsàlasociologiedelaconnaissance,Paris,ÉditionsFayard.
Jeager M, 2014, Conférence de consensus. La recherche et le travail social, Paris, Dunod.
Lenzi C, 2012, « L’institutionnalisation d’une recherche intégrée au travail social », in S Rullac, 2012, La Science du
travail social, Issy-les-Moulineaux, ESF.
ParadeiseC,1987,«Dessavoirsauxcompétences:qualificationetrégulationdesmarchésdutravail»,Sociologiedutravail,Vol.29,n°1,35-46
SchurmansM-N,2008,«L’approchecompréhensiveetqualitativedanslarechercheenformation»,Éducationpermanente,177,91-103.
Vrancken D, Kuty O, 2001, La sociologie et l’intervention. Enjeux et perspectives, Bruxelles, De Boeck université.
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ATELIERS‐FORUMS

41. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Les co-formations ATD quart-Monde-CNFPT : d'une expérience originale de formation avec
des personnes vivant la grande pauvreté à un regard nouveau sur les pratiques de formation
Sochard Laurent, Responsable du pôle enfance du CNFPT, et psychosociologue.
LeCentreNationaldelaFonctionPubliqueTerritoriale(CNFPT),organiseàl’INSETd’Angersdepuis2005,des
co-formationsdanslesquellesdespersonnesvivantlagrandepauvretéinterviennent.Cesformationssontissues
d’unerecherche-actionmenéeparlemouvementATDQuart-Monde(2000-2002),enpartenariatavecdesins-
titutionsetorganismesdeformation.Ainsiestnéle«croisementdessavoirsetdespratiques»,expressionqui
désigne à la fois une éthique, une épistémologie, une méthodologie. La formation articule 3 dimensions : for-
mation,action,recherche.Partantdurécitdecetteexpérience(1),desquestionsépistémologiques(2),théoriques
(3),pédagogiquesetéthiques(4)serontposées,pourcontribueràpenserl’avenirdesformations.
1 – On exposera certains moments-clés du cadre et du dispositif. Ce cadre très rigoureux soutient des
processusd’élaborationquin’ontriend’évident.Laconfrontationentresavoirsdevie,savoirsthéoriques
et savoirs d’expérience, amène un regard nouveau sur les situations vécues et sur sa posture profes-
sionnelle. La dimension expérientielle de la formation, voire sa dimension existentielle renvoie chacun
à ce qui sous-tend son projet professionnel.
2 – Nous interrogerons les savoirs sous un angle épistémologique. « Les exclus d’une société délivrent
une part incontournable de vérité sur celle-ci. Ils posent des questions qu’ils sont seuls, avec ceux qui
les accompagnent, à pouvoir poser, et dont on ne peut faire l’économie » affirme Elisabeth MAUREL. Le
propos est politique et éthique, mais a-t-il une portée épistémologique ? Nous proposerons de le dé-
montrer avec des auteurs comme Gérard MENDEL, Denis LAFORGUE et alii. L’hypothèse suivante sera
soutenue : la parole des plus pauvres a une portée métaphorique précieuse pour la formation de prati-
ciens. Des verbatim issus des co-formations seront analysés. L’apport de P. RICOEUR sera éclairant, ainsi
que la philosophie du langage de Michel MEYER, ou des linguistes comme LAKOFF & JOHNSON.
3 – On mettra cette pratique en lien avec des traditions de pensée, des pratiques et des théories qui invitent
à une posture de non-savoir. Nous illustrerons la diversité des parentés possibles : philosophique avec
H.Arendt,écoledeFrancfort(théoriecritique),philosophiesociale(A.HONNETH)etlestravauxcontem-
porains sur la reconnaissance, la psychothérapie institutionnelle (F. TOSQUELLES, J. OURY), l’approche
de systémiciens (Guy AUSLOOS), le développement du pouvoir d'agir (C LACHARITE, JP GAGNIER), la
directivité centrée sur l’autre de Carl ROGERS, les traditions de pensée : Lao-Tseu ou Khalil Gibran, et
certaines cultures orientales centrées sur le lâcher-prise.
4-Quel(s)savoir(s)pourquelprofessionnel?Ilnes’agirapasdenierl’importancedessavoirsthéoriques
construits par les sciences humaines, mais de s’interroger sur la place à leur donner. S’ils sont absolument
nécessaires et fondateurs pour construire une pensée, nous montrerons l’importance de les relativiser,
ou les mettre de côté à l’endroit de la clinique, et de la rencontre. L’anthropologie de KANT, dont les 3
questions fondamentales valent pour le travail social, nous alerte sur la nécessité de distinguer les registres
épistémique et éthique. Nous retrouverons alors la formulation d’Emmanuel LEVINAS : « Rencontrer
une personne veut dire être tenu en éveil par une énigme »
Nousconcluronspardesquestions:quelprofessionnelcherche-t-onàconstruire?(Référenceaupraticienréflexif
deSCHON).Pourquoietcommentfairedelaformationuneexpérienceausenspleindeceterme,jusqu’àenfaire
uneinitiation?Pourquoifonderuneapprocheprofessionnellesurd’autresplansqueleplancognitif?
Bibliographie
HannahARENDT,Lacrisedelaculture,huitexercices de pensée politique, Gallimard, 1972.
PaulRICOEUR,lamétaphorevive,EdSeuil,1975
GuyAUSLOOS,lacompétencedesfamilles:temps, chaos, processus, Eres, 1995.
PatriceFONTAINEetalii,Laconnaissancedespauvres,EdAcademia,1998
AxelHONNETH,Laluttepourlareconnaissance, Folio, 2002
GérardMENDELpourquoiladémocratieestenpanne,EdLadécouverte,2003.
FredPOCHE,UnepolitiquedelafragilitéÉthique, dignité et luttes sociales, editions du Cerf, 2004
J.-P.PAYET,F.GIULIANI,D.LAFORGUE,lavoixdes acteurs faibles, de l’indignité à la reconnaissance, PUR, 2008.
Collectif,Lecroisementdessavoirsetdespratiques,Editionsl’Atelier/EditionsQuartMonde–2008
CarlLACHARITEetJean-PierreGAGNIER(dir.)Comprendrelesfamillespourmieuxintervenir,Repèresconceptuels
etstratégiesd’action,GaëtanMorinEditeur,2009.
Collectif,Lecroisementdespouvoirs,Editionsl’Atelier/EditionsQuartMonde-2010
à paraître en octobre 2014: Laurent SOCHARD : il n’est, finalement, pas d’éthique sans institution, in le livre des avis
duComiténationaldesAvisDéontologiquesetEthiques, Pierre BONJOUR et Françoise CORVAZIER, éditionsERES.
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42. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Participer à une recherche action : une démarche qui questionne les pratiques
Faire « un pas de côté », ne plus se positionner en expert « sachant », mais aller à la rencontre
des « signaux faibles », reconnaître les formes du pouvoir d'agir et ainsi passer de la compé-
tence professionnelle à l'intelligence collective avec le territoire
Marecaux Claire, Formatrice au sein d'un établissement de formation en travail social, ayant participé
à la Recherche Action Qualifiante Personnes Handicapées Vieillissantes (RAQ PHV)
En 2011, six associations médico-sociales et/ou sociales bretonnes se sont engagées dans une action
commune de formation innovante. Partant du postulat que, pour construire des politiques concrètes et
durables, les décideurs politiques doivent s’appuyer sur des microréalisations locales enracinées dans
des situations personnelles de vie et de solidarité informelle de la collectivité proche, elles ont décidé la
mise en place de Recherches Actions Qualifiantes (RAQ). Ce projet avait pour finalité une évolution des
pratiquesd’interventiondansdesdomainesd’actionporteursdenouveauxdéfisetdenouveauxpotentiels
d’action. La première RAQ, « Accompagnement de personnes handicapées vieillissantes : une approche
par le territoire », s'est déroulée de décembre 2011 à décembre 2013.
Formation innovante, avant tout collaborative, elle a eu pour objectif d'amener des professionnels à
sortir de l’expertise individuelle pour s'ouvrir à l’action collective. 19 salariés, issus des 6 associations,
se sont engagés dans cette aventure. Professionnels du soin (infirmier, aide-soignant), de l'accompa-
gnement (aide-médico-psychologique, éducateur, moniteur-éducateur, assistant de service social) ou
del'animation(animateur),leurprojetétaitd’identifierlesexpérimentationslocalesportéesparlesacteurs
delasociétéciviledansunterritoiredonné,comprendrecommentlesréseauxdesolidaritéseconstruisent
et interagissent, cerner les mécanismes permettant d’élaborer les réponses les plus larges/ouvertes
possibles. La RAQ visant à saisir des « faire ensemble » entre des professionnels de l’intervention sociale
et des habitants dans leur espace de vie, les stagiaires ont été répartis sur 3 territoires, aux caractéris-
tiques bien différentes. Il s'agissait, tout d'abord, de repérer les acteurs et les ressources de chaque ter-
ritoire en identifiant notamment les initiatives disponibles et mobilisables. Puis, en décrivant les
dynamiques observées, chaque groupe a pu analyser des situations et le renforcement ou la création de
nouvelles modalités d’intervention en se mettant à l’écoute des «signaux faibles ». C'est alors que les
pratiques professionnelles ont été interrogées afin de ne pas se positionner en expert « sachant ». Car
c'est en allant à la rencontre de ces signaux faibles présents sur le territoire qui, repérés par les acteurs
des territoires, sont sources d’innovations porteuses de transformations locales, qu'il a pu être possible,
en fin de formation, de créer un espace d’échanges et de dialogue favorable à la prise de décision, ren-
forçant ainsi la capacité collective à agir.
Au travers de cette recherche, nous avons été amenées à porter un regard différent sur notre travail et
surtout réapprendre à entendre les paroles des habitants d’un territoire : prendre le temps, lâcher prise,
écouter. La co-construction dans l’élaboration commune d’un projet a fait appel à des apprentissages
négociés de partage, de réflexion, de concertation, d’intelligence, qui donnent sens au faire ensemble.
L’esprit RAQ a réellement pris forme, sans que nous ne nous en rendions compte au moment où, enfin,
nous avons lâché prise, quand nous n’attendions plus rien de défini, et n’avions plus l’objectif d’agir.
C'est lorsque nous n'avons plus été dans le faire, mais que nous avons accepté d'être dans le ressenti,
dans l’infime, que nous avons enfin pu repérer « les signaux faibles ». Ces signaux qui existent, font vivre
un territoire, font que les problématiques diverses d’une commune sont prises en compte sans que les
institutionsn’aientencoreàintervenir.Ilnousafalluaccepterdenepassavoir,denepasavoirderéponse
mais reconnaître à l'autre, à l'habitant un savoir. C'était faire ce « pas de côté » qui permet de changer
notre regard et notre posture face à l’autre, et qui conduit à développer le « pouvoir d’agir », à chercher
à révéler le potentiel de chacun.
Bibliographie
LAURANS GOURVENEC, S. (2014). L'épreuve autobiographique : quand l’écriture de soi nous invente. VST,
n°121, 39-46.
SCHALLER, J.-J. (2007). Un lieu apprenant : de l'habitus à l'historicité de l'action. Orientation Scolaire et pro-
fessionnelle (Insertion, biographisation, éducation), n°36-1 (mars), 83-93. Paris : CNAM/INETOP.
-(2013)(dir.).L'interventionsocialeàl'épreuvedeshabitants.Lesujetdanslacité.Actuelsn°2.Paris:L'Harmattan.
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ATELIERS‐FORUMS

43. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Formation « se former à la prise d’un mandat au Conseil de Vie Sociale »
Innovation : adaptation des contenus pédagogiques et citoyenneté
Il s’agit d’une formation proposée en direction des habitants d’un foyer de vie en Deux-Sèvres.
Ceux-ci étant désireux de se former en vue d’assurer une prise de mandat au Conseil de Vie Sociale.
Ce public nouveau a nécessité une réflexion collective des formateurs de l’IRTS Poitou-Charentes
afin d’adapter les contenus de formation au plus près des potentialités de chacun.
Chaigne Sophie, Formatrice à l'IRTS Poitou-Charentes depuis 2011. Titulaire d'un Diplôme d'Etat
d'Aide Médico Psychologique et d'un Titre de Formatrice Professionnelle pour Adultes. A exercer dans
plusieurs structures d'accueil pour personnes en situation de handicap et organisme de formation.
A été dirigeante régionale d'une organisation syndicale. C'est le croisement de ces trois domaines de
compétences (pédagogie, connaissance des publics accueillis et connaissance des instances institu-
tionnelles) qui a permis l'élaboration de ce projet novateur.
Donis Mireille, Formatrice à l'IRTS Poitou-Charentes depuis 2008. Titulaire d'un DESS psychologie
du travail. A exercer dans le champ du bilan de compétences et de la formation DELD. La formation
continue au sein de l'IRTS a permis d'appréhender divers métier du secteur sanitaire et social. Son
intervention a été support sur ce projet innovant quant à l'observation et l'analyse de la dynamique
de groupe intra-institutionnel.
Ces deux auteurs, par leur complémentarité ont permis de mener à bien la mise en oeuvre de ce projet.
L’IRTS Poitou-Charentes innove dans la création d’une formation au sein d’un foyer de vie.
Les habitants se sont adressés à l’IRTS pour demander d’élaborer une formation « élus et mandatés
au conseil de vie sociale ».
Le public demandeur : des personnes cérébro-lésées avec ou sans traumatisme ainsi que des per-
sonnes handicapées physiques stabilisées.
La dynamique institutionnelle du foyer de vie a permis d’entendre la demande des habitants d’être
formés pour exercer pleinement leur mandat d’élu du CVS. Une rencontre a eu lieu le 4/07/13 entre
les élus, les éducateurs accompagnateurs et deux formatrices de l’IRTS afin de cerner la demande et
de réfléchir aux besoins des habitants.
Le CVS permet à l’usager d’exprimer ses besoins, désirs et attentes et contribue à sa reconnaissance
sociale en tant que citoyen. Le projet de formation innovant participe à la citoyenneté.
L’innovation tient dans la prise en compte des styles d’apprentissages de chaque habitant pour leur
permettre de s’approprier les contenus.
Cette formation s’est structurée à partir d’étude de mises en situation et de la création d’un outil de
vie pratique.
Elle est scindée en 7 objectifs pédagogiques répondant à l’objectif global : « se former à la prise d’un
mandat CVS ».
La formation s’est achevée en septembre 2014. Nous vous proposons, après une brève présentation
de la formation elle-même, de vous présenter les principaux éléments de bilan, ainsi que l’étape à
venir, telle qu’elle a été réfléchie à la suite.
Bibliographie
Décret n°2004-287 du 25 mars 2004
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44. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La Formation ouverte à distance à l’ITES : Evolution des pratiques, évolution des équipes
Méneur Véronique, Responsable du centre de ressources documentaires, Institut Pour le Travail éducatif
et Social, ITES Brest-Quimper
Le Houerff Rozenn, Formatrice, responsable du DC 1 et 3, formation des assistants de service social,
ITES Brest- Quimper
Dans un contexte de consommation de l’information, de diffusion et de mise à disposition du savoir,
l’ITESdéveloppedepuis2007uneréflexionautourdelaFOAD,permettantd’offrirauxétudiantsunespace
numérique pédagogique sur la plateforme Spiral, développée par l’Université de Lyon.
La FOAD développée à l’ITES permet d’accentuer ou combiner un ou plusieurs objectifs pédagogiques
pour une meilleure appropriation des connaissances :
- Individualiser les parcours dans le contexte d'évolution des formations en travail social : VAE, mise en
œuvre des ECTS, développement de la formation continue, réforme des diplômes en travail social avec
une densification des apports occasionnant parfois l'aménagement individualisé des parcours de for-
mation. Le dispositif de FOAD permet d'offrir des modules spécifiques à des étudiants selon leur niveau,
d’accompagner plus spécifiquement un étudiant ou un groupe dans l’appropriation des ressources ou
l'ajustement de son parcours pédagogique.
- Favoriser la communication : l'élaboration des compétences en travail social s'opère particulièrement
dans le cadre de travaux en petits groupes. La FOAD propose des espaces dédiés et formalisés de com-
municationensoutiendesgroupesdetravailenprésentieletpermetdegarderunetracedeséchanges.L’outil
Forum propose d’engager d'autres formes d’échanges entre formés et formateurs qui, sur une base moins
formelle,permetuneinterpellationdirecteduformateuretrenforcelatransversalitédel'actepédagogique.
- Coopérer, collaborer et co-construire des travaux de recherche ou d’analyse : la FOAD offre un support
aux travaux de groupe pour travailler ensemble à l’atteinte des buts de chaque étudiant ou d'un but par-
tagé, construire en commun une nouvelle connaissance. Les Wikis permettent la co-écriture, des blogs,
ladiffusiondesarticlesetdescommentaires,desforums.Cesoutilsintroduisentlapossibilitéd’untravail
en temps asynchrone, c’est-à-dire sur des objets communs mais à des moments différents, et en dehors
des temps de cours ou des temps de regroupement en centre de formation.
Lasouplessedudispositiffloutelesfrontièresdetemps,delieuetpermetàl’apprenantd’avoiràdisposition,
sur n’importe quel poste relié à Internet, les documents nécessaires à sa formation et à l’exécution des
consignespédagogiquesposéesparleformateur.Ladématérialisationdudocumentpermetdes’inscrire
dans une démarche d’éco-responsabilité et de développement durable. En mixant les cours en présentiel
et à distance, la FOAD en formation continue offre également aux salariés la possibilité de suivre une
formation tout en étant plus présents dans les services.
L’introduction de la FOAD amène une diversification des tâches du formateur et du documentaliste. Par-
tant d’une curiosité, d’une appétence, voire d’une aptitude technique, l’introduction et l’adaptation de
l’outil numérique entraîne une réflexion sur l’ingénierie combinant pédagogie et technique. Il y a donc
lieu de questionner sa pédagogie, de se former, de mettre à jour ses compétences dans un domaine tech-
nologique où les évolutions sont rapides et constantes et qui peut sembler initialement éloigné de la
pratique du face à face pédagogique. Enfin, la FOAD construit et fédère une réelle complémentarité entre
les documentalistes et les formateurs et contribue à développer une médiation au savoir plus adaptée
et ajustée à chaque apprenant.
Bibliographie
MESGUICH Véronique. Construire la médiation documentaire par les publics. In Développer la médiation
documentaire numérique, sous la direction de Xavier Gallaup, presses de l’ENSSIB, 2012
HOUSSAYE Jean. Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui. Paris : Bordas, 2002. (Coll. Formation des
enseignants)
PRENSKY Marc, Digital Natives, Digital Immigrants, MCB University Press, vol. 9, no 5, 2001
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45. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La communication professionnelle en formation
De l'usage à l'appropriation des instruments de communication
Sorin François, Formateur à Askoria Lorient, éducateur spécialisé de formation initiale et technicien
audiovisuel spécialisé dans l’éducation aux médias. A réalisé en 2013 une recherche dans le cadre
d’un master 2 en sciences de l’information et de la communication portant sur les usages des TIC
dans le champ du travail social « La construction de la distance : médiatisations des communications
et médiations à l’œuvre dans le cadre d’un dispositif de placement en assistance éducative ».
Fréquelin Sophie, Formatrice à Askoria Lorient formation ASS. A créé et anime une journée de réflexion
et d'échange sur le thème de la communication dans le travail social.
Notion proliférante et polysémique, la communication désigne à la fois les processus et les moyens
de transmission et de traitement de l’information mais aussi l’ensemble des mécanismes par lequel
les relations humaines existent et se développent. Ces deux dimensions, information et relation, ont
toujours occupé une place centrale dans le travail social. A tel point que les compétences relationnelles et
informationnelles apparaissent comme transversales à l’activité d’un travailleur social et constituent
implicitement un prérequis à tout acte professionnel en direction de l’usager, de l’équipe, des institutions
etdespartenaires.Laréformedesdiplômesdetravailsocialintervenueen2007avulacréationd’undomaine
decompétencesspécifiqueàlacommunicationprofessionnelle,leDC3,quinousadonnél’opportunité de
réinterroger les spécificités et les enjeux de la communication pour et par les travailleurs sociaux.
Atraversl’évolutiond’uneépreuvecertificativeenDC3DEASSsurlesited’AskoriaLorient,nousanalysons
la manière dont cette réforme de l’architecture des diplômes a contribué à l’évolution des pratiques
de formation : redéfinition des objectifs pédagogiques, mobilisation d’outils nouveaux, introduction
de références théoriques capables d’articuler les différents niveaux de communication professionnelle.
Aujourd’hui, les travaux des étudiants ne se destinent pas seulement à la certification mais s’adressent à
un public large : les reportages sont diffusés sur la radio partenaire de l’atelier (1) et les articles sont
publiés dans un magazine dédié (2). De plus, les productions sont présentées dans le cadre d’une
journée de réflexion et d’échange, ouverte aux professionnels du secteur et se tenant chaque année
sur le site de formation (3). Pour permettre cette démarche de communication plus globale, le dis-
positif de formation - cours et ateliers - a été complété. Un comité de rédaction, regroupant étudiants
et professionnels a été mis en place. L’implication du service communication du centre de formation
apporte aux publications une qualité graphique professionnelle.
Par l’appropriation de moyens de production médiatique diversifiés, cette épreuve permet de dé-
construire « l’évidence » de la communication et d’établir des liens avec les formes plus tradition-
nelles que sont l’écrit ou l’entretien dans le cadre d’une démarche de communication professionnelle.
En référence aux travaux de Pierre Rabardel, nous invitions à appréhender la communication comme
une activité humaine instrumentée et instrumentalisée. Il s’agit de distinguer les processus de mé-
diatisation, relevant de l’intention du sujet et des spécificités du média utilisé, de la médiation qui
renvoie aux effets praxéologiques, réflexifs et relationnels de la communication médiatisée.
La valorisation des travaux des étudiants s’inscrit dans une démarche de professionnalisation et permet
la constitution de ressources documentaires réutilisables. Enfin, les étudiants, en tant qu’auteurs d’une
communication et récipiendaires de la parole d’usagers et de professionnels se voient confrontés à
des responsabilités et questionnements favorisant l’appréhension d’une éthique de la communication.
1) La Cie des Ondes. Site internet : lacompagniedesondes.fr
2 ) (in)formatif, 3 numéros parus.
3 ) Temps fort Plateforme Unaforis Bretagne - Communiquer : un outil de formation, un outil d’information
Bibliographie
Bouchard, Louise, Ducharme, Marie-Noëlle. Les défis posés au travail social à l’ère des technologies de l’in-
formation. Nouvelles pratiques sociales, 2000, vol. 13, n°1. P. 119-136.
Bouton,Michel.Ethiquedelacommunication.InDEASSDC3,Communicationprofessionnelleentravailsocial.Paris:Vuibert,2013.P.13-25.
Gautellier,Christian.Nouvellestechnologiesettravailsocial.VST–Viesocialeettraitements,2002/4,n°76.P.8-11.
Peraya, Daniel. Un regard critique sur les concepts de médiatisation et de médiation. Nouvelles pratiques,
nouvelle modélisation. [En ligne] Site internet de l’université de Grenoble, publié le 13 février 2009. Disponible à
l’adresse : <http://lesenjeux.u-grenoble3.fr/2008-supplement/Peraya/home.html>. Consulté le 15 juillet 2014.
Proulx,Serge.Trajectoiresd’usagesdestechnologiesdecommunication:lesformesd’appropriationd’uneculturenumé-
riquecommeenjeud’unesociétédusavoir.Annalesdestélécommunications,tome57,no.3-4,2002.p.180-189.
Rabardel,Pierre.Leshommesetlestechnologies.Uneapprochecognitivedesinstrumentscontemporains.Paris:ArmandCollin,1995.
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46. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Diffuser la culture de l‘égalité à l’échelle d’un un site pluri filières de formation : perspectives
et enjeux un an et demi après le lancement
Thomas Darcel Armelle, Directrice de site pour ASKORIA depuis 2004. Docteur en sciences de l'édu-
cation, spécialisée dans l'accompagnement des personnes TED et leur entourage. DUFA formateur pour
adulte option illettrisme. DEES COGEF OPTION international. Formatrice des formateurs dans le cadre
du plan autisme puis Directrice d'une MAS. Éducatrice spécialisée auprès de personnes en situation de
handicap. Formée au management socio-économique.
La communication portera sur le bilan et l’analyse des pratiques de formation suite à la création et ex-
périmentation de semaines thématiques transversales à l’ensemble des formations du site.
L’expérimentation a porté sur de nouvelles modalités pédagogiques déployant 9 semaines thématiques
visant une meilleure diffusion de la culture de l’égalité sur l’ensemble d’un site de formation à saint
Brieuc, pour l’association de formation ASKORIA. Ce site de formation accueille 650 étudiants en formation
qualifiantesetdiplômantesduniveauVauniveauIIIrépartisdans15formationsparalternancedifférentes.
Les trois objectifs du projet ont été de :
* Déployeràl’échelledusitedesactionsenvisantleurmiseensynergieaveclelesactionsàl’échelleduterritoire
* De créer une approche transversale, de décloisonner les actions et mobiliser l’ensemble des acteurs
* Organiseruneanimationdesitemultifilièreslorsdesemainesthématiquesvisantàluttercontrelesinégalités.
Lesconstatsdededépartétaient:Lanécessitédemieuxinformerpouramenerl’ensembledesstagiaires
à connaitre l’actualité, à s’intéresser à la culture de l’égalité au-delà du programme prévu dans la salle
de cours. La montée en compétences des futurs professionnels sur ces thématiques est trop parcellaire
et les actions sont trop cloisonnées au métier préparé et trop associées aux programmes de formation.
La revue de presse systématique et réalisée sur le site par les documentalistes ne suffisait pas à elle
seule pour engager une dynamique collective de formation inter filières de site. Peu de relais collectifs
étaient organisés sur site lors des initiatives ou des thématiques extérieures / lutte ou prévention des
inégalités et trop peu souvent dans le timing des manifestations annoncées. Sur le site, il existait peu de
supportsdecommunicationgrandpublicàdispositionlorsdel’irruptiondusujetdanslasphèredeformation
via les médias ou les manifestations organisées sur le territoire.Un manque de politique commune à
l’ensemble des professionnels du site et une absence de planification des actions étaient constatés.
9 semaines thématiques ont été créées organisées d’octobre 2013 à juin 2014.
Les thèmes ont été : lutte contre le SIDA, violences faites aux femmes, lutte contre la pauvreté, l’emploi
despersonnesensituationdehandicap,semainebleue,semainedelasantémentale,Alzheimer,violence
et harcèlement scolaire, la scolarisation des enfants du voyage.
6pointsd’exigenceontétéprévuspourchaqueaction:thématiqueenlienavecunemanifestationnationale,
untrinômedetravailformateursecrétairedeformationdocumentalistepourmettreenœuvrechaquethématique,
une campagne d’affichage sur site, une animation ou une exposition en coopération avec une association
ou plusieurs du territoire, une participation multi filières à l’action organisée sur site, un revue de presse.
Trois axes dégagés par l’expérimentation ont permis de consolider et de pérenniser le projet initial
* L’organisation des actions à l’échelle d‘un site et d’un territoire enjeux de management et de réseaux
* Les pratiques pédagogiques renouvelées
* De nouvelles pistes pour les apprenants
Bibliographie
Ingénierie stratégique du roseau, Henri Savall, Véronique Zardet, Editions Economica 2005
Passer de l'égalité de droit à l'égalité de fait Stratégie emploi formation Bretagne 2008
Outil d'accompagnement à l'autonomie, ROL Emeline, Editions remue-meninges, 2012, 106p.
Conçu pour les travailleurs handicapés, Le jeu en formation, CARBONNIER Christine, Centre Inffo, 2011, 29p.
Outilspourapprendreengroupe.Apprendreengroupe?2,MEIRIEUPhilippe,Chroniquesociale,1989,196p.(Formation)
Former des formateurs : quels outils pour quelle stratégie ?, HUBER Michel, Chronique sociale, 2007, 152p.
Encyclopédiedespédagogiespouradultes.Tome2,CHALVINDominique,ESF,2006,301p.(Coll.FormationPermanente)
Le tome 2 de l'encyclopédie présente les méthodes
Eduquer et former, Connaissances et débats en éducation et formation, Ed.Sciences Humaines 2011 (475 p.)
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47. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Formation des Infirmiers au Brésil pour travailler dans le social : dispositifs de formation
Santana Fabiana Ribeiro, Doctorante en cotutelle en Sciences infirmières à l’Université de São Paulo
et en Sciences de l’éducation avec l’Université de Cergy Pontoise.
Fortuna Cinira Magali, Professeure en Sciences infirmières de l’Université de São Paulo.
Au Brésil les infirmières (il y a une forte majorité de femmes) font un travail d’attention primaire en
santé qui est réalisé auprès des familles et des communautés. Ce travail correspond à des activités
réalisées en France dans le secteur de l’intervention sociale. Comment former les professionnelles
pour travailler dans le contexte social de quartier en difficulté et de familles en situations précaires ?
Nous pensons que cette expérience de formation brésilienne dans le secteur de la santé à un intérêt
pour réfléchir aux transformations actuelles des formations sociales en France, en particulier parce
que la dimension collective prend davantage d’importance.
Cette communication propose deux dispositifs de formation mis en oeuvre sur le site universitaire
de l’école en sciences infirmières de Ribeirão Preto: le cycle pédagogique et la ligue contre la maladie
de Hansen (Lèpre). L’expérience montre qu’il est utile de vivre différentes expériences et de les ré-
fléchir en s’appuyant sur des ressources scientifiques mais aussi sur la collaboration avec les pro-
fesseurs, les usagers des services de santé et les travailleurs de santé du territoire.
Au Brésil la pratique ordinaire des infirmières dans les services de santé d’attention primaire est de
travailler avec les familles et les communautés pour promouvoir la santé. Elles doivent donc travailler
avec les déterminants sociaux du processus santé-maladie tels qu’ils se manifestent sur le territoire
sanitaire où elles exercent. Alors, comment préparer les infirmières à accomplir de telles activités ?
Comment déconstruire un imaginaire de travail où prédominent la maladie, le corps, les individus
en changement en faveur d’un travail avec les personnes à leurs domiciles et sur leurs territoires ?
Nous présenterons deux dispositifs utilisés pour la formation :
> Le cycle pédagogique
Les étudiants en sciences et soins infirmiers suivent différents enseignements qui sont conduits à
travers des cycles pédagogiques. Ici nous allons présenter l’expérience du cours appelé «Soins Inté-
graux en Santé 2». Il s’agit d’un enseignement de 240 heures suivi pendant les troisième et quatrième
semestres de la formation dont la durée totale est de cinq ans.
Le cycle débute pour une immersion dans un service de santé ou les étudiantes participent avec le
professeur et des doctorants à des activités dans les services de santé comme des groupes de femmes
enceintes, des consultations, des personnes âgés, mais aussi à des visites à domicile. Dans la deuxième
phaseducycle,nommée«synthèseprovisoire»,lesétudiantesproblématisentleurexpérienceetproduisent
une question d’apprentissage. Cette question sera travaillée à partir de bases scientifiques et com-
posera la troisième phase du cycle, celle de la recherche. Ensuite, il y a une réflexion collective du groupe
étudiant pour construire une autre réponse à la question, cette dernière est appelée «nouvelle synthèse».
> La ligue de la maladie de Hansen
Les étudiantes peuvent développer des activités volontaires (en dehors du curriculum prévu) pour
participer à la ligue. Ces activités sont réalisées avec une organisation non gouvernementale qui a
pour but la réinsertion sociale des anciens malades de Hansen, c’est le MORHAN. Il s’agit d’activités
éducatives et autogestionnaires, qui visent à réduire les préjugés de la population et encourager les
personnes malades à suivre leur traitement. Des activités sont réalisées dans les écoles, les centres
communautaires, les églises et autres espaces collectifs.
Conclusion-Cesdeuxdispositifsontencommunlaperspectived’uneformationquipermetd’êtreenproximité
desfamillesetdeleurssituationssociales.Leseffetsquenousavonsobservéssontledéveloppementdecertaines
caractéristiqueschezlesparticipantes:lacréativité,lacapacitécritiqueetréflexiveetlesinitiativesautogestionnaires.
Bibliographie
GONCALVES M. F. C., SANTOS R. A., IOSSI M. A., FORTUNA C. M. et ANDRADE L. S. (2014). Experience-Based
Learning in Nursing Teacher Education: A Historical-Cultural Research Study. American Journal of Educa-
tional Research, Vol. 2, p. 316-324.
SILVA S. A. (2013). As perspectivas das ligas acadêmicas no processo de formação dos estudantes de saúde
na Universidade de Brasília. Dissertação para mestrado em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde,
Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília.
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48. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
L'apprentissage des métiers du care en Île de France et en Rhénanie du Nord Westphalie : vers
une alternance délibérative ?
Pour une approche participative
Sentis Julie, Docteure en sociologie - LEST, Aix-Marseille Université
Lavoiedel’apprentissageestencouragéeparlarégionÎledeFranceàdestinationdesformationssanitaires
et sociales de niveau V alors que leurs équivalents dans les régions allemandes par exemple en Rhénanie
du Nord Westphalie, pourtant considérées comme des championnes de l’apprentissage, s’effectuent
uniquement sous statut scolaire. La question se pose donc de savoir quel mode de formation – par ap-
prentissage en France ou scolaire en Allemagne – favorise davantage le développement professionnel
des jeunes personnes en formation conçu comme celui de leurs capacités au travail, à la fois construction
d'un choix biographique et d'un pouvoir d'agir relationnel chez l'employeur ou en stage (Zimmermann,
2012). Au prisme d’une enquête ethnographique effectuée sur le modèle multisite (Marcuse, 1995) dans
deux CFA franciliens privé et public proposant des formations d’Aide Médico Psychologique (AMP) et
d’Auxiliaire de Puériculture (AP) et deux Berufskolleg ou lycée professionnels westphaliens privé et pu-
blicproposantdesformationsd’aidantsociauxetdesoigneursd’enfants(niveauHauptschuleéquivalent
au niveau 3ème), j’ai réalisé 90 entretiens avec des apprentis, des formateurs et des maîtres d’appren-
tissages franciliens, des élèves et des enseignants westphaliens, des directeurs d’établissements, d’OPCA
et des responsables du financement, de l’organisation et de la sécurisation des parcours de formation
danslesdeuxrégionsderéférence.Silaconstitutiondesréférentielsallemandsinsistentindéniablement
sur la notion d’identité professionnelle moins évidente en France en référence à la « personne » morale
de l’usager, il apparaît que les élèves westphaliens ne sont pas davantage protégés que les apprentis
franciliens. La différence se fait au niveau du secteur d’activité plutôt qu’au niveau de la région de réfé-
rence : les formations sociales (AMP et aidant sociaux) sécurisent moins les jeunes personnes en for-
mation que le secteur sanitaire (AP et soigneurs d’enfants). Ce n'est pourtant pas le fait d'un dispositif
centralisé, lié à la tutelle publique, qui « manquerait » au secteur social. Au contraire, c'est bien la place
faite à l'apprenti ou au stagiaire qui semble poser problème : le stagiaire, en cours de qualification donc
non-qualifié, ne pourrait participer pleinement à la vie de la structure accueillante. Si la question de la
responsabilité juridique se pose avec raison, la dynamique participative vers lequel le secteur social
évolue aujourd’hui pourrait au contraire être considérée comme un levier plutôt qu’un frein : qualifié
ou non, déjà en poste ou en formation, chaque professionnel participe au développement commun de
la structure en se développant lui-même avec ses collègues d'un point de vue professionnel dans une
interrogation constante sur ses pratiques et leurs évolutions. Une dynamique participative pourrait
doncassocierlespersonnesenformationcommelesprofessionnelsàpartentièresauseindelastructure
(Le Goff, 2012) autour de la discussion des problèmes qui s'y posent. Associer les familles des usagers
etlesprofessionnelsconcernésseraitundeuxièmetempspossibledefaçonàfavoriserledéveloppement
de chacun dans le respect du développement commun.
Bibliographie
Beaud S. (2003), 80 % au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, La Découverte, 345.
Bessin M. (2012), « La présence sociale et les temps sexués du care pour repenser la solidarité », in Castel R. &
Martin C., Changement et pensée du changement. Echanges avec Robert Castel, Paris, la Découverte, 261-273.
Le Goff (2012), « Care, participation et délibération : politique du care et politiques démocratiques » in Garrau, M.
et Le Goff, A., Politiser le care? Approches sociologiques et philosophiques, Editions du Bord de l’Eau, 115-130.
Malglaive G. (1994), « Alternance et compétences », Cahiers pédagogiques, n° 320, 26-28.
Marcus, G.E. (1995), « Ethnography in/of the World System: The Emergence of Multi-Sited Ethnography »,
Annual Review of Anthropology, Vol. 24: 95-117.
Moreau G. (2003), Le monde apprenti, Paris, La Dispute, 274.
Zimmermann B. (2012), « Capacités », in Bevort Antoine, Annette Jobert, Michel Lallement, Arnaud Mias,
Dictionnaire du travail, Paris, PUF, 72-78.
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ATELIERS‐FORUMS

49. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Médiations sociales et mobilité européenne
Les médiations sociales et éducatives à l'épreuve d'une confrontation européenne
Perrier Michel, Sociologue Formateur IMF-RTS. Auteur de : La construction des légitimités profes-
sionnelles dans la formation des travailleurs sociaux, l'Harmattan, 2006, et Du souci des autres à
l'autre comme souci, l'Harmattan, 2008.
Le Clerc Georges, Directeur de la prévention spécialisée ADVSEA du Vaucluse.
Dans le cadre du projet de professionnalisation des médiateurs sociaux, l'IMF Unité d’Avignon a travaillé
à l'élaboration et l'aboutissement d'un double projet : une sensibilisation à la médiation sociale et
éducative au cours du premier semestre et un échange interculturel avec les Pays-Bas au mois de
décembre.Ceprojetaétémontésurlabased'unpartenariataveclesemployeurssitesqualifiants-ADVSEA
84, l'ADDAP 13- et l'Institut méditerranéen de Formation (IMF), ainsi que l'université de Maastricht
en tant que partenaire européen, le tout avec le soutien du Conseil Régional PACA. Il a concerné dans
un 1er temps la promotion de 1ère année d'étudiants moniteurs éducateurs salariés, et dans un
2ème temps 8 des étudiants moniteurs éducateurs salariés en formation 2ème année.
Module de formation dans le cadre du DF2 « médiations éducative »
Aprèsavoirdélimitélechampthéoriquedelamédiationsocialeetéducative,lesséancesdeformation ont
abordé le travail méthodologique (expériences et représentations), puis le partenariat et les ren-
contres avec les équipes, pour terminer sur des mises en situation et jeux de rôle.
Mobilité européenne
Les objectifs définis par les différents partenaires étaient les suivants :
• appréhender la diversité au niveau européen de la réponse sociale à un même phénomène
• repérer les caractéristiques d'accompagnement et de médiation des personnes en situation d'ex-
clusion ou de fragilité dans le pays partenaires
• découvrir et échanger sur les bonnes pratiques au travers de rencontres avec des professionnels
occupant des fonctions similaires (ME et ES) dans les structures spécialisées
• favoriser les échanges interculturels et la perception d'une citoyenneté européenne dans le cadre
d'une participation collective aux activités, et par la rencontre avec différents acteurs du champ social.
Leséjours'estdéroulédu4au7décembre2013avechébergementàl'AubergedeJeunessedeMaastricht.
Le séjour minutieusement organisé par l’Université s’est construit autour de différents temps clés :
- accueil du groupe à la mairie de Heerlen (thème de la promotion de la personne au cœur de la notion
« d’empowerment » ou développement du pouvoir d’agir),
- visite d'un quartier qualifié de difficile, dans lequel intervient un éducateur de prévention en « ac-
comodation » (c'est-à-dire sur le terrain), rattaché à un centre de jeunesse
- Accueil à la Faculté des Études sociales et rencontre de la directrice de la Faculté, deux professeurs
et un groupe de huit étudiantes en travail social
- Visites sur trois communes différentes : Chaque groupe s'est confronté à une expérience témoignant
de la diversité des prises en charge (abris de jeunes, galerie d’art, atelier de repassage et de confection,
centre social). Ces approches s'accordent avec un travail basé sur des protocoles d'action précis tels
qu'ils peuvent être déterminés par la démarche participative.
La confrontation avec d'autres cultures ou d'autres pratiques professionnelles va bien au-delà d'une
simple comparaison. Il s'agit de percevoir une autre conception du monde et du rapport aux autres,
une autre façon d'envisager la société et les pratiques qui s'y déploient.
Les participants ont tous été profondément « remués » par cette expérience. La dynamique du groupe
a été pour beaucoup dans la réussite de ce séjour, et les relations tissées à cette occasion ont permis
aux uns et aux autres de se redécouvrir et de mieux se comprendre. Le groupe réfléchit aujourd'hui
aux perspectives de partage de cette expérience en direction de l'équipe de prévention, de l'ensemble
de la promotion des ME 2eme année ainsi que des partenaires néerlandais. En tout état de cause, il
s'agit là d'une expérience extrêmement enrichissante pour toute personne désireuse d'approfondir
sa connaissance de l'autre et de reculer ses limites, tant professionnelles que personnelles.
Bibliographie
JOVELIN Emmanuel "Histoire du travail social en Europe", Vuibert 2008
ROUZEL Joseph "Le travail d'éducateur spécialisé", Dunod 2000.
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50. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Dynamiques du travail social en France au regard de pays francophones
Molina Yvette, Responsableformationàl'InstitutdeFormationsocialedesYvelinesàVersailles,doctorante
ensociologieàl’ÉcoledeshautesÉtudesenSciencessociales/CentreMauriceHalbwachs(EHESS/CMH)àParis
Fourdrignier Marc, Sociologue, enseignant-chercheur au Centre d’Études et de Recherches sur les
Métiers et les Professionnalisations (CEREP) à l'Université de Reims Champagne-Ardenne
TschoppFrançoise,Professeureetancienneresponsabledecentredeformationcontinue,HauteÉcole en
travailsocial-HES-SO,Genève-SuperviseureetintervenantedansleséquipesetlesorganisationsenSuisse
Nousprendronsappuisurlestravauxd’uncollectifinternationalfrancophonedeformateurs/enseignants/
chercheurs portant sur les questions de professionnalisation du travail social. Cinq espaces nationaux
francophones (Suisse, Belgique, Québec, France, Luxembourg), ont été analysés et comparés. Sur
cette base nous verrons quelles sont les hypothèses à formuler pour rendre compte de la dynamique
des formations et, plus largement, des processus de professionnalisation à l’œuvre.
Les travaux mettent en évidence des enjeux fortement enchevêtrés : politiques à travers les régula-
tions étatiques, économiques dans le cadre de l’offre de formation initiale et continue, des enjeux
propres au marché du travail avec notamment le positionnement des employeurs, des enjeux de
pouvoir au niveau des ordres ou organisations professionnelles. Ces mutations s’inscrivent dans une
dimension collective de la construction des professions. Elles sont repérables dans la sphère des sta-
tuts, de la certification, de la reconnaissance des diplômes. Elles se trouvent au centre de la définition
de ce que doit être une profession via les référentiels professionnels dans une logique hétéronome.
Différents types de régulation émaillent le secteur. Elles s’inscrivent dans une logique de contrôle
desprofessionssocialesetrentrententensionavec lalogiqued’autonomiedesgroupesprofessionnels.
Parallèlement, des métiers émergents voient le jour dans des contextes sociaux en mutation là où
est demandé de l’adaptabilité. Si l’émergence de ces métiers représente une opportunité en termes
d’offres de formation les motifs de développement de ces nouvelles offres sont nombreux : écono-
miques pour le secteur de la formation, adaptation et grande souplesse des intervenants sociaux
pour les employeurs, des métiers non construits sur le plan collectif et donc plus malléables sur le
marché du travail, des possibilités d’insertion professionnelle pour certains publics en reconversion
dans un contexte de crise économique, etc. Ces mouvements, à la croisée des attentes des em-
ployeurs, de la pratique professionnelle et du secteur de la formation, ne sont pas sans interroger
les effets de concurrence entre professions établies du travail social et métiers dits émergents.
Enfin, l’un des enjeux perceptibles concerne la question de la reconnaissance de l’expertise des
groupes professionnels et donc de leur visibilité. Des jeux inégaux de concurrence rentrent en scène
pour déterminer la légitimité des acteurs en présence comme nous le voyons dans le cas Suisse entre
hautes Écoles et Université au regard des enseignants/formateurs au travail social. La production
de connaissances et de savoirs au sein d’un champ est interrogée. Entre savoirs expérientiels et savoirs
académiques ou autrement dit, aux disciplines hétérogènes sur lesquelles le travail social est adossé,
certains pays ne se posent pas la question tant la démarche est inscrite de longue date dans les pra-
tiques de formation/enseignement et les pratiques professionnelles de l’intervention sociale.
Lorsque la place de la recherche est interrogée au sein du travail social comme c’est le cas pour la
France, il s’agit aussi de resituer ce pouvoir d’expertise à un secteur non reconnu encore dans ses
capacités de production de savoirs.
D’autres enjeux qui n’ont pas été traités seront évoqués : la question de la formation des enseignants/
formateurs/chercheurs et de leur profil au regard des exigences de la socialisation professionnelle
ou encore, les profils des jeunes générations de professionnels et des personnes qui souhaitent se
former à l’intervention sociale. Enfin, les professions sociales, qui sont fortement féminines pour
l’ensemble des pays étudiés, nécessitent également de porter l’analyse et les travaux d’investigation
sur les transformations professionnelles au regard du genre.
Bibliographie
Fourdrignier M, Molina Y, Tschopp F (dir.), (2014) (à paraitre), Dynamiques du travail social en pays franco-
phones, Genève, éditions ies, 224 p
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ATELIERS‐FORUMS

51. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Un Master - DEIS - CAFDES en concomitance entre Université [Nantes] et Etablissement de for-
mation en travail social (EFTS) [ARIFTS Pays de Loire] - Une expérience de coproduction
Brizais Reynald, Maître de conférences en Psychologie sociale - Faculté de Psychologie - Université
de Nantes. Président du Réseau Universitaire des Formations du Social (RUFS). Responsable pédagogique
MasterIGISM-IngénierieetGestiondesInterventionsSociales&Médico-Sociales-SpécialitéManagement
des organisations d'ISMS et Spécialité Conseil en développement d'ISMS. Responsable pédagogique
Diplôme d'État d'Ingénierie Sociale et du Diplôme Universitaire Analyse des Contextes de Formation
et d'Intervention Sociale
Muller Béatrice, Directrice – ESTES Strasbroug
Le Capitaine Bruno, DG - Arifts Pays de Loire
Robert Emmanuelle, Responsable du CAFDES - Arifts Pays de Loire
Présentation à deux voix, Université et EFTS, du montage réalisé entre l’ARIFTS Pays de Loire et
l’Université de Nantes, fondé sur une double concomitance Master IGISM, CAFDES pour la spécialité
MOISM [Management des Organisations d’intervention Sociale et Médico-sociale] du Master et DEIS
pour la spécialité CDISM [Conseil en Développement d’ des Organisations d’interventions Sociales
et Médico-sociales] où il s’agira de faire émerger les axes de problématisation d’une telle coopération.
Il s’agira de dégager l’intérêt et le sens d’une telle coproduction en montrant comment chaque ins-
titution arrive dans la rencontre avec sa culture d’organisation et les limites et points de tension que
cela implique.
L’Université se heurte à la faiblesse récurrente d’une culture de la pluridisciplinarité, là où les EFTS
sont du fait des diplômes de base, parfaitement entraînés à celle-ci, même si des nuances peuvent
exister en termes de disciplines principales de référence selon les métiers considérés. Cette limite
induit un freinage du côté universitaire pour le rattachement des diplômes [pensé encore actuelle-
mentexclusivementdansunelogiquedisciplinaire]etpourlavalidationdesmaquettesaunational.Lese-
cond point qu’il faut considérer concerne le caractère peu repérant du terme « social », tantôt pris comme
substantif (le social), ou comme qualificatif, quand on le croise dans l’architecture pégagogique des Uni-
versités. On obtient ainsi des effets de dispersion, le social se trouvant ventilé, pour ne pas dire dilué,
dans différents domaines, secteurs et intitulés ce qui rend peu aisé le repérage par les acteurs intérieurs
comme extérieurs de ce que recouvre au fond ce « social ». Par ailleurs, et d’une manière générale,
le « social » reste largement déprécié, en tout cas faiblement apprécié, car préférentiellement associé
aux sciences « molles » qui peinent traditionnellement au sein de l’Université française, face aux dis-
ciplines que d’aucuns s’obstinent à qualifier dans l’exclusif de « scientifiques » !
Les EFTS sont quant à eux confrontés à d’autres logiques qui freinent aussi ces coopérations ; il en
va déjà de la forte identité des métiers, qui restent fortement cloisonnés, même si les dix dernières
années ont vu de nettes évolutions se produire, et que les perspectives dégagées par les acteurs res-
ponsables des dispositifs poussent à des rapprochements, des mutualisations, et sans doute à terme
des requalifications. L’irruption de l’ « intervention sociale » qui est venue déborder le champ du
travail social est un élément conjoncturel à effet structurel évident qu’il faut prendre en compte dés-
ormais dans les processus de qualification tant initiale que continue supérieure.
Ces difficultés sont réductibles pour partie, en tout cas ouvrent à des alliances et des accords possi-
bles, à la condition que les logiques politiques de pilotage de ces institutions (Université comme
EFTS, à terme HEPAS) ne viennent pas par un excès de mise aux normes et de standardisation, fermer
les espaces d’interprétation de cadres généraux légitimement déterminés, et donc déterminants.
Le cadrage général doit être pensé comme contenant sans devenir une contention qui rend impos-
sible la conduite de conserve de ces formations coproduites. La confiance enfin absolument néces-
saire entre les acteurs impliqués par et dans ces coproductions doit être définie dans un autre registre
que celui d’une morale de sens commun, pour l’asseoir sur des principes qui peuvent la fonder.
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52. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Croisement entre les métiers de l’animation et du travail social ? Comment peut-on aller plus
loin ensemble ? Comment peut-on faire avancer ce sujet dans l’avenir ?
Devoge Anne-Claire, CEMEA
Desseigne Serge, CFPMEA
Khorsi Warda, CFPES
Weill Alexandre, Secteur Animation de l'Association territoriale de Languedoc Roussillon
Lenzi Jean-Pierre, CC PAM
Les Ceméa inscrivent dans leur histoire et dans le projet national ces deux réalités d’action : formation à
l’animation et au travail social, dans une philosophie d’Education Nouvelle.
Nos approches éducatives s’inscrivent donc dans cette filiation, et sont un atout pour interroger au-
trement les modalités de prises en charge en valorisant une approche globale.
Le débat, qui est proposé ici, traduit des enjeux pour demain, qu’il nous intéresse de débattre dans
l’espace Forum de la Biennale Unaforis :
L’origine du travail social et de l’animation doit être restituée dans leur propre histoire à savoir des
logiques différenciées.
Il faut revenir à l’action sociale depuis 1946, pour se souvenir qu’elle s’activait soit du côté du traitement
de problématiques liées à la santé, la déficience, la santé mentale… soit aux questions liées à l’emploi,
au vivre (le vivre ensemble au sens contemporain) avec des objectifs humanistes et démocratiques
(cf « les jours heureux » du Conseil National de la Résistance - CNR) dans une philosophie de cohé-
rence sociale. Celle-ci concernait y compris l’accès à la culture, aux loisirs…
Ces données ont donné naissance aux premiers diplômes de l’animation et du Travail Social produi-
sant une dissociation des métiers. Dans chacun de ces espaces, l’action sociale était conduite. Ainsi,
certains métiers se sont autonomisés comme celui par exemple de l’animation culturelle (Malraux)
et ceux du champ de la transformation sociale (Technicien d’activité, Animateur de Centre social).
Mais est-ce si différent que ça ?
Pour les Ceméa, dès 1946 par la mise en place de la formation des Maîtres internats (qui deviendra
la formation des Moniteurs Educateurs), dès 1970 avec la formation en Internat des Infirmiers psy-
chiatriques… , nous avons mis en place une approche née de notre expérience de la formation des
cadres des centres de vacances, qui inscrit la centralité de la personne dans des espaces de vie quo-
tidienne et de vie collective, permettant de se saisir du milieu et l’Agir. Cette approche est politique,
il s’agit de l’éducation pour agir. Elle situe le sujet dans une approche globale quelque soient les situations
de rencontres ou de « prises en charge ».
En cela, notre approche de l’intervention sociale se pose comme faisant avec, au-delà des différences
etenmettantenavantlespotentialitésd’agirselonlescapacités,lespotentialitésdelapersonneaccueillie
dans son histoire.
La question n’est donc pas celle d’un croisement des métiers, mais d’une congruence du fait même
du travail avec les « publics », ou plutôt les populations au sens citoyen de notre approche.
Nous assumons d’être à contre-courant d’un système qui spécialise, sous le prétexte du droit à la
différence, normalise et étiquette, donc stigmatise ces populations.
Il y a à inverser la tendance, à travailler sur ce qui rassemble, et non sur ce qui discrimine, distingue.
Nous avons donc à travailler la problématique en commun Travail social et animation, à débattre
sur les futurs enjeux de formation qui replace communément le faire, l’agir ensemble, comme élément
essentiel de l’intervention en prenant en compte les identités professionnelles du travailleur social
et de l’animateur.
E Forum n°3 - mercredi 19.11.14 - 13 h 45
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ATELIERS‐FORUMS

53. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
On ne va pas les amener au cinéma...
Les documentaires comme outils pédagogiques
Commission image UNAFORIS
Santamaria Eric, Responsable du pôle éducatif de l'ETSUP et co-organisateur de la Biennale du film
d'action sociale
Chassagne Annie, Directrice artistique du Festival Traces de vies
Girod Marie-Christine, Directrice artistique de la Biennale du Film d’action sociale - IRTS Ile-de-
France Montrouge Neuilly-sur-Marne
Frisoni Daniel, Responsable des Rencontres Documentaires de l'IRTS de Lorraine
En une phrase, « le monde a tellement changé que les jeunes doivent tout réinventer », Michel Serres
nous place devant le défi d’accompagner nos étudiants dans ces changements. Dans une société à la
complexité toujours plus délicate à saisir, face à des mutations politiques, sociales, technologiques
et cognitives significatives, comment doit-on transmettre le savoir aux jeunes générations ? Comment
pouvons-nous leur donner à apprendre ? Quelle pédagogie doit-on mettre en place pour les aider à
comprendre le monde et, pour ce qui nous occupe, les inscrire dans un processus de formation pour
préparer les futurs professionnels du travail social ? Nous devons accepter que nous entrons dans
une nouvelle ère de la transmission du savoir. Un processus résumé par Michel Serres sous le concept
de « déconcentration » qui privilégie le savoir discuté sur les doctrines enseignées.
Dans cette situation, les films documentaires (et plus largement l’image) nous aident à répondre à
ces nouveaux défis. Les différents festivals de documentaires organisés par des centres de formation
sont des espaces de concentration et de confrontation à la diversité des regards, des situations, des
paroles propres aux différents acteurs de notre champ. Pour peu que nos étudiants y soient accom-
pagnés, ces manifestations deviennent des lieux de mise en perspective de la complexité de notre
environnementetdesquestionsauxquellesilsseconfrontentdansleurprocessusdeprofessionnalisation.
Par le télescopage des « Points de Vue » au sens littéral, ils permettent aux étudiants de construire
desliensetdusensdanslamultitudedesinformationsdisponibles.Unespaced’appropriationdynamique
du savoir en complémentarité de leur quotidien saturé (souvent brouillé) d’informations.
Nous souhaitons également présenter des pédagogies mises en place dans des centres de formation
où, à partir de l’image construite ou déconstruite, les étudiants travaillent l’observation et l’analyse,
compétences à acquérir tout au long du processus de formation.
Autraversdefilms,enutilisantlacaméra,ilstravaillentdesthématiquesaussiimportantesquel’observa-
tion, le positionnement professionnel ou l’analyse d’un territoire. C’est à partir de ces expériences
que nous souhaitons ouvrir le débat sur la place de l’image dans la formation des travailleurs sociaux.
Bibliographie
SERRES, M., (2012). Petite poucette. Paris, ed Manifestes Le Pommier.
MORIN , E., (2003). Eduquer pour l’ère planétaire. La pensée complexe comme méthode d’apprentissage
dans l’erreur et l’incertitude humaine. Paris, Jacob Duvernet.
BLAIS, M.C., GAUCHET, M., OTTAVI,D. (2014). Transmettre, apprendre. Paris, Stock.
E Forum n°4 - mercredi 19.11.14 - 13 h 45
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54. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La coopération multipartenariale pour la création d'un pôle de formation sanitaire et sociale
transfrontalier
Les processus créatifs des acteurs dans la coopération durable
Baldelli Brigitte, Docteure en sociologie, cadre pédagogique IRTS-LR, membre du CORHIS, coordinatrice
du Master PRIS chargée de cours à UPVD
Cettepropositiondecommunicationviseàrendrecompted’uneexpérienceinstitutionnelleetpédagogique
innovante pour la formation des acteurs de l’intervention sociale du niveau V au niveau 1 (doctorat).
Pour vous faire partager cette expérience de développement d’un pôle de formation et de recherche
fruit de la coopération institutionnelle et des acteurs à tous les niveaux sur un territoire contrasté
et transfrontalier, je reprendrai trois des processus dynamique à l’œuvre.
L’implication des acteurs, l’imprégnation des cultures institutionnelles, l’intrication des savoirs et
des postures.
Dans ce même espace physique se côtoient dans une proximité quotidienne des étudiants de formation
initiale (ASS, ES, EJE) une équipe de formateurs, des étudiants de master 1 et 2 en sociologie appliquée à
l’intervention sociale, des étudiants en CAFERUIS, des doctorants, des enseignants universitaires et
des professionnels. Outre l’espace, les étudiants et les enseignants (termes génériques pour désigner
aussi bien les formateurs que les enseignants) partagent aussi des contenus, des méthodes pédago-
giques (pédagogie active, travaux dirigés, cours magistraux) et des outils de recherche (laboratoire
universitaire, séminaires, publications).
Ainsi nous tâcherons de montrer comment cette coopération a été rendu possible et efficace, quels
en sont les principaux effets et aussi dans quelle complexité elle entraine les acteurs.
La coopération résulte de l’implication d’acteurs qui ont un diagnostic partagé du territoire en matière
d’intervention sociale.
« Sans la coopération de ses membres, la société ne peut survivre; la société des hommes a survécu
parce que la coopération de ses membres a rendu la survie possible [...]. Ce n’était pas un individu
méritant ici et là qui l’a fait, mais le groupe. Le terme « coopérer » a deux sens dans le langage courant :
celui d’obéir et de faire ce que l’autorité demande, et celui de travailler ensemble. Le premier sens
suppose une situation de hiérarchie, le deuxième l’absence ou la délégation d’autorité. C’est dans ce
deuxième sens qu’on utilise le terme dans le présent article; c’est ce type de coopération qui « rend
la survie possible ».
L’implication repose sur la croyance partagée de la réussite produite par la rencontre de trajectoires
professionnelles différentes mais pouvant reconnaître les apports réciproques, presque une impli-
cation d’amis. Elle repose aussi sur le recrutement d’acteurs hybrides, médiateurs, bâtisseurs. Ces
acteurs facilitent le franchissement de frontières institutionnelles, parlent au nom du bien commun,
favorisent la construction d’un nous.
L’imprégnation ou la méthode de développement d’un tel espace de formation repose sur la création
de passerelles et de mutualisation entre les formations.. Les doctorants, les étudiants de master 2,
les étudiants du CAFERUIS volontaires se retrouvent deux fois par mois dans des séminaires de re-
cherche au Laboratoire CORHIS. Le laboratoire interuniversitaire reconnu par l’AERES se construit
avec les formateurs du pôle et des enseignants universitaires.
L’intrication ou la complexité des places, des rôles et des liens dans ce pôle de formation ouvert sur
le transfrontalier s’entretient dans le flux continu du travail entre les acteurs.
Bibliographie
LAPASSADE G. (1996) Les microsociologies, ed Anthropos, Paris
Tourraine A ( 2005) Un nouveau paradigme. Pour comprendre le monde d’aujourd’hui. Fayard
Baldelli. B, Gilbert. Y, (2011). Implication et intervention sociale, PUP, Perpignan.
E Atelier n°1 - jeudi 20.11.14 - 10 h 30
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ATELIERS‐FORUMS

55. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Les ambivalences du métier d'éducateur de jeunes enfants au sein du travail social
Verba Daniel, Co-direction de 1974 à 1987 du Centre d'études et de recherche de la petite enfance
(CERPE) - Maître de conférences au département "carrières sociales" de l'IUT de Bobigny (Université
Paris 13), coordonne notamment la licence professionnelle d'intervention sociale, "travail social et
conduite de projets". Chercheur à l'IRIS, Institut de recherche interdisciplinaire sur les enjeux sociaux
contemporains (Sciences sociales, Politique, Santé), unité mixte associée au CNRS-INSERM-EHESS-P13.
L'IRISestlauréatduLabexTEPSIS(Transformationde l’Etat, politisationdessociétés, institutiondusocial).
Si une abondante littérature est consacrée au noyau dur des travailleurs sociaux constitué des as-
sistants de service social et des éducateurs spécialisés, ces travaux contournent les EJE comme s’ils
n’étaient pas vraiment légitimes au sein des professions sociales. Cet évitement est significatif de
l’ambiguïté de la position des EJE dans le secteur social où malgré le projet initial des promoteurs
du diplôme d’Etat en 1973 de « rentrer dans la grande famille des travailleurs sociaux » , il semble
que la profession hésite toujours entre la composante sociale de ses origines et la dimension psy-
chopédagogique revendiquée par les professionnels actuels, sans oublier la tonalité « managériale » qui
tend à recomposer l’identité professionnelle des EJE de 2013. D’où les effets cumulatifs d’un triple
mouvement : celui des chercheurs et experts qui ignorent la plupart du temps les EJE lorsqu’ils ana-
lysent le travail social, celui des professionnels eux-mêmes qui ne s’y reconnaissent pas malgré leur
appartenance aux différentes instances législatives et administratives de l’intervention sociale, et
celui des centres de formation qui souffrent d'une position inconfortable et faiblement légitime au
sein des grandes manœuvres actuelles de reconfiguration de l'appareil de formation. Preuve en est
que, dans le tableau déroulant des mots clés qui nous sont proposés, on ne trouve aucune référence
à la petite enfance. Les EJE semblent par conséquent toujours mal à l’aise dans un contexte où leur
singularité est peu prise en compte et où leur poids démographique et par conséquent économique
ne peut concurrencer celui des centres de formation d’éducateurs spécialisés et d’assistants de ser-
vice social. De plus les représentants des EJE craignent que dans le projet de création d’un diplôme
unique de travailleur social avec un socle commun de formation, l’identité professionnelle des EJE
puisse être sérieusement altérée et que le profil des étudiants qui choisiraient cette option à la fin
de la période de tronc commun, ne corresponde plus aux attentes des promoteurs du diplôme d’Etat
de 1973.
A partir d'une enquête nationale réalisée entre 2011 et 2013 (Le métier d'éducateur de jeunes
enfants, La découverte, 2014), l'intervention rappellera brièvement les réformes successives de la
formation depuis 1973 et leurs effets sur la professionnalisation des éducateurs de jeunes enfants.
Nous insisterons notamment sur le glissement progressif de fonctions d'accompagnement des jeunes
enfants vers des fonctions managériales qui tendent à subvertir les fondements historiques de la
profession et à bouleverser le cœur de métier en provoquant symétriquement une déprofessionna-
lisation du champ de la petite enfance et un déplacement du socle de compétences.
Bibliographie
2014 Le métier d’éducateur de jeunes enfants, un certain regard sur l’enfant, La Découverte.
1994 « Le Métier d’éducateurs de jeunes enfants », Pratiques corporelles, n°103-104, juin-septembre 1994
1995 « La Professionnalisation des métiers de la petite enfance », Le Furet, FAS, 1995
1997 « Le sentiment de la petite enfance ou l’invention d’une nouvelle catégorie, enjeux et professions »,
Migrants-formation n°110, septembre 1997 (Rncl)
1999 « Le contrat éducatif local », Ville-école-territoire, n°117, juin 1999 (Rncl)
2005«Lesmutationsdanslemétierd'éducateurdejeunesenfants»,Diversité,Ville,Ecole,Intégration,juin2005(Rncl)
2007 « Os pais frente a frente à escola. A abordagem do serviço social escolar francês », Interseções: revista
de estudos interdisciplinares 9, juillet 2007 Université fédérale de Rio de Janeiro, Brésil, (Ricl)
2009 « Ils sont fous ces Gaulois…ou l’ethnocentrisme fécond d’Astérix », in Drôles de Gaulois (Lescure J-Cl,
dir.), Paris, Berg International, 2009
2011«Lepoidsdel’expériencescolairedanslechoixd’uneprofessionsociale»,Diversité,VEI,n°166,octobre2011(Rncl)
2014 "Les éducateurs de jeunes enfants à l'épreuve des faits religieux", in Verba D. et Guélamine F., Interventions
sociales et faits religieux (dir.), Presses de l'école des hautes études en santé publique, Rennes, 2014.
2014 "Les éducateurs de jeunes enfants et les faits religieux", Revue française des affaires sociales, Juin 2014.
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56. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Les stagiaires, acteurs de leur formation ?
Qribi Abdelhak, Docteur en sciences de l'éducation et en psycholgie, responsable de formation en
éducation spécialisée à l 'IRDTS de Guyane. Centres d'intérêt : L'interculturalité et ses effets sur la
formation identitaire du sujet, l'éducation familiale et l'expérience scolaire, la formation des travail-
leurs sociaux et l'analyse de la pratique professionnelle.
Le modèle vertical en matière de formation des travailleurs sociaux continue de structurer de manière
parfois excessive la relation pédagogique. Le savoir dispensé aux apprenants demeure l’émanation d’une
autorité qui, de par son pouvoir d’expertise et ses titres, est autorisée à dispenser la socialisation profes-
sionnelle conformément à un référentiel officiel. Dans une telle configuration pédagogique, la pression à
laconformitéparaitirrésistible.Cetteperspectiveignorel’activitédusujetdanssapropreformation.Certes,
les discours s’en défendent, mais les pratiques, sous-tendues par des référentiels interprétés parfois de
manièrenormativeetsansproblématisationdesenjeuxdesrelationsdeformationetd’éducation(Qribi,2010),
relèvent d’une représentation de la « Socialisation » sans dynamique de « Personnalisation » (Baubion-
Broye, Malrieu, Tap, 1987).
Peut-onconcevoiruneformationsansimplicationrenouveléedesapprenantsetuneaffirmationplusdéter-
minéedelaplacedufuturprofessionneldansleprocessusdesaformation?Peut-onformerdeséducateurs
sansouvrirdesespacesdedébatssurl’éducation,encouragerlacréativité,initieràlarecherche,travailler
lessensdelaformationpratiqueaveclesterrainsdestage?Etsilesgrandsabsentsdelacatégorie«acteurs
delaformation»desintervenantssociaux,évoquéedansl’argumentairedelabiennale,étaientlespremiers
intéressés,àsavoirlesapprenants,stagiairesdelaformationprofessionnelle?Cesderniersnesont-ilspas
amenésàseconstruireetàsetransformerenmêmetempsqu’ilss’engagentdansdesactivitésdecréationédu-
cative et de production d’analyses, de réflexions et de savoirs divers, inscrites le plus souvent dans des dyna-
miquescollectives?C’estcettehypothèsederéflexionquelaprésentecommunicationseproposededévelopper.
Deux axes de développement sont envisagés.
Lepremieraxeestàdominantethéorique.Ils’agirad’expliciterunedoubleperspectiveconceptuelle,celle
del’interstructurationdusujetetdesinstitutionsd’unepart,etcelledusocioconstructivismedanslechamp
delaformationd’autrepart.Al’opposéduparadigmeduconditionnement,lapremièreperspectivepromeut
uneconceptiondynamiquedelasocialisationquirestituetoutelaplaceduprocessusdepersonnalisation
en tant qu’effort réalisé par le sujet pour se situer face aux sollicitations socialisatrices et institutionnelles
multiples,sedistancier,opérerdeschoix.Letravaildusujetsursonévolutionpropreestdéterminantdans
laconstructiondesonidentitéprofessionnelleetsocio-personnelle.Al’opposéduparadigmetraditionnel
de l’enseignement, le socioconstructivisme, quant à lui, met le sujet apprenant au cœur du processus de
formation,c'est-à-direentantqueconstructeurdesavoirs(BarbieretGalatanu,2004).Laplacedesprojets
et des activités contextualisées, complexes et signifiantes, est, en ce sens, primordiale.
Lesecondaxededéveloppementestàdominanteillustrativeouclinique.Ils’agira,àtraversdesexemples
tirés de la formation professionnelle, d’indiquer quelques pistes pédagogiques et socio-éducatives pour
promouvoirunedémarcheoùl’apprenantseraitunartisandesonparcoursdeformationetunproducteur
d’un savoir significatif sur les questions de l’accompagnement des usagers.
En conséquence, on pourrait soutenir et développer dans cette communication que la manière dont on a
considéré l’apprenant durant son parcours de formation est décisive.
Bibliographie
Barbier J.M., (2004), Un nouvel enjeu pour la formation. Entrer par l’activité, in Savoir, n°33, éd. Harmattan
Barbier J.M., Galatanu O., (2004), Les savoirs d’action. Une mise en mots des compétences, Paris, L’Harmattan.
Baubion-Broye A., Malrieu Ph., Tap P., (1987), L’interstructuration du sujet et des institutions, bulletin de
psychologie, tome XL, n° 379, p. 435 – 447.
Gallut X., Qribi A., 2010, La démarche qualité dans le champ médicosocial. Analyses critiques et perspectives
pratiques et éthiques, sous dir., Eres
Qribi A., 2008, Alternance et accompagnement de l’éducateur en formation. Aspects d’un paradigme péda-
gogique, Empan, n° 70, juin, p.123- 128
Qribi A., 2009, Alternance et accompagnement du stagiaire. Intérêt et portée de la clinique dans la formation
des éducateurs spécialisés, Empan, n° 74, juin, p.155- 161
QribiA.,2010,Laréformedelaformationdeséducateursspécialisésentreinstrumentationetappropriation,Misen
lignesurlesiteduCentredeRecherchesurlaFormation, l’Education et l’Enseignement, Université de Montpelier3
Qribi A., 2012, Socialisation interculturelle et identité, L’Harmattan, 286 p.
Qribi A., 2014, La dimension groupale de la formation identitaire : quelques repères pour l’éducation spé-
cialisée, Empan (Retenu, à paraitre)
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57. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Entrer dans le social : parcours biographique des professionnels, candidats d’aujourd’hui
Molina Yvette, Responsable de formation à l'Institut de Formation sociale des Yvelines (IFSY) - Versailles
et doctorante en sociologie à l’Ecole des hautes Études en Sciences sociales/Centre Maurice Halbwachs/
Professions Réseaux Organisations (EHESS/CMH/PRO)-Ecole Normale Supérieure à Paris
La contribution s’intéresse aux processus de professionnalisation sous le prisme de l’accès aux for-
mations sociales pour trois groupes professionnels reconnus par un diplôme d’Etat de niveau III et
de même niveau de reconnaissance statutaire : assistant de service social (ASS), éducateur spécialisé
(ES), conseiller en économie sociale et familiale (CESF).
Malgréunfoisonnementdestatistiqueséparsesetnoncoordonnéesportantsurlesprofessionnelsdel’in-
tervention sociale, il n’existe pas, ou à la marge, des données présentant la population des « candidats »
qui souhaite s’orienter vers les métiers du social.
La communication vise à présenter certains résultats croisés de deux enquêtes. La première est
quantitative et relative aux candidats souhaitant intégrer les formations préparant à ces diplômes
du travail social en Ile de France (1269 répondants). La deuxième concerne, parallèlement, une enquête
qualitative par entretiens de type biographique (Demazière, Dubar 2009) auprès d’une quarantaine
d’acteurs de la professionnalisation : formateurs, candidats, travailleurs sociaux, étudiants cadres.
L’analyse croisée des données quantitatives et qualitatives entend mettre en lumière les mécanismes
d’orientationscolaireetprofessionnelle(Boudesseul2010,LandrieretNakhili2010)danslesecteursocialtels
qu’ilssontvécusparlescandidatsaumomentdel’enquête(2011)ouontétévécusaudébutdeleurparcours
parlestravailleurssociauxinterviewés(entre2008et2012).Cesderniersconnaissentdescarrièreshétérogènes
auregarddeladuréedeleurpratiqueprofessionnelleallantde6à40ansselonlesindividusrencontrés.
Il s’agit d’analyser les évolutions opérées entre l’entrée en formation des professionnels déjà en
poste depuis plusieurs années déjà, et les candidats d’aujourd’hui souhaitant intégrer ces professions
sociales. La comparaison met à jour des points de convergence ou de variations entre ces deux ca-
tégories au regard de trois paramètres majeurs conduisant au choix de l’orientation professionnelle
dans le champ du social. Le premier concerne les motivations qui animent ou qui ont animé les dif-
férents acteurs pour s’engager dans les formations sociales entre : vocation, conviction, naturalisa-
tion et hasard. Le second interroge le rôle de l’entourage proche entre un héritage familial lors de la
socialisation initiale et une rencontre lors de la socialisation secondaire (Dubar 2011). Le troisième
se penche sur les différentes formes d’engagement et de croyances des protagonistes (Galland 2011)
entre déclin supposé et résurgence d’un ordre moral et éthique individuel (Lapeyronnie 2005). Les
récentes études portant sur la thèse des valeurs au travail basées sur « l’accomplissement de soi »
des jeunes générations (Méda, Vendramin 2013) pourraient s’appliquer aux plus anciennes dans le
champ du social au vu des résultats du matériau empirique exploité.
L’analyse des données de l’enquête quantitative « candidats » vient éclairer la connaissance du profil
destroisgroupesétudiés.Lescaractéristiquessociales,lesmotivationspourintégrerlesecteursocial,per-
mettent de mieux identifier ce qui se joue par la suite, dans les parcours de professionnalisation,
dansleschoixd’orientation,danslesmobilitéschoisiesousubies,danslesreprésentationsdifférenciéesentre
les groupes professionnels du champ du travail social. Les motivations, telles qu’elles sont évoquées par les
candidatsinterviewésmaisaussipardesprofessionnelsdéjàenposteretraçantleurparcoursantérieurmê-
lent àla foisdeslogiquesdeparcoursd’études, deprofessionsmaisaussideparcourspersonnelet familial.
Ainsi, afin d’étayer les propos sont livrés quelques données chiffrées significatives ainsi que quelques
extraits d’un verbatim. Le cadre théorique mobilisé concerne la sociologie de l’orientation ainsi que
la sociologie du travail, de la jeunesse, de l’engagement et des professions.
Bibliographie
Boudesseul G (2010), « La segmentation par l’orientation. Comment l’orientation préfigure les inégalités
d’emploi », Formation Emploi, n° 109, janvier-mars, p 53-70
Demazière D, Dubar C, (2009), Analyser les entretiens biographiques. L’exemple de récits d’insertion, Québec,
Les presses de l’Université Laval, 350 p
Dubar,C(2011),Lasocialisation,constructiondesidentitéssocialesetprofessionnelles,Paris,ArmandColin,4°éd,coll.U,256p.
Galland O, (2011), Sociologie de la jeunesse, Paris, Armand Colin, 5° éd, coll. U, 250 p
Landrier S, Nakhili N (2010), « Comment l’orientation contribue aux inégalités de parcours scolaires en
France », Formation Emploi, n° 109, janvier-mars, p 23-36
Lapeyronnie D (2005), « L’engagement à venir », in Becquet V et Linares De C, Quand les jeunes s’engagent.
Entre expérimentations et constructions identitaires, Paris, L’Harmattan, coll. Débats Jeunesses, p 35-53
MédaD,VendraminP(2013),Réinventerletravail, Paris, Presses universitaires de France, coll. Le Lien social,258p
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58. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Les ressources mobilisées par les jeunes travailleurs sociaux dans les situations profes-
sionnelles à leur entrée dans le métier
Approche comparée avec le métier d’infirmier
Chaput-Le Bars Corinne, Responsable du Département recherche, développement des formations
supérieures et partenariats universitaires à l’IRTS de Basse-Normandie.
Piot Thierry, Enseignant-chercheur et directeur du laboratoire des Sciences de l’Education à l’Université
de Caen.
Peu de recherches se préoccupent des types de ressources que mobilisent les jeunes diplômés pour faire
face aux nouvelles situations professionnelles. S’agit-il plutôt de savoirs théoriques, de savoirs techniques
issusnotammentdesstages,desavoirsdispenséspendantlaformationautravailsocialouissusdemodèles
familiaux ou d’expériences antérieures ? Comment, dans un contexte d’ « universitarisation » des forma-
tions au travail social et de réformes des diplômes, de jeunes professionnels évaluent-ils le dispositif de
formation ? Et faut-il l’ajuster ?
NousavonspartagécesquestionsavecplusieurslaboratoiresdeSciencesdel’Educationquipoursuivaient
la même enquête en direction des jeunes enseignants et surtout en direction d’un autre métier de l’inter-
action humaine, dont l’ « universitarisation » est plus avancée : celui d’infirmier.
Nous avons conduit 12 entretiens avec 3 assistants de service social et 3 éducateurs spécialisés diplômés
en2010.Lepremierentretien,detypebiographique,permettaitd’aborderlesoriginesfamilialesetsociales
duprofessionnel,etsonparcoursavantetaprèslaformationautravailsocial.Lesecondétaitunentretien
d’explicitation permettant de décortiquer l’activité professionnelle et de repérer les types de savoirs mo-
bilisés, et le « style professionnel » développé, pour y satisfaire au mieux.
Une enquête analogue s’est intéressée aux infirmiers diplômés. Comme pour la plupart des formations
concernant des métiers adressés à autrui, celle en soins infirmiers a été « réingeniérisée » : c’est une for-
mation par alternance finalisée par un référentiel de compétences. Les ressources mobilisées de manière
préférentielle pour faire face aux épreuves induites par l’entrée dans le métier (logique de construction
identitaire et d’acculturation professionnelle) et pour être efficaces dans la prise en charge des situations
professionnelles,notammentlespluscritiques(logiquedeconstructiondecompétencesprofessionnelles
avérées)apparaissentpluriellesethétérogèneseteninteraction:deleurformationinitiale,ilssélectionnent
certains savoirs académiques liés aux soins et services hospitaliers où ils exercent, des gestes techniques
et des protocoles de prise en charge ainsi que des situations emblématiques rencontrées en stage.
Nous vous présenterons les principaux résultats de ces enquêtes, qui montrent que des ressources plu-
rielles s’articulent de manière riche et complexe.
Bibliographie
Clot, Y. (2000). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.
Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les
adultes. Paris : PUF.
Piot,T.(2008).Laconstructiondescompétencespourenseigner.McGillJournalofEducation(Montréal,Canada),
Vol. 43 (2008), 95-110.
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ATELIERS‐FORUMS

59. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Un partenariat qui nous engage : Site Qualifiant/Centre de formation
Expérience autour des formations initiales CESF et ASS
Espace logement Hérault (CG34)/Pôle des formations sociales (IRTS-LR)
Bousquet Cathy, Responsable de formation à l'IRTS-LR et du Labo ISIC (Laboratoire de recherche
et d'expérimentation des Interventions sociales d'intérêt Collectif), chargée du pôle des relations aux
champs professionnels. Doctorante au CNAM, Labo du LISE.
Les formations du Travail social sont dès leur création inscrites dans des parcours d'alternance. Si
les réformes des contenus de formation et des épreuves de certification se sont succédées au fil du
temps, les pratiques de stage en Sites Qualifiants peinent à se transformer. Régulièrement les insti-
tutions employeurs revendiquent ajustements ou modifications des contenus de formation. Pour
autant, peu d'entr'elles se mobilisent dans une co-construction des apprentissages misant sur un
apport différent ou novateur des étudiant-es en formation.
L'expérience relatée propose de témoigner de cette possibilité, elle interroge en écho les habitus des
Sites qualifiants à l'égard des Centres de formation et réciproquement ceux des Centres de formation
vis à vis des Sites qualifiants.
PourlesformationsdeniveauIII,l'implicationdeséquipesestgénéralementetprioritairementpositionnée
au niveau des questions « de l'accueil ou non de stagiaires » et des règles logistiques ou procédurales
établies comme « principe d'échange ».
L'expérience que je souhaite présenter permet d'analyser sur 2 ans le processus engagé, les évolu-
tions partenariales repérées de part et d'autre, les transformations amorcées par cet engagement
réciproque. Rendre compte de cette expérience me paraît s'inscrire dans le questionnement de la
Biennale 2014 et particulièrement sous l'angle de la multiplicité des acteurs.
Bref exposé de la situation
La Direction de l'Espace Logement Hérault (DELH) du Conseil Général 34 sollicite le Pôle social de
l'IRTS en juin 2012 pour associer des étudiant-es à la mise en œuvre d'une des orientations du 5ème Plan
départementalpourlelogementdesplusdéfavorisés(PDALPD).LaDELHaengagéunerechercheen vue
de proposer de nouvelles pistes d'action en matière de logement des plus modestes : « déterminer
des budgets de référence par une approche quantitative et qualitative auprès des personnes ayant
obtenu un FSL accès » (Note d'étape DELH de juillet 2012).
Cettedemandetravailléeconjointementparl'équipededirectionELHetuneéquipead’hocdupôlesocial
(cadrespédagogiquesCESFetASS,responsableduPôle)apermisdeformulerunprojetdeformation-action
permettant de tenir la perspective souhaitée par la DELH et les objectifs de formation des Filières ciblées.
Ceci a constitué le 1er temps d'un comité de pilotage et précisé les rôles de chacune des parties.
L'action a été projetée sur 2 années scolaires (2012-2013/2013-2014) avec 2 promotions (CESF et
ASS2) différentes chaque année ce qui impliquait de délimiter précisément le travail année 1, la pas-
sation et le travail année 2.
Ce travail a été présenté comme une expérimentation, un choix pédagogique et la nécessité de lui
affecter un accompagnement spécifique tant du point de vue des étudiant-es concerné-es que des
professionnel-les. De même un temps spécifique à la production collective des stagiaires (CESF-ASS)
a été défini pour chaque période de stage.
Les analyses retenues
Nous vous proposons de présenter la conception d’un maillage des responsabilités dans un parte-
nariat Site Qualifiant/Centre de Formation, le point de vue des participant-es tel qu'ils ou elles l'ont
formulé, les conséquences en terme de partenariat de formation.
Bibliographie
Dhume Fabrice, Du travail social au travail ensemble. Le partenariat dans le champ des politiques sociales.
ASH éditions, 2001.
Bousquet Cathy, Marxer Annie, Oser de nouveaux réflexes professionnels. Chronique Sociale, 2009.
Fourdrignier Marc, Alternances et professionnalisations. Séminaire de formation de formateurs. Montpellier,
décembre 2012.
Cedias, « Demain, quelles politiques sociales de solidarité? », Séminaire coopératif de 2009 à 2012. Vie sociale
n°4/2011 , "Jalons pour une société socialement juste" et le DVD du séminaire.
Vie sociale, n° 2 / 2013. Les temporalités de l'action sociale. Cedias, 2013.
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60. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Coformation et réciprocité
Les stratégies collectives des étudiants pour une logique de réciprocité formative
BertonJacques,Cadrepédagogique,IRTSAquitaine.DocteurenSciencesdel'éducation.UniversitéParis8.
Dans le cadre de la réforme des formations, plus de 1400 heures de travail personnel sont allouées aux
étudiants de niveau trois en formation au travail social. Ce qui correspond aux heures de formation pro-
grammées en Institut ou aux heures de stage. Si les heures programmées donnent lieu à des réflexions
multiples, le travail personnel est la plupart du temps un « impensé ». L’étudiant est de fait, libre de ses
choix quant à l’utilisation de cette liberté du travail. « Ça lui appartient »
Considérécommeunedesclésdelaréussite,letravailpersonnels’inscrittrèsfortementdanslesobjectifs
desformations.Ilestlaplupartdutempsvécucommeuntempsderéappropriation,d’assimilation,deré-
flexion qui constitue les conditions d’un apprentissage effectif.
Mais son statut « d’impensé » n’est pas sans effet quant à la parcellisation des apprentissages et renvoie à
deux questions : Quand nous formons nous ? et quelle est la nature de ce temps si difficile à qualifier ?
LedéveloppementdesTIC,l’accessibilitédessavoirsentoutlieuetàtoutmomentbousculentl’organisation
des systèmes de formation.
C’est le cas notamment de la formation dite formelle, dispensée dans les structures reconnues et em-
preintes d’une certaine inertie, et les apprentissages informels développés par les étudiants.
Pourtantlesétudiantsapprennentaussientrepairs,combienàlafoisleurfuturexerciceestnoninterchangeable
et nécessite du partage. D’où l’importance de la dimension du groupe dans la formation (groupes institution-
nalisésoupas).Unenjeumajeurestdeconstruiredesancragesdansdescollectifs,avecdestemporalitéspar-
tagéesetdefavoriserletravaildegroupeens’appuyantsursonintérêtdedynamisationparlecollectif.
Collectif mis à mal par l’injonction toujours plus présente des parcours individualisés et le risque d’une
diversité qui entraîne : « chacun fait dans son coin en ignorant ce que font les autres ».
Lesétudiantsdéveloppent«horslesmurs»demultiplesstratégiesd’apprentissagequidonnentuneidée
de ce qui relève de leur autoformation et co-formation.
Lesformationsàdistance,lesréseauxsociaux,etgroupesdepairssontautantd’espacesd’apprentissages.
Et ce sont plus spécifiquement ces groupes de pairs qui vont devenir l’objet de cette recherche à travers
l’idéederéciprocitéformativequieninterrogeantlesplaces,lesrôlesetladynamiquedegroupeconstitue
unlevierpourfavoriserlaréflexivitéetl’engagementdel’apprenant.Cesgroupesdepairsnoninstitution-
nalisés sont revendiqués par les étudiants comme des modalités privilégiées d’apprentissage réciproque.
Larecherchesestructuredoncautourdecesdispositifsinformelsets’intéresseauxreprésentationsdesétudiants
surcetobjet«impensé»nommé«travailpersonnel»etauxstratégiesdéveloppéesautourdesgroupesdepairs
comme espaces de constructions identitaires, par des entretiens individuels et collectifs avec des étudiants en
formationouquiontterminéleurformationetuntravailderepérageautourdelanotionderéciprocitéformative.
L’objectifestpournousdevérifierlapossiblearticulationentrelessavoirsconstituésdansl’institutethorsinstitut.
Articulationquijusqu’icin’ajamaisdonnerlieuàuneréflexionetquinécessitedecréerdesespacesderencontreappropriés
Bibliographie
Beillerot J (1988), Voies et voix de la formation, Editions universitaires
BertonJ(2013),Cliniqueetformationdeséducateurs spécialisés, Presses universitaires de Sainte Gemme
Berton J (2014), Ecrire sa pratique professionnelle, Seli Arslan, 160 p
Bourgeault G (2002), « Jalons pour une éthique de l’accompagnement de formation », in Education perma-
nente, L’accompagnement dans tous ses états. N°153
Bourgeois E (2001) « Apprendre en groupe. Rôle de l’asymétrie et de l’argumentation » in Solar C, Le
groupe en formation d’adultes, De Boeck Université, Bruxelles
CharratF(2006),«L’analysedespratiquesauserviced’uneformationentrepairs»,inRechercheetformation,N°51
Eneau J (2005), La part d’autrui dans la formation de soi. L’harmattan. Paris
Enriquez E (1982-83), « Le lien groupal » in Bulletin de psychologie Tome XXXVI, N°360,
Enriquez E (1999), « Le groupe, lieu d’oscillation entre repli identitaire et travail de l’interrogation », in
Revue française de psychanalyse, Vol 63, n° 3
Jobert G (2000), « Dire, penser faire. A propos de trois métaphores agissantes en formation des adultes »
in Apprentissages et évaluations, Education permanente, N° 143,
Labelle J.M (1996), La réciprocité éducative, PUF. Paris
Heber-Suffrin(1996),«Autoformation,formationréciproqueetcitoyenneté»,inCahiersd’étudesduCUEEP,N°32-33.Lille
Perrenoud P (2001), « Articulation théorie–pratique et formation de praticiens réflexifs en alternance », in Alter-
nance et complexité en formation, Seli Arslan
Pineau G coord (1998), Accompagnements et histoires de vie, L’Harmattan. Paris
SchönD.A(1994),Lepraticienréflexif:àlarecherchedusavoircachédansl’agirprofessionnel,Montréal,Ed.logiques
SolarCdir(2001),Legroupeenformationdesadultes.DeBoeckUniv.BeillerotJ(1988),Voiesetvoixdelaformation,Ed.universitaires
Wittorski R (2005), Formation, travail et professionnalisation, L’Harmattan. Paris
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ATELIERS‐FORUMS

61. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Analysecroiséed’uneexpérimentationpédagogique:lestagecollectif«méthodologiedeprojet»
Giralt Laurent, Formateur IRTS-LR site de Perpignan - Duran Camille, Etudiante EJE - Nomico Virginie,
Etudiante ES - Puthod Aline, Etudiante ES - Saltiel-Feraud Natacha, Etudiante ASS - Sicre Julien,
Etudiant ES - Piou Iliassi Elsa, Formatrice IRTS-LR site de Perpignan, coordinatrice du PRDS66 Pôle
Ressources en Développement Social - Lauber Martine, Travailleur social CAF66 - Ramis Régine,
Coordinatrice technique CG66
Le site de l’IRTS-LR de Perpignan a, depuis sa création, construit un projet pédagogique dans lequel
les formations sociales et éducatives de niveau III s’inscrivent en transversalité dans le champ politique
du développement social.
Dans le but de préparer les étudiants aux mutations du travail social, il semble nécessaire de déve-
lopper les pratiques pédagogiques en lien avec des dynamiques de développement social.
Le semestre 3 inclut un module professionnel dénommé « méthodologie de projets et développement
social », qui porte ces objectifs. Les étudiants expérimentent la méthodologie de projet au cours d’un
stage collectif en transversalité . Mobilisés en « équipes projet », ils travaillent sur une demande
posée par une structure selon des besoins et problématiques émanant des terrains. Ils ont à
construire des compétences en termes de dynamiques partenariales, de travail en équipes pluri pro-
fessionnelles, d’élaboration d’une méthodologie de réponse à une demande, de réflexion sur la prise
en compte des ressources locales et l’implication d’acteurs du territoire.
Cette expérimentation pédagogique est née de la nécessaire rencontre entre les différents acteurs
de la formation professionnelle. Le centre de formation a pour mission de former les étudiants aux
processus de mise en œuvre et d’accompagnement de projets de territoires. Les terrains profession-
nels sont co-formateurs dans la dynamique « site qualifiant » et pourvoyeurs d’objets de travail.
L’équipe constituée d’étudiants a l’opportunité d’expérimenter une approche, des postures, des outils
et de se positionner comme acteurs responsable. La réussite de ce dispositif réside certainement
dans une alchimie entre un centre de formation qui ose, un terrain professionnel qui joue le jeu de
l’alternance et des étudiants qui prennent conscience que leur pouvoir d’agir est réel.
Nous présenterons une analyse croisée de cette expérimentation, impliquant: 5 étudiants, 2 formateurs,
2 professionnels (CAF / CG).
Dans l’étude de cas présentée, les étudiants ont été impliqués sur un projet DSL porté par une commune
et plusieurs institutions partenaires. Le projet est accompagné par le pôle ressources en dévelop-
pement social (outil lui-même porté par l’IRTS-LR qui vise à renforcer la qualification des acteurs
dans le champ du DSL). Nous faisons l’hypothèse que ce montage est propice à une transformation
des pratiques.
L'analyse sera construite autour d’axes communs :
1/ La responsabilité, place et marge de manœuvre de l’étudiant en stage.
2/ L’implication et les interactions entre les différents acteurs.
3/ La transformation des pratiques et des postures professionnelles.
Bibliographie
Serge Paugam. Le lien social, édition mise à jour en 2013. Que sais-je?, 2007. 123 pages.
Dominique Schnapper. Qu’est-ce que la citoyenneté. édition folio actuel, 2000. 320 pages.
Le Nouveau dictionnaire critique d'action social, édition mise à jour sous la direction de Jean-Yves Barreyre
et Brigitte Bouquet, édition Bayard, 2008.
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62. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La recherche dans les formations en travail social : un séminaire pour les cadres pédagogiques
Delhaye Pascaline, Responsable du Pôle Recherche - IRTS Nord Pas de Calais
Hintea Dorina, Responsable du Centre de Ressources - IRTS Nord Pas de Calais
Les formations initiales et supérieures constituent l’occasion pour appréhender l’hétérogénéité des
situations qui nécessitent l’intervention sociale. À travers notamment l’initiation à la démarche de
recherche proposée dans quelques référentiels de formation des niveaux III à I, la mise en réflexion
croise la nécessité d’un recours à une démarche scientifique. On connait l’importance des débats qui
ont lieu actuellement sur la recherche en / dans / sur le travail social (Conférence de consensus
2014) et sur ce qu’ils pointent de la compétence des travailleurs sociaux à produire des connais-
sances contextualisées et scientifiques.
Dans cette visée, l’IRTS Nord Pas de Calais a décidé de déployer une initiative transversale et colla-
borative à l’intention des cadres pédagogiques sous la forme d’un séminaire sur l’ « Initiation à la
recherche dans les formations du travail social ».
Qu’entend-on par séminaire ? L’étymologie nous indique que le terme séminaire renvoie à l’idée de
semis. Tout comme on ensemence un champ, le séminaire est l’espace-temps où l’on met en terre
les graines et les semences. Cette métaphore invite à penser le séminaire comme un espace institu-
tionnalisépropiceaudéveloppementd’unecultureautourdelarecherche.Ilnes’agitpasd’uneformation,
mais d’un échange des pratiques et des savoirs pour réfléchir ensemble plus loin.
L’idée du séminaire a trouvé ses points d’appui dans plusieurs dynamiques à l’œuvre dans notre institut.
Soutenu par la direction générale, le séminaire est porté par le Pôle Recherche, la Direction des
Études et le Centre de Ressources de l’IRTS Nord Pas de Calais.
Sur l’année 2013-2014, le séminaire a rassemblé une vingtaine de cadres pédagogiques ; nous avons
réfléchi à notre conception de la recherche en travail social et la façon dont la démarche de recherche
est proposée dans nos formations. Dans une première étape, ce séminaire a donné l’occasion de revisiter
nos références et de les croiser avec nos modes pédagogiques. Dans une seconde étape, six thématiques
ont été dégagées :
• Définir la recherche en travail social : périmètres, vocabulaire, courants
• La démarche de recherche dans les référentiels de formation en travail social
• Pourquoi et en quoi la recherche contribue à l’identité professionnelle dans le travail social ?
• Les conditions de la recherche : créativité, contrainte et stratégie
• L’accompagnement pédagogique
• La valorisation de la recherche
Cette deuxième étape du séminaire aboutira à la rédaction d’un manuel recueillant la réflexion générale.
Notre proposition de contribution est de témoigner de cette expérience originale menée par un Éta-
blissement de Formation en Travail Social. Cette contribution sera l’occasion pour l’équipe de l’IRTS
Nord Pas de Calais d’analyser la démarche et le contenu abouti de ce séminaire. Nous identifierons
ainsi les freins et les leviers propres à la mise en place de cette initiative et les effets recueillis sur
les pratiques des cadres pédagogiques en la matière.
Cette proposition s’inscrit dans l’entrée 2 des trois entrées proposées, soit « Quelle transformation
des pratiques, outils et dispositifs de formation ? » qui pose la question : la recherche peut-elle être
considérée comme un outil de formation ? Dans notre contribution, nous avancerons quelques élé-
ments de réflexion et d’analyse issus de cette expérience du séminaire.
Bibliographie
AFFUTS - Association française pour le développement de la recherche en travail social (dir.) (2013). Quels
modèles de recherche scientifique en travail social ?. Editions EHESP , Paris.
Cadière, Joël (2013). L’apprentissage de la recherche en travail social. Presses de l’EHESP ; Rennes.
Jaeger, Marcel (coordonné par) (2014). Conférence de consensus : le travail social et la recherche. Dunod ;
Paris.
Medzeguem’Akue, Joël-Jadot (2009). La méthodologie documentaire comme base d'un travail scientifique :
recherche d'informations, rédaction scientifique, présentation du travail final. Paris : L'harmattan.
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ATELIERS‐FORUMS

63. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Accompagner des étudiants dans le travail social. Quels liens entre formation et recherche ?
Veyrié Nadia, Docteur en Sociologie, formatrice à l’IRTS Basse-Normandie, membre du CERReV à
l’Université de Caen
Tourrilhes Catherine, Docteur en Sciences de l’Éducation, responsable de formation et de recherche
à l’IRTS-PREFAS Champagne-Ardenne, membre du PROFEOR-CIREL à l’Université de Lille 3
L’accompagnement des étudiants dans les instituts de formation en travail social et les pédagogies
développées qui lient formation et recherche constituera l’objet de cette communication. Nous nous
intéressons notamment au processus d’élaboration de la pensée et de la posture professionnelle.
Quelles formes prend cet accompagnement, aujourd’hui, au sein des formations dans des instituts
en transformation ? Quelle pensée, les futurs travailleurs sociaux peuvent-ils, peu à peu, construire
y compris dans leur projection professionnelle ? Quels sens formateurs et étudiants donnent-ils à
ce processus ? La formation peut-elle être dissociée de l’esprit de recherche ?
Formatricesdansdeuxinstitutsfrançaisdeformationdutravailsocial,nousaccompagnonsdesétudiants
futurs travailleurs sociaux. De fait, nous prendrons appui sur nos expériences d’accompagnement
des étudiants en complémentarité avec d’autres expériences de formation, d’enseignement et de re-
cherche construites au fil des années. Avec des parcours et des travaux de recherche différents, tant
en ce qui concerne les objets que les courants de pensée, nous nous questionnons dans notre pra-
tique professionnelle actuelle sur les pédagogies développées et sur ce que nous transmettons.
La mise en situation d’apprentissage de la démarche de recherche auprès d’étudiants appelés à travailler
avec l’humain dans un environnement complexe nous semble essentielle. Ce processus peut être
composé de différents préceptes : l’attitude interrogative, le désir de connaissance (Kaës et alii,
1976), le désir de comprendre par soi-même les faits sociaux, les contextes sociétaux et les parcours
des individus (Martucelli, 2010), les changements et les incertitudes (Castel et Martin, 2012), l’altérité et
la compréhension des effets des altérations et la dimension éthique (Ardoino, 2008 et Lévinas, 1995).
C’est l’appétence pour l’envie de recherche des étudiants dans ses différentes manifestations que
nous souhaitons mettre en évidence dans le cadre de formation dont les référentiels comportent
uniquement une initiation à la recherche (par exemple, le Diplôme d’État d’Assistant de service social)
souvent dépendante d’une finalité certificative. Comment l’accompagnement des étudiants peut-il
encourager la posture réflexive ? Comment mailler théorie et pratique ? Comment, à partir du terrain
et de ses questionnements, apporter des éclairages théoriques qui favoriseront une problématisation ?
Comment cette posture interrogative et réflexive participera à la construction d’une posture profes-
sionnelle qui tiendra compte de la situation des personnes accompagnées ? En fait, quels effets ces
pédagogies ont-elles dans l’exercice professionnel ?
Quelques expériences précises de travail avec les étudiants (recherche action, pédagogie inductive,
travaux d’expertise sociale, séminaire de recherche, élaboration du mémoire, travail de publication,
etc.) seront discutées. Elles témoignent des apports mutuels entre étudiants et formateurs (Devereux,
1980).
Bibliographie
ARDOINO Jacques et LOURAU René, Les Pédagogies institutionnelles, Paris, PUF, Paris, 1994.
CASTEL Robert et MARTIN Claude (sous la direction de), Changements et pensées du changement, Paris,
2012.
DEVEREUX Georges, De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, Paris, Aubier, 1980.
KAËS René, ANZIEU Didier, BEJARANO ANGELO, Hector et GORI Roland, Désir de former et formation du
savoir, Paris, Dunod, 1976.
LOURAU René, Implication et transduction, Paris, Anthropos, 1997.
LEVINAS Emmanuel, Altérité et transcendance, Montpellier, Fata Morgana, 1995.
MARTUCELLI Danilo, La Société singulariste, Paris, Armand Colin, 2010.
PASQUET Guy-Noël, L’Oubli en éducation. Une condition à l’assimilation, Paris, L’Harmattan, 2009.
TOURRILHES Catherine et VEYRIE Nadia (sous la direction de), « Approches de chercheurs dans le travail
social », in Le Sociographe, Nîmes, Champ social, hors-série 7, 2014.
TOURRILHES Catherine et LEVIVIER Ana Paola « La recherche-action comme cadre de formation en travail
social », in Pensée plurielle, De Boeck, n° 30-31, 2012/2-3.
VEYRIE Nadia, « Quelle pédagogie pour quelle prise de risque ? », in Le Sociographe, Nîmes, Champ social,
mars 2014.
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64. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
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ATELIERS‐FORUMS
La formation continue comme espace de recherche
Analyse d'un outil spécifique : l'espace collaboratif formatif
Antoine Jenny, Responsable du centre d’activités ingénierie - expertise - recherche de l’Institut Saint-
Simon-ARSEAA.CoordinatriceduRéseaueuropéenRIPA.CoordinatriceCommissionUNAFORISFormation
ContinueetConseil.RédactriceenchefrevuederechercheentravailsocialFORUM.Psychologuedutravail
- Sociologue politique. Chargée de cours Universités Toulouse.
Danslecadredelaformationcontinueenintra,nousavonsdesdemandesd’accompagnementdel’écriture
du projet de service. Pour accompagner au mieux les équipes dans la production collective d’un écrit par-
tagé qui fait sens et références, nous avons développé un outil spécifique dit « espace formatif col-
laboratif ». Cet outil repose sur une modalité collaborative et participative dans un cadre contraignant
connu(règlementetmodalitésdefonctionnement,departicipation,objectifs,temporalité,rôlesetmissions
desparticipantsetduformateur,contrat).Lesparticipantsetlesformateursfontrégulièrementpartdesa
pertinence. Cependant, des questions restaient sans réponse, le sentiment de satisfaction ne reposait-il
pasplutôtsurlarelationauformateur,ousurlesinteractionsdugroupequesurl’utilisationdel’outil?De
plus,desintuitionsamenaientàpenseràl’existenced’étapeschronologiquesdanslerapportindividuelet
collectif à la production d’écrits institutionnels. Ce questionnement donnait matière à saisir l’opportunité
de tenter d’aller au-delà des impressions des formateurs et des commentaires des professionnels bénéfi-
ciaires de l’intervention.
Au sein du département recherche de l’Institut Saint Simon-ARSEAA, nous avons choisi alors d’engager
une enquête fondée sur l’hypothèse de liens entre la contenance du cadre de l’espace formatif col-
laboratif, et la capacité à produire un écrit institutionnel co-écrit par les différents professionnels.
Nous pensons que les professionnels comme l’indique B. Schwartz peuvent être dans une attitude
de type « je ne sais pas ce que je sais ». La référence à une démarche de praxis pédagogique mobilisant
les différents acteurs sur une démarche structurée d’émergence et de conceptualisation des pratiques
amènera les professionnels à s’inscrire dans une posture de métacognition de leurs pratiques.
Nous avons opté pour une démarche d’enquête longitudinale (1 an) en parallèle du déroulement
des interventions formatives d’accompagnement à l’écriture du projet de service.
L’objet de l’enquête vise à mettre à jour les effets dans le temps de la création d’un espace formatif
collaboratif regroupant les différents professionnels (services administratifs, logistiques, éducatifs,
thérapeutiques, rééducatifs et éducatifs) autour de l’écriture du projet de service.
Nousvousproposonsdevousprésenterlaméthoded’enquêteetlesrésultats,dontcertainssontremarquables.
L’échantillon est composé des professionnels de 12 établissements ou services médico-sociaux.
Atraverscettedémarche,nousvousproposonsdefaireressortircommentlaformationcontinueapparaît
comme un champ de transformation des pratiques et des outils pour accompagner les évolutions
qui traversent les terrains professionnels.
Bibliographie
Antoine J., La formation continue, Forum numéro 131, mars 2011
Bachelard G., La formation de l’esprit scientifique, Vrin, 2011
Berthelot J-M., L’intelligence du social, PUF, 1998
Boucher M., La recherche dans les organisations de la formation et de l’intervention sociales : enjeux et pers-
pectives, L’Harmattan, 2009
Leplay E., La formalisation et la validation de savoirs professionnels, expression d’une culture professionnelle
en travail social, Editions Universitaires Européennes, 2011

65. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Le mémoire : un analyseur de la circulation et de la diversification des acteurs et des pratiques
de formation ?
Samson Dominique, Docteure en Sciences de l’Education, ingénieure de recherche, Université de
Cergy-Pontoise, Laboratoire EMA (Ecole, Mutations, Apprentissage)
Parmi les transformations actuelles des formations du social, on peut repérer une intensification de
lacirculationdesétudiantsentreformationsprofessionnellesetcursusuniversitaires.Cephénomènen’est
pas propre à ce secteur mais touche également, par exemple, les formations des professions du soin.
Cettecirculationconfrontelesétudiantsàdescommandesd’écriturediversifiées, voirecontradictoires.
Danscetteperspective,l’objet«mémoire»estparticulièrementpertinentpouranalyserlesdifférenteslogiques
àl’œuvre.Eneffet,lemémoireestunobjetcommunauxformationsprofessionnellesetuniversitairespuisquela
plupartd’entreellesconditionnentlavalidationducursusàlarédactiond’unmémoiredefind’études.
De nombreuses recherches ont déjà porté sur le mémoire en insistant, notamment, sur les liens entre
écriture du mémoire, professionnalisation et processus de construction identitaire. Ces recherches
se centrent généralement sur une filière et/ou un secteur professionnel. C’est pourquoi, dans une
note de synthèse intitulée « Ecriture et professionnalisation » (Revue Française de pédagogie, 165,
117-160, 2006), Crinon et Guigue signalaient un enjeu toujours d’actualité, celui de la nécessité de
travailler à « différents niveaux de transversalités ou de mise en perspective comparative ».
La contribution proposée présentera une recherche en cours dont le dispositif vise justement cette
transversalité. Cette recherche repose sur un partenariat entre un laboratoire universitaire et des
établissements de formation professionnelle du travail social et porte sur des mémoires diversifiés
tant au niveau de leur finalité que de leur appartenances institutionnelles.
Deux titres professionnels de niveau 1 et 2 : Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Encadrement et
de Responsable d'Unité d'Intervention Sociale (CAFERUIS), Diplôme d’Etat en Ingénierie Sociale
(DEIS), seront mis en perspective avec les mémoires de 2 parcours du Master Métiers de l’Enseigne-
ment, de l’Education et de la Formation (MEEF) :
- parcours Conseil, Projet et Action sociale, territoriale et associative (CPA),
- parcours Encadrement, Pilotage et Développement en Intervention Sociale (EPDIS).
La recherche suivra au plus près les calendriers respectifs des différentes formations concernées.
Le dispositif reposera sur la triangulation des méthodes et des outils et sera mené en collaboration
avec les équipes des instituts de formation et des départements universitaires concernés.
Lanotionde«commanded’écriture»vastructurerledispositifderecherche.Ils’agirad’étudiercomment
les étudiants de ces différentes formations perçoivent la commande d’écriture concernant le ou les mé-
moiresàproduire.Cettenotionestpeuutiliséedanslesrecherchessurl’écrituredesmémoiresalorsqu’elle
s’avère opératoire pour analyser l’enchevêtrement des dimensions affective, organisationnelle et institu-
tionnelle qui président à cette écriture, qu’il s’agisse de mémoires professionnels ou universitaires.
Cette approche repose donc sur le point de vue de l’étudiant. Cette prise en compte de ce que perçoit
l’étudiant des consignes qui lui sont données doit permettre de repérer continuités, ruptures et hy-
bridations dans les commandes d’écriture qui leur sont adressées et plus largement dans les pra-
tiques et dispositifs de formation. Le mémoire peut ainsi devenir un analyseur de la circulation et
de la diversification des acteurs de la formation et de leurs pratiques.
Bibliographie
Ardoino J. (2000). Complexité. In Ardoino, J., Les avatars de l’éducation. Paris : PUF (1ère éd. Dictionnaire
de la communication, PUF, 1993).
Crinon, J & Guigue M. (2006). Ecriture et professionnalisation, Revue française de pédagogie, 165
Dezutter, O. & Doré, T. (2004). Ecrire pour réfléchir sur sa pratique : état du rapport à l’écriture d’étudiants
en première année de formation à l’enseignement. Actes du 9ème colloque de l’AIRDF, Québec
Fablet D. (2004). Pour d’autres modalités de collaboration entre chercheurs et professionnels de l’interven-
tion socio-éducative. Les apports d’approches socio-cliniques. Recherches et éducations, 8
Leclercq, G. (2006). Les Écrits professionnalisés longs. Un paysage contrasté. Lidl, 34
Mackiewicz, M.-P. (dir.) (2004).Mémoires de recherche et professionnalisation. L’exemple du Diplôme supé-
rieur de travail social. Paris : L’Harmattan
Maffre A. (2007). Réussir son mémoire professionnel. Lyon : Chronique sociale.
Samson D. (2012 a.). Rapports à l’institution et rapports à l’écriture : analyse des pratiques d’écriture en
formation professionnelle. Dans G. Monceau (dir.). L’analyse institutionnelle des pratiques. Une socio-clinique
des tourments institutionnels au Brésil et en France (pp. 15-36). Paris : L’Harmattan
Samson D. (2012 b.). De nouveaux « objets écrits » en formation professionnelle, un exemple : les secteurs
du soin et du travail social. Ela (Etudes de linguistique appliquée), 166
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ATELIERS‐FORUMS
La formation des travailleurs sociaux : le rôle à jouer des universités
Garrigues Hélène, Educatrice spécialisée au Bureau de l'Aide Sociale à l'Enfance de Paris. Titulaire
d'un DUT Carrières Sociales option Education Spécialisée, du DEES, d'une Licence Sciences de l'Education,
actuellement en Master Sciences de l'Education mention Education Familiale et Interventions Socio-
Éducatives en Europe (EFISE) à l'université de Paris-Ouest Nanterre La Défense.
En France, la formation des travailleurs sociaux est historiquement ancrée dans le champ de la formation
professionnelle et comme le précise l’Unaforis dans l'appel à communication pour sa biennale 2014 :
elle n’est plus réservée aux formateurs des Etablissements de Formations des Travailleurs Sociaux
(EFTS). Ce phénomène a débuté il y a plusieurs dizaines d'années s'illustrant principalement par
des partenariats permettant aux étudiants de bénéficier d’un double cursus, à la fois professionnel
et universitaire. Par exemple, le premier partenariat de l’ETSUP avec l’Université de Paris-Ouest Nanterre
La Défense date de 1982 et s’est établi autour du Diplôme Supérieur en Travail Social (DSTS). La volonté de
proposer des doubles cursus aux étudiants ne date donc pas d'aujourd'hui. Ce qui évolue néanmoins
et apparaît plus récemment, c'est l'arrivée des IUT sur le marché de la formation, notamment des
éducateurs spécialisés et des assistantes sociales (Fablet, 2009). L’université semble également être une
alternative à certaines formations supérieures en travail social, dispensées par les EFTS, qui demeurent
coûteuses, à la fois pour les professionnels sur leurs fonds propres et/ou pour les employeurs du champ.
Educatrice spécialisée depuis un an, mon parcours de formation, associe formation universitaire et
formation professionnelle, illustrant ainsi les différentes places et rôles qu’occupe aujourd’hui l’uni-
versité, dans la formation des travailleurs sociaux : l’université aux côtés des EFTS : les doubles cursus,
l’université en lieu et place des EFTS : les IUT, l’université comme formation supérieure et continue :
Les masters professionnels.
En effet, après avoir effectué un DUT Carrières Sociales option Education Spécialisée, j’ai intégré une
école de travail social afin d’achever mon cursus de formation d’éducateur spécialisé. La même année,
et ce grâce au partenariat passé entre mon école et une université, j’ai pu effectuer une troisième année
de Licence Sciences de l’Education. Aujourd’hui, parallèlement à mon poste d’éducatrice spécialisée
à l’Aide Sociale à l’Enfance, j'ai fait le choix de poursuivre ma formation en Master professionnel.
Les orientations pour les formations sociales 2011-2013 mettaient en avant l’importance de «viser
un haut niveau de compétences en combinant étroitement savoirs professionnels et savoirs théo-
riques ». Précisons néanmoins que les savoirs professionnels ne relèvent pas exclusivement des
EFTS, tout comme les savoirs théoriques de sont pas uniquement l’affaire des universités. Ainsi, tout
en ne revenant pas sur l’ancrage des diplômes de travail social dans le champ professionnel, cet objectif
met en avant la nécessité de créer et d’entretenir des partenariats étroits entre universités et EFTS.
Ils’agissaitégalementdemettreenœuvreleProcessusdeBologneafin«d’améliorerlaqualitéglobale du
dispositif de formation et son homogénéité » (Ministère des affaires sociales et de la santé, 2011).
C’est pourquoi, au travers de cette communication, je souhaite témoigner de la complémentarité de
ces formations en partageant mon expérience et mon vécu, quant à cette collaboration entre écoles
de travailsocialetuniversités,sonarticulationetsesapports,ainsiquesesdifficultés.Eneffet,celanécessite
d’identifier et de s’adapter aux attentes et à l’organisation de chacune de ces instances de formation
qui n’en reste pas moins différentes.
Bibliographie
Ministère des affaires sociales et de la santé. (2012). La coopération entre les établissements de formation
préparant aux diplômes de travail social et les universités.
Ministère des affaires sociales et de la santé. (2012). Etude visant la réalisation d’un bilan des coopérations
mises en œuvre entre les établissements de formation préparant aux diplômes de travail social et les uni-
versités.
Direction générale de la cohésion sociale. (s.d). Synthèse du rapport : « La coopération entre les établisse-
ments de formation préparant aux diplômes de travail social et les universités ».
Fablet, D. (s-d)(2009). Le travail social et la formation des travailleurs sociaux, in Vergnioux A. (dir), 40 ans
des sciences de l’éducation, Caen, Presses universitaires de Caen, 71-82.

67. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Les formateurs en travail social : un groupe professionnel menacé ?
Verron Christophe, Responsable pédagogique à l’ARIFTS Site Nantais (Rezé - 44). Éducateur spécialisé,
formateur en travail social et docteur en sociologie, membre du Laboratoire d'études et de recherche
en sociologie de Brest (Labers). Ses travaux portent sur les formations en travail social, la profes-
sionnalisation des formateurs et les dynamiques identitaires.
Apparus au fil des années 1920 à 1940 avec la professionnalisation du travail social et l’invention de nou-
veaux métiers (Assistants de Service social, Éducateurs spécialisés, Éducateurs de Jeunes Enfants…), les
premiers instructeurs étaient tous issues du métier pour lequel ils formaient et sur lequel ils appuyaient
leur identité. D'abord pensée comme une activité temporaire nécessitant de retourner régulièrement à la
source du terrain pour légitimer son savoir, l’instructeur a progressivement professionnalisé son activité.
Lacréationdelieuxd’élaborationcollectiveauseindesorganisationsprofessionnelles(comitésd’entente
des écoles, syndicats…) a favorisé la construction d’un cadre d’exercice (réglementation de l’activité,
convention collective, formation ad hoc). A la suite, en s’autonomisant partiellement de son terrain d’ori-
gine, à la fin des années 60, l’instructeur est devenu formateur en travail social.
Enmaintenantainsidesliensétroitsentresecteurprofessionneletétablissementsdeformation,lechamp
social avait construit progressivement un monopole sur le marché des formations. À partir des années
1970, l’élargissement de son périmètre d’action aux formations de niveau V au niveau I l’a toutefois fait
entrer de plain-pied dans un marché hautement concurrentiel. Les organismes de formation profession-
nelle, l’Éducation nationale et l’université se sont également positionnés sur ce marché.
Le formateur en travail social pouvait se prévaloir jusque-là d’une identité forte reposant sur une appar-
tenance au travail social, des valeurs communes et des pratiques professionnelles caractérisées par une
grande polyvalence. L’éclatement du champ a engendré une multiplication des profils : les « experts » en
travailsocial,profilhistorique,sontrejointsdésormaispardesenseignantsissusdel’universitéetdesfor-
mateurs d’adultes.
Nepouvantprendreappuisuruncollectiftangible,lenoyauhistoriquedesformateursentravailsocialrésiste
peuauxincursionsdanssondomaineréservéetsubituneévolutiondesonactivitéprofessionnelle:bureau-
cratisation et dérégulation de l’activité, inégalités grandissantes au sein du groupe sur les conditions de
travail, les avantages acquis, les rémunérations…
La perte de repères collectifs génère des stratégies identitaires de rejet ou de passage peu repérables
jusqu’alors dans un groupe où la prise de poste comme formateur représentait souvent l’aboutissement
d’unecarrière.C’estl’organisationmêmedugroupequisetrouveaucœurdeprocessusdehiérarchisation
prenant maintenant appui sur le niveau de diplôme préparé : aux animateurs de formation intervenants
auniveauVsontdévolueslesactivitésdefaceàfaceetlaconfrontationauxpublicsperçuscommelesplus
en difficultés ; aux ingénieurs de formation tendent à être réservées les activités nobles de conception,
d’ingénierie et de recherche.
L’enquêtemenéeparnossoinsrévèleungroupeprofessionnelqui,n’ayantpasétéenmesuredefaireaboutir
unprocessusdeprofessionnalisationinitiéparlespionniers,risqueaujourd’huidedisparaîtreparabsorp-
tion dans les groupes professionnels voisins.
Bibliographie
Bach, L. (2006). Devenir formateur, une affaire de carrière - Former au travail social. Rueil-Malmaison : Ed.
ASH.
Bercot, R. Divay, S. Gadéa, C. (2012). Les groupes professionnels en tension – Frontières, tournants, régulations.
(267). Toulouse : Octarès.
Grimaldi, Y. (2005). Démarches qualité et identité professionnelle en conflit - Quand le management de la
qualité s’impose à des formateurs en travail social. (5-10) Paris : L’Harmattan.
De Lescure, E. Frétigné, C. (2010). Les métiers de la formation – Approches sociologiques. Rennes : PUR.
Demailly, L. (2008). Politiques de la relation – Approches sociologiques des métiers et activités profession-
nelles relationnelles. Villeneuve d’Ascq : Septentrion.
Demazière, D. Gadéa, C. (dir.) (2009). Sociologie des groupes professionnels, Acquis récents et nouveaux
défis. Paris : La Découverte.
Dubar, C. (2000). La socialisation. Paris : A. Colin.
Kaddouri, M. (2008). La question identitaire dans le travail et la formation. Paris : L’Harmattan.
Le Bianic, T. Vion, A. (2008). Action publique et légitimités professionnelles. Paris : LGDJ Lextenso.
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68. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
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ATELIERS‐FORUMS
Quel rapport à la formation pour quelle identité professionnelle ?
Réflexions autour d'une disjonction théorie - pratique présumée ou réelle
EuriatNicolas,Docteurensociologie,attachéderecherche,responsabledel’ObservatoiredesFormations
et Professions Sociales, IRTS de Lorraine – ALFOREAS.
Cette contribution propose de s’intéresser au rapport entretenu entre les notions de théorie et de
pratique dans le cadre de la formation professionnelle des futurs travailleurs sociaux. Les enjeux
soulevés autour du diptyque théorie-pratique relèvent de questions transversales aux trois entrées
proposées dans l’appel à communications de la biennale. D’une part, La perception et la mobilisation
de ce diptyque par les acteurs concernés (formateurs et étudiants en premier lieu) est au cœur de
la constitution de l’offre de formation en travail social. D’autre part, le rapport aux notions de théorie
et pratique – s’il peut être considéré en bout de course comme un rapport individuel – se construit
dans un contexte politiqueetinstitutionnelquivientlerenforcer,l’infléchir,voireledéterminerdansune
certaine mesure.
Si la question du lien entre théorie et pratique n’est pas récente (Kant l’aborde par exemple dans « Méta-
physique des mœurs » en 1796), elle se pose aujourd’hui avec force face aux évolutions de la formation
professionnelle en travail social. Quelle place accorder à l’une et l’autre dans une formation construite
surleprincipedel’alternance?D’unpointdevuepédagogique,commentpermettreauxétudiantsde faire
le lien entre théorie et pratique ? Et au-delà, quel peut ou doit être ce lien, et pour quels enjeux ?
Pourtenterd’apporterdesélémentsderéponseetderéflexion,cettecontributions’appuiesurunmatériau
empirique conséquent constitué via deux études menées par l’Observatoire de l’IRTS de Lorraine auprès
d’étudiants en cours de formation ou sortis de formation (Ce sont un peu plus de 600 étudiants en
cours de formation, et près de 1200 étudiants sortis de formation interrogés). Ces études sont de
deux natures. L’une est une enquête d’insertion professionnelle qui interroge le devenir des sortants
de l’IRTS de Lorraine ; elle permet notamment d’interroger les personnes sur leur appréciation de
l’adéquation entre les contenus de la formation qu’elles ont suivie et leur activité professionnelle
actuelle. La seconde étude a été menée auprès des étudiants en cours de formation afin de connaître
leurs avis sur plusieurs aspects : contenus des formations, organisation pédagogique, préparation
au diplôme, préparation au métier, etc.
Sans développer ici les résultats de ces études, il faut toutefois noter deux éléments intéressants qui
peuvent sembler en tension. D’une part, les résultats obtenus confirment un phénomène connu
(Sorel, 2009, par exemple), celui d’un rapport à l’apprentissage (au sens premier du terme) construit
en partie sur une disjonction entre théorie et pratique. Pour le dire très simplement, considérer que
tel ou tel enseignement n’est pas pertinent ou « ne correspond pas au terrain » parce qu’il serait trop
« théorique » est un avis répandu. D’autre part en revanche, la très grande majorité des personnes
en poste interrogées déclare exercer un métier dont l’activité correspond aux contenus abordés lors
de la formation.
Cette disjonction – présumée ou réelle – entre théorie et pratique relève d’un enjeu fondamental
dans la construction d’une offre de formation professionnelle. Elle permet d’interroger l’organisation
des formations en travail social et les contenus de celles-ci – en reprenant par exemple la termino-
logie de Bernstein entre curriculum cloisonné et curriculum intégré (Bernstein, 1971). Au-delà, elle
participe d’un rapport à la formation (ou plus globalement d’un rapport au savoir) dont les tenants
et aboutissants sont déterminants de l’identité même des futurs travailleurs sociaux.
Bibliographie indicative
Sorel, Maryvonne (2009). « Quand il s’agit de caractériser les référents théoriques en travail social. Retour
sur une étude… ». Empan, 2009/3 n°75. pp.80-87
Bernstein, Basil (1971). « À propos du curriculum ». in Forquin, Jean-Claude (1997). Les sociologues de
l’éducation américains et britanniques. De Bœck Université, INRP, Paris, Bruxelles. pp.165-171
Barbier, Jean-Marie (sous la direction de) (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. PUF, Paris. 305p.
Charlot, Bernard (1997). Du rapport au savoir : éléments pour une théorie. Anthropos. 112p.
Euriat, Nicolas (2007). Transformation de l’enseignement professionnel et rapport au savoir des enseignants.
Thèse de doctorat, Université Nancy 2. 367p.

69. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Quel dispositif mettre en place et comment le faire évoluer pour servir la construction de
l’identité professionnelle des futurs Aide Médico-Psychologique ?
De quels moyens doter les formés pour qu’ils soient acteurs de leur processus de formation et
deviennent des « praticiens réflexifs » ?
Lorence Béatrice, Formatrice au sein de l'Education Nationale auprès d'enseignants spécialisés inter-
venant dans le champ du handicap, intervenant ponctuellement dans la formation des A.M.P.
Alayrangues Gérald, Coordonnateur et formateur à Buc Ressources (78), responsable pédagogique de
la filière AMP
L’analyse des pratiques est un temps de réflexion sur ses pratiques et son expérience professionnelle à
partird’unretourréflexifsurdessituationsidentifiéescommeproblématiques.Celles-cisontdoncélabo-
réesauseinduCentredeformationàpartirdecequiaétévécusurlessitesqualifiants(lieuxdestage).Le
paradigme du « praticien réflexif » auquel se rallie notre démarche se fonde donc sur plusieurs temps et
espaces de formation.
Notre communication s’appuie sur une expérience de démarche de recherche pédagogique en Centre de
formation.Depuislesréformesdesdiplômesd’Etatetlalogiquedescompétences,lesformateursenCentre
de formation proposent des dispositifs sur la base des référentiels métiers, autrement appelés référentiel
d’activitéetréférentieldecompétence.LalogiquedescompétencescontraintlesformateursenCentrede
formation à proposer des mises en situation réflexive, dans l’après-coup, à partir de situations réelles et
spécifiées.Lesétudiantssontainsiamenésàacquérirunepostureprofessionnelle:réfléchir,agirettrans-
férer ces compétences selon les situations rencontrées. Nous appuyons notre réflexion à partir d’une ex-
périence menée auprès d’étudiants en formation d’Aide Médico-Psychologique.
Danslapratiqueréflexivenoussortonsd’unelogiquedecontenuetdetransmissiondessavoirsthéoriques
pourentrerdansunelogiquedecompétence.Ainsi,silamiseensituationexploréeenCentredeformation
s’appuie sur des enseignements théoriques, elle permet surtout une réflexion et une analyse pour com-
prendre et se distancier d’une situation difficile vécue sur un site qualifiant. Le savoir-faire, prévalent en
stage pour acquérir et pratiquer des actes nécessaires à la construction d’une expérience professionnelle,
viendra s’articuler avec la démarche réflexive engagée pour se construire une identité professionnelle
basée sur les compétences attendues en situation.
Pour répondre à cette démarche de praticien réflexif nous avons mis en place un dispositif de réflexion
sur les pratiques professionnelles qui a évolué au fil des années : partant d’un protocole inspiré par l’en-
tretien d’explicitation, le projet pédagogique évolue vers une réflexion entre situation et pratique profes-
sionnelle à partir du dispositif G.E.A.S.E. et de l’utilisation d’un journal de bord.
Nous partirons de compétences travaillées à partir du référentiel et nous verrons comment elles peuvent
s’articuler pour répondre aux besoins socioprofessionnels prioritaires des étudiants en formation. Nous
présenterons les modalités mises en œuvre pour rendre lisibles ces compétences afin d’amener les étu-
diants à s’auto-évaluer et à devenir progressivement acteurs de leur propre processus de formation. De
notrecôté,pourévaluerlapertinencedenotredémarchenousavonsmisenplaceuncertainnombred’in-
dicateursquiponctuentlestempsdeformation.Ilsnouspermettentdemesurerl’évolutiondesétudiants
surladimensionréflexive(bilansd’étapeetterminal,individuelsetcollectifsàpartirdecorpusenregistrés,
présentationd’unesituationparchacunavecanalyseoralepuisécriteetdontlescritèresd’évaluationsont
rendus lisibles pour être utilisables par les formés et le formateur…) et d’effectuer les ajustements néces-
saires pour améliorer la pertinence de notre approche, tant du côté des formés que des attendus profes-
sionnels.
Bibliographie
Fumat Y. Vincens C. & Richard E. (2003), Analyser les situations éducatives, Paris, ESF
Schön D. (1994), Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Editions Logiques
Schön D. (1996), Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas, Les Editions Logiques
Vermersch P. (1994), L’entretien d’explicitation en formation continue et initiale, Paris, ESF
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70. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
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ATELIERS‐FORUMS
Démarche du croisement des savoirs et des pratiques en formation-action-recherche avec
des personnes en grande pauvreté
Laco-formationentreprofessionnelsetpersonnesengrandepauvretépourrenforcerlescapacités
d'agir en partenariat dans des projets et actions qui visent la lutte contre la pauvreté par
l'exercice des droits et des responsabilités.
Lefeuvre Hervé, Volontaire-permanent du Mouvement ATD Quart Monde. Responsable des Ateliers
du croisement des savoirs. Co-acteur du programme Quart Monde-Partenaire, organisateur et ani-
mateur d'actions de co-formation par le croisement des savoirs, formateur pour la mise en œuvre de
la démarche. Expérience d'animation de l'Université Populaire Quart Monde (4 ans).
Arnoux Thierry, Formateur consultant pour l'ITES de Brest. Titulaire d’un Master Pro II en sciences
sociales et en formation pour adultes. Professionnel de la formation, avec exercice en parallèle de
missions (responsabilité d’un service médico-social, direction d’une association socio-culturelle). A
co-animé une formation au croisement des savoirs en 2011 à Rennes.
Hajji Nabil, Adjoint de Direction ITES Brest-Quimper. Titulaire du Diplôme d’Etudes Approfondies
de psychologie et du titre national de psychologue. Adjoint de direction et responsable du pôle Développement,
formationscontinuesàl’InstitutpourleTravailEducatifetSocial(ITES).Aprèsuneexpérienced’éducateur
en IME et en CAT, psychologue au Comité d’Education pour la Santé des Migrants (CESAM) et Migration
Santé Vaucluse. Vice-président de l’Association Internationale pour la Recherche Interculturelle (ARIC).
La démarche du croisement des savoirs avec des personnes du milieu de la grande pauvreté démarche a
été initiée par le Mouvement ATD Quart Monde. Elle crée les conditions du partenariat des personnes en
grande pauvreté dans l'objectif de l'élimination de la pauvreté par la réalisation de l'ensemble des droits
fondamentaux. La Charte du croisement des savoirs présente les principes éthiques, épistémologiques,
les conditions de mise en œuvre et les principes.
La démarche repose sur la reconnaissance de trois types de savoirs complémentaires : les savoirs
scientifiques, les savoirs d'action, et les savoirs de vie des personnes en grande pauvreté.
Deux programmes de recherche et de formation ont permis d'expérimenter et de formaliser les conditions
dupartenariatdespersonnesengrandesprécarités.Ilsontdémontréquelessavoirsdevie,endialogueavec
d'autrestypesde savoirs,sontsourcedeconnaissancespourl'actionpluscomplèteset fondées.
L'objectif de la co-formation est l'identification des conditions qui permettent de mieux agir ensem-
ble, professionnels et personnes en difficulté.
Plus de soixante co-formations ont été réalisées en partenariat avec des institutions.
Elles se déroulent selon un processus modelisé qui sera présenté lors de la communication.
Le contexte de la co-formation Solida'Cité – ATD Quart Monde – ITES
Solida'Citésréunit4associationsduFinistèreetduMorbihansurdesprojetscommuns,dontceluidelaformation
etdelaplacedesusagersauseindesstructures.L'enjeudelaco-formationestdoublepourlespartenaires:
- amener les professionnels à élaborer et penser différemment leurs pratiques dans une logique de
participation des usagers
- expérimenter une formation au croisement des savoirs dans les formations initiales afin d'avancer
vers une meilleure prise en compte du positionnement des personnes en situation de grande pauvreté.
C’estl’ensembledecettedémarchequenousvousproposonsdeprésenterdanslecadredecettecommunication.
Bibliographie
Groupes de recherche Quart Monde Université et Quart Monde-Partenaire : « Le croisement des savoirs et des
pratiques » Edition de l’Atelier et Editions Quart Monde, 704 pages, 2009.
Sous la dir. de Claude Ferrand : « Le croisement des pouvoirs » Ed. de l’Atelier et Ed. Quart Monde, 224 p., 2009.
Bibliographie Nabil HAJJI, en lien avec la thématique
La prévention à la santé en contexte interculturel, communication au colloque international Cultures, éducation,
identité : recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité, RECIFES, Université d’Artois,
France, du 20 et 21 mai 2014, à paraître.
Développement social et empowerment en contexte interculturel, communication au colloque international de l’ARIC :
Travailler l’interculturel, Développer le social ; Recherches interculturelles et développement social : Questions(s) et
gestion(s), Jawaharlal Nehru University, New Delhi, Inde, du 10 au 12 décembre 2012, à paraître 2014.
Co-auteur de l’appel à communication de « De l'altruisme au partenariat : un croisement des savoirs - Quels
enjeux pour le développement humain ? 4ème Summer institute international Bouznika - Maroc du 27 au 31
Août 2012, en partenariats avec l’université Sidi Mohammed Ben Abdellah – Fès, la Faculté des Lettres et des
Sciences Humaines - Fès – Sais ; l'Association Travail Social Développement Humain et l'appui de l'Association
Internationale pour la Formation, la Recherche et l'Intervention Sociale.
L’empowerment d’actions collectives en situation interculturelle et territoire, communication aux troisièmes
journées nationales de la recherche sociale, « L'action collective, au croisement du social et du politique », CNAM,
Paris, France, du 15 au 16 mars 2012.
Uneautreapprochedel'homme:histoiredevieetsocio-analyse,inFormerauDéveloppementSocialLocal,GNI,France,Dunod,2008.

71. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Les enjeux de la formation des éducateurs de jeunes enfants dans le rapport à l'enfant
Greard Sophie, Auxiliaire de puériculture de 1988 à 1995, puis éducatrice de jeunes enfants (EJE) de
1995 à 2006. Formatrice EJE depuis 2006 au centre de formation L'HORIZON à Malakoff.
A l’occasion d’une recherche de Master 2 EFSI (Spécialité Education Tout au Long de la Vie) j’ai pu mener
une recherche sur les enjeux de la formation des éducateurs de jeunes enfants dans le rapport à l’enfant,
une recherche psychosociologique à orientation psychanalytique
Lecontexteactuelpousseàuneréflexionetàuneremiseenquestiondurapportàl’enfantàtraverslesre-
lations éducatives et interroge en parallèle les processus de formations qui conduisent aux métiers de
l’éducation dont celui des éducateurs de jeunes enfants. J’ai fait l’hypothèse que la formation pouvait être
vecteurdechangementetconcouriràdévelopperunepratiqueprofessionnelleenversl’enfantplusproche
de sa particularité de sujet en construction.
J’ai mené des entretiens semi directifs auprès d'étudiants afin saisir le processus d’intégration d’une re-
présentation de l’enfant et ainsi que la construction du sens qu’ils donnent à leurs pratiques éducatives
tout au long de la formation.
J’ai procédé à une analyse clinique des entretiens pour en dégager des signifiants communément utilisés
par les étudiants ainsi que les modes de défense discursifs utilisés, puis j’ai fait une analyse comparative
pour mettre à jour le processus en lui-même. J’ai analysé les modes défenses discursifs dans leur empla-
cementdanslediscoursdefaçonàsaisircequifaitconflitpourlesétudiantsdansleprocessusdeformation.
Dans cette communication, je présenterais les éléments mis à jour, suite à cette analyse.
Toutaulongdelaformation,avecl’étayagedesformateurs,l’étudianttravaillel’équilibreentreposturede
retrait dans l’observation de ce qui se passe et de ce qui est, dans l’introspection et cette autre posture
qu’est l’engagement de soi dans les actes. Cela suppose alors de revenir, tout au long de la formation, vers
l’enfant«réel»danscequ’ilestdesaparticularitédesujetenconstructionmaisaussidecequ’ilssontcha-
cun dans leur singularité et leur individualité.
Cette recherche montre aussi que le paradoxe dans lequel se trouvent les étudiants dans cette posture de
déconstruction des allants de soi et la construction de nouveaux savoirs sur l’enfant, est une occasion de
permettre le développement d’une dimension éthique de la relation éducative, une éthique de la respon-
sabilité. Aujourd’hui, l’éducation des jeunes enfants telle qu’elle est pensée, telle qu’elle est actée aussi,
montre la nécessité de repenser les dispositifs de formation en accordant, entre autre, un statut à l’alter-
nance comme un moment de formation et non comme un entre 2.
Bibliographie
BROUGERE Gilles, 2007,« De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation» in Revue Française
de Pédagogien° 158, janvier-février-mars. p.117-160.
BROUGERE Gilles, 2007, « Les jeux du formel et de l’informel » in Revue Française de Pédagogien° 160, juil-
let-août-septembre. p.6
BROUGERE Gilles, 2007, Repenser l’éducation des jeunes enfants. Bruxelles P.I.E. Peter Lang, 283p.
CIFALI Mireille,1994,Le lien éducatif, contre-jour psychanalytique. Paris : PUF, 1996. 291p.
CIFALI Mireille,2008,Une pensée affectée pour l’action professionnelle. In Formation clinique et travail de
la pensée. Bruxelles : De Boeck Université, 160p.
COLIN Lucette, 2006, « La notion freudienne de l’après coup (nachträglich) : un sale coup en matière édu-
cative ? » inPratiques de formation- Analyses,Les temporalités éducatives : Approches plurielles, Paris 8,No-
vembre, n°51-52.
FUMAT Yveline, « Penser ensemble les situations éducatives », in CIFALI Mireille et GIUST DESPRAIRIES Flo-
rence (dir.), Formation clinique et travail de la pensée GIUST-DESPRAIRIES Florence, 2003,L’imaginaire col-
lectif. Ramonville Saint-Agne: Erès, 247 p.
GIUST DESPRAIRIES Florence(dir.)(2008),Formation clinique et travail de la pensée. Bruxelles : De Boeck
Université, 160p.
GIUST-DESPRAIRIES Florence,2010, « Risques psychosociaux, une nouvelle catégorie sociale ? » in Nouvelle
Revue de Psychosociologie n°10 Toulouse : Eres, 2012, 255p.
Bruxelles: De Boeck Université, 2008, p.53.
E Atelier n°7 - jeudi 20.11.14 - 10 h 30
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72. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
État des lieux des activités pédagogiques en lien avec la santé, la prévention, l’éducation pour
la santé ou la promotion de la santé, pour 7 métiers du champ social
Karrer Maryse, Chargée de mission en promotion de la santé à l’Institut national de Prévention et
d’Éducation pour la santé (Inpes)
Hamel Emmanuelle, Responsable du département du Développement des compétences et amélioration
des pratiques professionnelles à l’Inpes
La vision de la santé ne cesse d’évoluer et accorde une place croissante à la question des détermi-
nants sociaux de la santé et des inégalités sociales de santé qui sont particulièrement marquées en
France. L’état de santé des « bénéficiaires » de l’intervention sociale et médico-sociale est globalement
inférieur à celui de la population générale et leurs besoins en termes de santé sont plus importants.
Les professionnels du secteur social peuvent répondent à ces besoins en agissant sur les détermi-
nants sociaux de la santé et en menant des actions de prévention ou d’éducation pour la santé.
Conduire des actions de prévention ou d’éducation pour la santé nécessite des compétences métho-
dologiques et psychopédagogiques communes, quel que soit le champ professionnel dans lequel on
exerce. L’analyse des référentiels d’activité et de formation des 14 métiers inscrits au CASF montre
qu’une place relativement mineure y est explicitement accordée à la santé en général, et à la pré-
vention et l’éducation pour la santé en particulier (en dehors du DE ASS).
C’est pourquoi l’Inpes a entrepris de réaliser, à l’instar d’études déjà menées sur les formations de
10 professions de santé et sur celles des aides à domicile, un état des lieux des activités pédagogiques
en lien avec la santé, la prévention, l’éducation pour la santé ou la promotion de la santé, pour 7 métiers
du champ social : DE ASS, DE EJE, DE ES et ETS, DE ME, DE CESF et DE TISF.
Dans cette communication, nous présenterons les méthodes et les résultats de cette étude menée
en 2013.
Les interviewés ont exprimés de fortes attentes et besoins pour développer les enseignements sur
la santé dans les formations sociales.
Nous présenterons enfin les principales pistes de travail concrètes qui ont émergé pour soutenir le
développement des enseignements en éducation pour la santé ou promotion de la santé apparaissent
clairement au travers de cette étude.
Bibliographie
Potvin L., Moquet M-J., Jones C. (sous la dir.). Réduire les inégalités sociales en santé. Inpes, coll. Santé en action,
2010 : 380 p.
Recherche qualitative exploratoire Handicap Incapacités, Santé et Aides pour l’Autonomie, Rapport de
recherche Volume 1 et 2. Inpes-CNSA, 2010 : 266 p.
Enquête sur la santé et la protection sociale 2008. Rapport n° 547. Paris : IRDES, 2010 : 256 p.
Observatoire de l’accès aux soins de la Mission France de Médecins du Monde. Rapport 2012. Médecin du
Monde, 2013 : 208 p.
Etude régionale sur la promotion de la santé en établissements et services médico-sociaux relevant du sec-
teur du handicap. ARS, CREAI/ORS Lengeudoc-Roussillon, 2014 : 63 p.
Education pour la santé pour les personnes handicapées : analyse des représentations et pratiques profes-
sionnelles dans les établissements médico-sociaux de type IME, IMPRO et SESSAD de Picardie. IREPS-ARS
Picardie, 2011 : 31 p.
Promouvoirlasantédespersonnesensituationdehandicap(dossier).Inpes,LaSantédel’Hommen°412,2011:p9-44.
Promouvoir la santé des personnes en situation de handicap, exemples d’action. Inpes, La Santé en Action
n°426, 2013 : p 4 -17.
Référentiel de formation en éducation pour la santé. Inpes, Comité consultatif pour l’élaboration des pro-
grammes de formation en éducation pour la santé, 2013 : 97 p.
FoucaudJ.,MoquetM.J.,RostanF.,HamelE.,FayardA.Étatdeslieuxdelaformationinitialeenéducationpourlasanté
enFrance.Résultatsd’uneanalyseglobalepourdix professions de santé. Inpes, coll. Évolutions, n°10, 2008 :6p.
Régat S., Barthélémy L., Hamel E. Etat des lieux des formations continues pour les aides à domicile dans le
champ de la protection de l’autonomie des personnes âgées. Inpes, coll. Évolutions, n°27, 2012 : 6 p.
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ATELIERS‐FORUMS

73. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Déjouer les routines et les acculturations scripturales des éducateurs. De nouveaux enjeux
pour la formation aux écrits professionnels ?
Matuszak Céline, Chercheure et formatrice au sein de l'Ecole nationale de protection judiciaire de la
jeunesse depuis 2008, Céline Matuszak mène une recherche intitulée "L'écrit professionnel en contexte
de transformation politico-juridique et managériale- Normes, professionnalité et organisation (NPO)
2011-2014" financée dans le cadre d'un CPER et de la DPJJ.
Les formations aux écrits professionnels dans le secteur social et médico-social sont nombreuses et très
diverses dans leur format. Dans le cadre d'un projet co-financé par la Direction de la protection judiciaire
de la jeunesse et de la MESHS de Lille, nous avons pu cerner les contours d'une écriture professionnelle
des éducateurs adressée au magistrat dans un cadre contraint par des décisions judiciaires et porté par
desvaleurséducatives.C'estdevantcettedoublecommandequel'éducateuraàfairedeschoixd'écriture,
à construire une stratégie argumentative et à se situer dans le cadre de l'aide à la décision judiciaire.
Nous interrogerons ici comment les tensions entre l'apprentissage entre pairs sur les services éducatifs à
traversl'acculturationscripturaledeséducateurs,l'évaluationfaiteparlesresponsablesd'unitééducative
validantl'ensembledesécritsproduits,lesroutinesd'écritureinstalléesparuncontextedifficiledetravail
et enfin la lecture et l'usage par les magistrats rendent compte de la complexité de cette part importante
de l'activité de l'éducateur.
Cette analyse s'inscrit dans un processus de recherche-action nourrie par la recherche d'une part et par
lesformationsd'autrepart.Laformationinitialeetcontinuedel'ensembledesprofessionnelsdelaPJJdevient
ainsi un terrain à part entière, distancié des réalités de travail qui pèsent sur l'activité des professionnels.
Laformationdecesprofessionnelsdeviendraitainsilelieuoùsediagnostique,s'analyseets'expérimente
des formats pédagogiques différents au service d'un renouvellement et d'une réaffirmation d'un accom-
pagnement à l'écriture professionnelle dans le cadre de la formation.
Bibliographie
Dumoulin L. (2012) « Les mises en forme des discours experts, entre technique et juridique : le cas des rapports
d'expertise judiciaire », dans Discours d'experts et d'expertise, Léglise et Garric, p. 105 à 129
Delcambre P. (2012), "Du lieu de formation à la pratique dans les collectifs de travail: que reste-t-il à trans-
mettre "sur place". Une étude sur la production des écrits dans un service de milieu ouvert de la Protection
Judiciaire de la Jeunesse", "Biennale internationale de l'Education », mardi 3 juillet 2012, atelier "Les pratiques
langagières et la transmission des pratiques en situations professionnelles" animé et coordonné par Martine
Morisse et Françoise Rouard.
Delcambre P. (2013), « Observer l’écriture au travail, est-ce regarder les gens écrire ? Analyser l’écriture
comme travail inscrit dans un travail d’organisation », mardi 29 janvier 2013, séminaire Mic du LABSIC,
Paris 13, "Méthodes de recherche sur l'information et la communication"
Matuszak C. (2010), « La raison rhétorique » de l'éducateur de la Protection judiciaire de la Jeunesse : vers
une nouvelle expertise de l'écrit en formation », Colloque L'Ecriture et Ses Pratiques" – LEESP. Colloque du
GDR 2657 "Production Verbale Ecrite" Poitiers, 8-9-10 novembre 2010
Matuszak C. (2011), « Réflexivité et écriture sur la profession. Quelle forme d'écriture dans les revues pro-
fessionnelles ? », Journée d'études, Plumes d'éducs. La place des revues professionnelles dans la construction
du champ de l'éducation spécialisée. Avril 2011.
SalléeN.(2010),«LeséducateursdelaProtectionjudiciairedelajeunesseàl'épreuvedel'évolutiondutraitement
pénal des jeunes délinquants », Champ Pénal, Vol. VII, 2010.
http://champpenal.revues.org/7756
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74. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
L'ISIC : à la recherche d'une mise en œuvre apprenante pour les étudiants au service de la
transformation des pratiques
Frechon Fabienne, Responsable des Relations extérieures à l'IRTS de Basse Normandie
Figard Nathalie, Responsable des formations ASS et Cesf et du dispositif de mise en stages à l'IRTS
de Basse Normandie
Cette contribution se propose d’interroger la place des différents acteurs au sein de la formation
préparant au Diplôme d’Etat d’Assistant de Service Social (DEASS). Comment ces différents acteurs,
et les éléments contextuels liés notamment à l’alternance intégrative, viennent transformer la place
et le rôle des acteurs au sein du cursus de formation et plus particulièrement concernant l’ISIC.
Nous avons pu observer un paradoxe entre la place accordée à l’ISIC dans la réforme de 2004 pour
le DEASS, et les transformations des pratiques professionnelles sur le sujet dans les milieux profes-
sionnels. A partir des travaux déposés par les étudiants, portant sur le Dossier de Pratiques Profes-
sionnelles et dans la perspective de la certification du DC1 (DEASS), nous avons pu repérer que :
• seul un étudiant sur cinq pouvait témoigner de la mise en œuvre d’une ISIC.
• pour les autres, il s’agissait d’une projection, à l’appui d’un diagnostic pensé et élaboré le plus souvent
seul sur le terrain de stage
Ces constats sont corroborés par des publications :
• l’Evaluation de la réingénierie du DEASS menée par la DGCS (août 2012) pointe que « certains
Conseils Généraux constatent peu de projets collectifs en raison de la difficulté des ASS à s’investir
et à se mobiliser, du fait qu’ils sont saturés par la file active en ISAP ».
• L’article de Brigitte Bouquet et Didier Dubasque ,« L’intervention sociale d’intérêt collectif en France »,
évoque les freins et les obstacles multiples de mise en œuvre d’une ISIC
• Le rapport du CSTS en 2007, « Le travail social confronté aux nouveaux visages de la pauvreté et
de l’exclusion », précise que « de nombreux professionnels qui accueillent les étudiants en formation
disent qu’ils n’ont pas ou peu d’expérience en matière de conduites d’actions collectives et qu’ils se
sentent démunis face aux étudiants en service social qui ont des apports en centre de formation et
une obligation d’expérimenter l’intervention collective en stage et d’en rendre compte dans le cadre
des épreuves du DE ».
Nous posons l’hypothèse que bien que l’ISIC soit portée par les réformes et dans les discours sur la
refonte du travail social, sur le terrain nous n’en sommes qu’aux balbutiements et les professionnels
du secteur sont mis en difficultés pour accompagner les étudiants sur ce sujet. Souvent, la métho-
dologie comporte des manques, il y a une absence de diagnostic et des difficultés à associer les publics
concernés tant sur le diagnostic que sur la conduite des projets ou leur mise en œuvre. De ce fait,
l’adhésion des publics et des partenaires reste complexe et le degré d’efficience sur la transformation
des personnes au sein de leur milieu de vie reste à mesurer.
Dans le meilleur des cas, l’ISIC relève davantage de techniques « plaquées », descendantes, allant à
l’encontre même des principes qu’elle porte sur les notions de participation, de diagnostic partagé,
de respect de la personne.
Afin d’améliorer l’adéquation centre de formation-site qualifiant sur l’acquisition des compétences
nécessaires pour l’ISIC nous proposons un dispositif sous la forme d’un stage collectif, en première
année ASS, ayant pour objectifs de :
• découvrir l’ISIC à partir de la réalisation d’un diagnostic de territoire et de population faisant émer-
ger une problématique qui sera poursuivi en 2ème année par un travail d’expertise
• influencer et contribuer à modifier les pratiques sur les terrains professionnels
Nous nous proposons d’analyser les effets de ce dispositif tant du point de vue de la professionnali-
sation des étudiants que de la transformation des pratiques pour les professionnels et les terrains
de stage.
Bibliographie
Brigitte BOUQUET, et Didier DUBASQUE, « L’intervention sociale d’intérêt collectif en France : états des lieux
et enjeux actuels », Nouvelles pratiques sociales, vol.23, n°2, 2011, p.111-123.
MinistèredesAffairessocialesetdelaSanté,DirectionGénéraledelaCohésionSociale,Evaluationdelaréingénierie
du diplôme d’Etat d’Assistant de Service Social, Louis Dubouchet, Consultant, et Cabinet GESTE, 27 août 2012.
Rapport du CSTS, Le travail social confronté aux nouveaux visages de la pauvreté et de l’exclusion, ENSP, 2007.
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75. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Une expérimentation de l’alternance intégrative
Un site Internet collaboratif du tutorat en travail social
Goguel d’Allondans Thierry, Éducateur spécialisé (DEES), anthropologue (Doctorat), psychanalyste
(membre d’ASIE). Formateur en travail social à l’IFCAAD, maître de conférences associé à l’ESPE d’Alsace,
chercheur associé au laboratoire Dynamiques Européennes (UMR 7367) à l’Université de Strasbourg,
Rédacteur en chef de Cultures & Sociétés. Sciences de l'Homme.
Les réformes des diplômes du travail social (le passage d’une logique métier à des logiques de compé-
tences) ont modifié les responsabilités et les interactions entre les acteurs de la formation, notamment
entrelesétablissementsdeformation(EFTS),leslieuxdelapratiqueprofessionnelle(désormaissitesqua-
lifiants - SQ) et les stagiaires ou étudiants.
Enprônantl’auto-formation(autodidaxie),l’hétéro-formation(seformeravecd’autresauseindesEFTS),
l’éco-formation (se former au contact de l’expérience dans un environnement contextualisé), l’alternance
se veut désormais intégrative. Mais dès lors, dans des environnements encore très mouvants, face à des
dispositifsquelesacteursnesesontpastotalementapproprié,commentnouerdenouvellesrelationspar-
tenariales?Lestempsetlesespacedel’apprenant,ducentredeformation,deslieuxdelapratiquenesont
déjà guère conformes. Comment dès lors, repenser les nécessaires rencontres tripartites ? Pour filer une
métaphore, comment, dans de nouvelles mises en scène, pouvoir tenir son rôle et s’approprier son texte ?
Une DRJSCS et un Conseil Régional ont initié, dès 2010, une expérimentation qui crée à la fois un nouvel
outilmais,cefaisant,impulsedenouvellespratiques:unsiteinternetdututoratentravailsocial.Lamoitié
de cette plate-forme est accessible à tous, à commencer par les futurs et actuels stagiaires et étudiants :
elle recense les principales informations nécessaires pour comprendre les formations au travail social
dans leur globalité (les dispositifs, les acteurs, les statuts, les textes fondateurs,…). La seconde partie n’est
accessible qu’avec un code personnel d’accès aux formateurs des écoles et aux référents professionnels
(tuteurs,maîtresd’apprentissage,…):ellemutualisedenombreuxoutils(notammentpourlesformations
de formateurs, les formations au tutorat), met à disposition des documents audiovisuels pédagogiques,
contient une plate-forme interactive (e-space, e-learning…).
Cesnouvellestechnologiesdelaformationetdelacommunicationproposentdoncdenouveauxtempset
espaces d’échanges.
Cet outil, très moderne, modifie les postures et les positionnements individuels, mais aussi les relations
institutionnelles (EFTS/SQ). Notre contribution présentera cette expérimentation, ses nombreux enjeux,
mais aussi ses limites, pour les formations au travail social du 21ème siècle.
Bibliographie
Marc Fourdrignier, L’accueil des stagiaires dans le secteur social. Accueil de l’institution et accompagnement
par le professionnel, Paris, ASH « professionnels », 2010.
John Ward, Guide du site qualifiant, Rennes, Presses de l’EHESP « Politiques et interventions sociales », 2011.
Thierry Goguel d’Allondans (dir.), Sites qualifiants / Établissements de formation au travail social. Une nou-
velle dynamique de l’alternance, Paris, Téraèdre « Passage aux Actes », 2012.
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76. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
« L’exportation » de la formation Caferuis à l’échelle d’autres pays : Quelle ambition pour
cette association/fédération des cadres de proximité ?
Hirlet Philippe, Cadre de formation, IRTS DE LORRAINE, Département de recherche et responsable
de la formation Caferuis.
Perard Sophonie, Stagiaire Caferuis à l’IRTS de Lorraine, directrice de l’Association pour la Réhabilitation des
MarginauxauLuxembourg(ARM),PrésidentedelaFédérationFrançaisedesEncadrantsIntermédiaires(FFEI).
Notre intervention consiste à revenir succinctement sur l’historique de la formation Caferuis en France
depuis sa création en 2004.
Par la suite, notre propos s’organisera autour de l'explicitation de la création d'une fédération/asso-
ciation Lorraine de défense des intérêts des stagiaires et titulaires de Caferuis permettant d’élaborer
une reconnaissance nationale, européenne, voire internationale de cette formation. L'idée centrale étant
de consolider sa légitimation vers une reconnaissance en « profession » (Hirlet 2014).
Elle servira aussi de support à une tentative de développement et d’exportation de cette formation
dans d’autres pays. Les premiers éléments de l’étude que nous menons actuellement prouvent que la
demande existe et qu'elle est forte et partagée. Nous nous appuyons pour affirmer cela sur une série
d’entretiens qualitatifs réalisés avec : une directrice d’une ONG, les doyens et chargés des relations in-
ternationales des facultés de Madrid, Murcia, Zaragosa, Malaga, de Laval à Québec et avec des directeurs
de structures sociales en Belgique et Luxembourg et représentants des EFTS.
Ilnoussemblequelescadresdeproximitéetcadresdirigeantsdel’actionsocialeontunbesoinenqualification/
compétences qui doit être basé sur plus d’opérationnalité, ce qui n’est pas toujours le cas des formations
dispensées par les universités qui sont, elles , plus théoriques (même si elles possèdent des doctorats
en travail social et des masters, lesquels ne couvrent pas le champ des fonctions de cadre).
Le propos sera organisé en deux parties :
1. Historique delaformationetconstitutiond’uneassociationd’anciensstagiaireset titulairesduCaferuis
2. L’association : aide au développement de formations destinées à l’encadrement dans d’autres pays
Lors de nos investigations, nous avons pu découvrir que des conférences internationales sont organi-
sées (Amérique Latine), des réseaux européens se créent, dans un même but et s'assemblent dans la
réalisation de travaux ayant pour mission l'évaluation des formations et leur évolution.
L'exploration des ouvrages et des recherches ont démontré l'ouverture et le besoin de s'apporter mu-
tuellement et de construire ensemble des référentiels du travail social plus communs, de manière à ce
quel'ouvertureeuropéennepermettedesmobilités(ERASMUS,ACID)d'étudiantset/oud'enseignants.L’Europe
a mis en place un programme soutenant les démarches en faveur de l'éducation supérieure.
La fédération créée, tient à soutenir une démarche d'intégration du CAFERUIS dans ce type de réseau
pour pouvoir développer et maîtriser son exportation. Plusieurs rencontres sont prévues pour pré-
senter le certificat au sein des structures sociales à l'étranger et aussi dans les universités partenaires.
Bibliographie
Campanini A, E. Frost et M.J. Freitas, (2007), « Social work education in Europe », Edition Carocci
Hirlet et alii (2006), “L’encadrement intermédiaire dans les champs sanitaire et social”, Seli Arslan.
Hirlet Ph. (2013), « De la nécessaire évolution de la professionnalisation des cadres et dirigeants de l’inter-
vention sociale. Enjeux et stratégies des organismes de formation », in Ph., Hirlet, J-L., Meyer, Y., Molina, B.,
Muller (Dir), Travail social sans frontières : innovation et adaptation, UNAFORIS, Rennes, Presses de l’EHESP.
Hirlet Philippe (2014), « Dix ans de formation Caferuis : regards croisés des différents acteurs », IRTS Cham-
pagne-Ardenne, Éclairages, Numéro 16, Printemps 2014.
Conférences soutenues par Erasmus ou encore organisées par le réseau des universités d'espagne.
« El libro Blanco del trabajo social »Étude réalisée dans le but de connaître le panorama actuel des formations
des professionnels du travail social dans l'espace Européen de l'éducation supérieure.
« El trabajo de fin de grado en trabajo social en el espacio Europeo de educacion superior »
http://www.amadom.fr/offres/gestion/actus_all_396_10043-1/vers-un-boom-des-encadrants-
intermediaires.html
http://sbssa.discipline.ac-lille.fr/ressources-par-sections/bacpro/bacpro-assp/dossier-confidentiel-1/encadre-
ment-et-services-a-la-personne-1/encadrement-qualifications
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77. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Etude de la transférabilité de connaissances et de pratiques québécoises dans une dynamique
d’expérimentation et de recherche d’innovations
L'exemple d'une formation continue réalisée "en immersion" dans les services de la protection de
l'enfance du Québec avec vingt-un travailleurs sociaux d'Ille-et-Vilaine et de Meurthe-et-Moselle
Lecaplain Patrick, Sociologue, chargé de missions et de recherche, PREFAS de Bretagne, ASKORIA
Calvez Claire, Responsable du service Aide Sociale à l’Enfance du Conseil général d’Ille-et-Vilaine
Morel Emérentienne, Assistante de service social, A.S.E, Conseil général d’Ille-et-Vilaine
En 2011, les travailleurs sociaux d’Ille-et-Vilaine s’étaient engagés dans des mouvements sociaux en réin-
terrogeantfortementlesensdeleurtravaildansuncontexted’évolutionsmajeuresdeleurspratiquespro-
fessionnelles. Ces initiatives se sont concrétisées par la réalisation d’états généraux du travail social qui
ont permis aux élus, aux gestionnaires, aux représentants d’usagers et aux travailleurs sociaux d’élaborer
une réflexion commune aux seules fins d’infléchir les orientations et les pratiques du travail social en Ille-
et-Vilaine. L’une des propositions consistait à développer une recherche-action autour deux volets princi-
paux : le premier visait le développement social alors que, le second, se centrait plus spécifiquement sur
la recherche d’alternatives au placement d’enfants. Ce second volet s’inscrivait dans la perspective théorique
d’uneétudedelatransférabilitédeconnaissancesetdepratiquesquébécoisesdéveloppéesautourdessituations
decrisefamiliale.C’estdanscecontextequ’estnéel’initiatived’uneformationcontinueauQuébecorganisé
par ASKORIA.
Cette mission au Québec rassemblait des professionnels des Conseils généraux d’Ille-et-Vilaine et, nous
rejoignantcheminfaisant,deMeurthe-et-Moselle.Cesobjectifsvisaient,d’unepart,ladécouvertedupilotage
del’actionsocialeetdudéveloppementsocialet,d’autrepart,lacompréhensiondespratiquesprofession-
nellesenprotectiondel’enfance.Unedélégationcomposéededirecteursgénérauxdesdeuxdépartements
s’est concentrée sur le premier de ces objectifs alors que la seconde délégation réunissait, pour sa part,
destravailleurssociauxdecesmêmesdépartements.Cettesecondedélégation,composéedevingt-unpro-
fessionnelsdeservicessociauxoudelaprotectiondel’enfance,étaitengagéedansunedémarchedeformation
continuevisantàfavoriserleurimplicationparunrenforcementdeleurexpertiseprofessionnelleetàsoutenir
ledéveloppementdeleursprojetsexpérimentauxautourdecinqthématiquesprincipales:l’encadrement
et le management, la prise en charge d’enfants de 0 à 3 ans, les interventions centrées sur les ressources
desfamilles,l’interventionensituationdecriseet,lesoutilsd’évaluationdessituationsetdesinterventions.
Cet intérêt commun autour de ces cinq thématiques était néanmoins sous-tendu par des arrière-plans
distincts : une recherche-action « Alternatives au placement » pour le Conseil général d’Ille-et-Vilaine et
une évaluation des dispositifs « Enfance-Famille » pour le Conseil général de Meurthe-et-Moselle. Le pro-
gramme de cette formation continue s’articulait autour de trois temps principaux :
•Deuxjoursdeconférencessurl’organisationinstitutionnelle,lesdispositifs,lesprogrammesetlesoutils
déployés protection de l’enfance et dans le secteur sanitaire et social,
•Deuxjournéesetdemiedites«enimmersion»,réaliséessurtroissitesdistincts(Montérégie,Saguenay-
Lac Saint-Jean et Québec) dans différents types de services de la protection de l’enfance québécois,
•Deuxjournéesdeformation,ayantpourobjectifsprincipauxlamiseenformedesinformationsetobser-
vations collectées, leur validation et leur mutualisation.
Cette expérience de formation continue a fait l’objet d’un rapport de 99 pages coécrit par les participants
et d’un article dans le numéro 188 du Journal de l’Action Sociale de juin 2014 qui serviront de base à une
communication explorant un point de rencontre entre l’action, la formation et la recherche.
Bibliographie
Pauzé, R., Touchette, L. (2009). Le développement de la recherche chez les cliniciens : d’abord questionner
la pratique clinique. Revue Thérapie Familiale 30(2), 133-146.
Pauzé, R., Touchette, L. (2006). L’intervention de crise auprès des adolescents et de leur famille. Sous la di-
rection de LeBlanc, L., Brunet, A., Bégin, M. Montréal. Gaetan Morin. (36 pages).
Touchette, L, Pauzé, R. (2007). Considérations théoriques et méthodologiques lors de l’évaluation de pro-
grammes d’intervention de crise. The Canadian Journal of Program Evaluation, 22(1),151-176.
Lecaplain P. & al., Rapport formation continue, Les pratiques en protection de l’enfance au Québec : Le point
de vue des professionnels des Conseils Généraux d’Ille-et-Vilaine et de Meurthe-et-Moselle (23 octobre au
03 novembre 2013)
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78. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La place des usagers dans la formation des professionnels
Femmes et VIH, les enjeux éducatifs de l’accompagnement social
Quilliou-Rioual Mikaël, Formateur à Buc Ressources auprès de différentes professions des métiers
du social. Doctorant au LISE thèse sur le genre et le travail social sous la direction de Marcel Jaeger.
Autres centres d’intérêt : VIH-SIDA, univers carcéral et toxicomanie.
Si les formations sociales sont bien l’affaire de tous et de toutes, il m’a semblé intéressant de présenter
une collaboration pédagogique menée sur plusieurs années avec des femmes séropositives d’origine
sub-saharienne. La question de la place des usagers dans les dispositifs de formation est une illustration
pertinente de l’évolution et des transformations des formations en éducation spéciale.
La spécificité des formations sociales inscrites et issues de la branche professionnelle est de se décoller
de la simple expertise théorique pour aborder avec sensibilité un savoir faire nourri et éclairé par dif-
férents apports. La question pédagogique soulevée est ici de savoir comment permettre à des jeunes
professionnels en formation de se saisir de la complexité de la situation des femmes migrantes por-
teuses du VIH. Cette dimension s’inscrit sur trois registres distincts en interaction : l’identité de genre
des personnes, l’aspect culturel lié au schéma migratoire et l’impact de la maladie sur la santé et le
vécu social des femmes. Cela nous impose une forme de transmission de savoir différent d’une simple
dimension discursive. Il me semble nécessaire que les étudiants s’enrichissent des savoirs et de l’ex-
pertise des usagères adultes et responsables. La collaboration et l’accompagnement éducatif ne peut
se concevoir que dans l’altérité, plaçant la personne accompagnée dans une dimension de droit mais
aussi de co-construction de son parcours d’insertion.
L’objectif pédagogique de cette conférence est triple. Tout d’abord, transmette un savoir sur la situation
des femmes séropositives. Secondement je souhaite que les étudiants apprennent ou du moins ap-
proche une technique éducative, celle du théâtre de l’opprimé. Et enfin, les étudiants sont de plus en
plus jeunes et par la vision des scénettes, ils peuvent s’interroger sur leur positionnement éducatif no-
tamment pour ce qui concerne l’accompagnement social et parfois éducatif d’adultes migrantes souvent
plus âgées qu’eux.
Intervenir à BUC Ressources devant des éducateurs et éducatrices en formation pour des femmes qui
sont pour la grande majorité d’entre elles accompagnées dans des dispositifs sociaux, relève là aussi
d’une dimension formatrice. Elles peuvent par ce biais être valorisées car elles agissent et transmettent
un message de formation aux étudiants. N’oublions pas que dans ce type d’actions communautaires,
les experts se sont les personnes concernées et que notre travail consiste souvent à accompagner les
personnes dans leurs problématiques. De plus nous prenons le soin avec Marie-Hélene Tokolo-Mundela,
fondatrice et directrice de l’association Marie-Madeleine, de respecter nos intervenantes comme les
conférencières qu’elles sont, c’est-à-dire que nous allons les chercher à l’association pour faciliter le
transport de leurs matériels et qu’avant la conférence nous nous retrouvons tous autour d’un repas
offerts par notre institution. C’est éléments peuvent paraître des détails mais il me semble que cela
contribue à rassurer les personnes et à leur donner l’importance qu’elles ont dans notre architecture
pédagogique. Par ailleurs, depuis plus de 20 ans Buc Ressources consacre une semaine thématique
aux problématiques médico-sociales liées au VIH-SIDA. Dans ce cadre, nous avons monté un partenariat
avec l’association Marie-Madeleine qui accompagne socialement des femmes séropositives originaires
d’Afrique Sub-Saharienne.
Bibliographie
Auteur, Identités de genre et intervention sociale, Dunod, 2014.
Auteur, DF1 ES et ME, Accompagnement social et éducatif spécialisé, Editions Dunod, 2010, 2nd éd., 2011.
Auteur, DF3 ES et ME, Communication professionnelle et travail en équipe pluridisciplinaire, Dunod, 2011,
2nd éd., 2014
Co auteur d’un ouvrage Economie et société, ed. Vuibert, 2006, 3e éd.
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ATELIERS‐FORUMS

79. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Accompagner la délibération : pour un positionnement critique
A propos de l'atelier structuration des écrits...
SouetMarc,DGAdel'Institutdeformationdestravailleurssociaux(IFTS)Echirolles,chargédelapédagogie
Labalestra Rose-Claire, Responsable du centre de ressources documentaires de l'IFTS Echirolles
La complexité et l'évolution du contexte de l'intervention sociale imposent une lecture fine des situations
vécues par les publics aux travailleurs sociaux. Cette lecture qui oscille entre expertise, souci éthique et
artdeladélibérationsenourritaucroisementdesexpériencesetd'unétayageréflexiflargementdiversifié
empreint de culture et de sources conceptuelles.
Curieusement, à de rares exceptions, les personnes qui s'engageant dans les formations en intervention
éducative et sociale manifestent des représentations en retard sur ces évolutions. La moyenne d'âge est
enbaisseetnousrencontronsunepopulationqui,enutilisantnaturellementlesréseauxsociaux,Internet,
inscritl'instantanéité,laréponseenréactionàunstimuluscommeunfonctionnementordinaire.Dansles
faits la position critique, celle qui consiste à mettre en dialogue, à ouvrir des espaces de délibération est
difficile à concevoir, réduite à un affrontement d'opinions à l'image des discussions sur les forums.
C'est bien cela qu'il s'agit de restaurer dans nos formations. Nous souhaiterions que les étudiants, en par-
ticulier ceux des formations de niveau 3 puissent interroger, à partir d'une situation réelle, la rencontre
entrelespolitiquespubliquesqu'elleconvoque,lesattentesdespersonnesconcernéesmaisaussileurbe-
soinsetlesspécificitésdel'institutionpourenidentifierdesmarges…soumettreàlaquestionéthiqueune
propositiond'intervention...envisagerlepartagedurisque,accompagnerl'expérimentationautourd'une
hypothèse délibérée...
Noussouhaiterionsquelesécritsettouslestravauxréalisésdanslesformationspermettentderéconcilier
qualification et professionnalisation et constituent une démarche œuvrante. Pour cela nous attendons de
l'identitéprofessionnellequ'elleseconstruisedansunprocessusquisoumetlesidéesàl'épreuvedelaré-
flexion, comme le sculpteur soumet la matière à l'outil, afin de structurer une pensée qui permet l'inter-
vention dans la complexité. Dans les contextes largement évoqués par l'ensemble des acteurs la question
de la structuration de la pensée devient alors un enjeu des formations sociales du niveau 5 au niveau 1.
Si la structuration de la pensée n'est pas un objet d'enseignement comment pouvons-nous accompagner
les personnes en formation dans cette voie ? À partir du constat des difficultés d'écriture d'un nombre
croissant d'étudiants nous avons proposé la mise en place d'un atelier de structuration des écrits. En effet
passées les fautes d'orthographe, la méconnaissance évidente d'un certain nombre de règles c'est bien
l'absence de la délibération aggravée par le manque de maîtrise de la langue qui est en question. C'est
pourquoi nous avons forgé l'hypothèse selon laquelle les difficultés d'expression écrite, en hypothéquant
directement les possibilités d'une structuration fluide, pouvaient être travaillées dans un espace de déli-
bérationoùlescontraintesdelangueetd'écritureserventl'explicitationd'unpositionnementprofessionnel
et une décision partagée dans un cadre éthique.
Nousnousproposonsdefaireunretoursurcettepremièreexpérimentationetsurlesperspectivesqu'elle
offre en matière de pédagogie. En appui sur les résultats de cette expérimentation nous présenterons la
démarche d’ingénierie de cet atelier, l’organisation et le modèle pédagogique proposé.
Bibliographie
DENOYEL, N., 2014, « La délibération, tournant interlocutif de l’expérience », Formation expérientielle et
intelligence en action, Education permanente, N° 198, Arcueil, 237 p.
MONTACLAIR, B. et coll., Ecole : « Peut mieux faire ! », 2013, Culture et société N° 25, Tétraèdre, Paris, 152 p.
GASSE, S. et coll., Education non formelle et apprentissages tout au long de la vie, Education permanente,
N°199, Arcueil, 188 p.
KAHN, S. et SEGHETCHIAN, D., 2013, Actualité de la pédagogie différenciée, Les Cahiers Pédagogiques N°503,
Paris
PINEAU, G., 1998, Accompagnements et histoires de vie, Paris, l’Harmattan, 303 p.
PINEAU, G., 2000, Temporalités en formation, Paris, Anthropos, 208 p.
PINEAU, G., 1986, Temps et contretemps en formation permanente, Maurecourt, Editions
universitaires UNMFREO, 165 p.
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80. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Formation des ingénieurs sociaux à la recherche en SHS : de l’expérimentation pédagogique
à la spécialisation professionnelle.
Streicher Frédérique, Docteur en sociologie, IRTS de Lorraine, Département de recherche, responsable
delaformationauDEIS,chargéedecoursàl'UniversitédeLorraine,LaboratoireLorraindeSciencesSociales.
Seront étudiés les apports cognitifs et professionnels d’une formation à la recherche « collaborative »
et à la « recherche professionnelle » conduite par des travailleurs sociaux et cadres préparant le DEIS,
dans le cadre de l’étude dite de « terrain ». Nous évaluerons un processus de formation et de co-trans-
mission des savoirs qui conduit les praticiens de l’action professionnelle à se déplacer vers l’action de
recherche-développement sur des objets élargis aux politiques publiques territoriales et aux dispositifs
d’intervention sociale.
Il s’agira de faire progresser l’hypothèse d’une transformation des savoirs et des compétences par l’ap-
prentissage des fondamentaux de la démarche scientifique en SHS (Sciences Humaines et Sociales),
dans sa diversité de méthodes et de « schèmes d’intelligibilité » (Berthelot 1998). Nous étudierons
particulièrement les passages par différentes formes de « coupures épistémologiques » via l’acquisition
de méthodes de raisonnement et de postures cognitives qui combinent l’induction et la déduction et
procèdent d’analyses actionnalistes et/ou systémiques, herméneutiques et/ou logico-causales (etc.).
La communication s’appuiera sur les informations recueillies, par entretiens individuels et collectifs,
à partir d’un guide d’évaluation des connaissances et savoir-faire acquis ou en cours d’acquisition :
1-co-évaluationdesobjectifsetdudérouléd’uneétudededéveloppementlocal,réaliséepardesétudiantsingé-
nieurssociaux(sur8moisen2013et2014)etdesformesdecollaborationaveclespartenairesdel’étude.
2- auto-évaluation individualisée des apprentissages en méthodologie des SHS et des appréciations
portées par le jury de certification du domaine de compétence 2.
3- analysedeseffetsdecesapprentissagesappliquésd’unepart,auxchampsdelapratiqueprofessionnelle(de
travailleursocial,decadre,dechargédeprojet,etc.)et,d’autrepartdanslaformationauMaster2Ingénierieet
Expertise des Politiques Sociales (Université de Lorraine), articulé avec la formation au DEIS.
4- Analyse des effets de la recherche dans le champ étudié et du perfectionnement des compétences
par la valorisation (conférences, publication).
Ce repérage des compétences scientifiques, socle des fonctions de l’ingénieur social, conduira ensuite
à interroger deux actuels grands mouvements de réforme de l’appareil des formations sociales :
1- la Conférence de Consensus sur la recherche en/dans/sur le travail social (CNAM, UNAFORIS) a
donné suite à l’avis d’un jury d’expert internationaux (22 juin 2013, p.5) qui préconise « l’apprentissage
de la démarche de recherche (favorisant) l’émergence de valeurs scientifiques (rationalité, objectiva-
tion, distanciation)» ;
2- La réingénierie des diplômes engagée par UNAFORIS, la branche professionnelle du secteur social-
médicosocial et la DGCS, plaide pour un « tronc commun » de formation (CAFDES-DEIS) à niveau I, au
« grade master » (Cadre Européen des Certifications) et pour un socle fondamental de formation à
l’Encadrement /Management et Ingénierie/Expertise.
Nous proposons alors que la transmission des compétences scientifiques soit accompagnée par des
praticiens-chercheurs professionnels, dès le premier semestre de la formation des ingénieurs sociaux
et tout au long de l’étude-développement, en partenariat avec les universités. Ceci au bénéfice d’une
spécialisation professionnelle appelée à s’inscrire dans les métiers de la prospective et du développe-
ment durable.
Bibliographie
Berthelot J.M, 1998, L’intelligence du social, PUF, Sociologie d’aujourd’hui.
IRTS de Lorraine, 2014, « Les parcours résidentiels des personnes âgées de plus de 70 ans et habitat inter-
médiaire : entre le maintien à domicile et l’hébergement en institution », Rapport d’étude de terrain pour le
Conseil Général de Moselle, par Aissaoui H., Nieto N., Julien C., Rodriguez X., Wagner R., TOME1, p. 1-63 ; par
Aissaoui J., Colin P., Cordier R., Labourel E., Meyer P., Reiss H., 2014, TOME 2, p.64-126.
Streicher F., 2013, « Commandes publiques et ingénierie sociale : modélisation d’un processus de co-élabo-
ration d’études sociologiques », in Les recherches actions collaboratives, Lyet P., Gillet A., Moine A., Petit S.,
Ponthier N., Sturla-Bordet P., Vinay A., Zander C. (dir.), Presses de l’EHESP, 2014 (à paraître).
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ATELIERS‐FORUMS

81. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Comment les formateurs accompagnent le développement de l'autonomie des apprenants
dans les dispositifs de formation "en partie" à distance ? - Étude exploratoire
ValletPatricia,Formatriceàl’IRTSLanguedocRoussillonetchercheuseassociéeenSciencesdel’Education,
a conduit des recherches d’orientation clinique sur l’éthique de la formation, l’analyse des pratiques et
la place des formateurs dans l’accompagnement des étudiants.
Griffith Olivier, Chargé de mission FOAD à l'IRTS Languedoc Roussillon, coordonnateur de projets de
FOAD et recherche sur ce sujet dans le cadre d’un Master.
Nous proposons de présenter les résultats d’une étude exploratoire conduite en deux ans, à partir des
tracesd'activitédedeuxformateursdansleuraccompagnementpédagogiquesuruneplate-formedefor-
mation à distance. Cette recherche concerne les effets de ce média sur la posture du formateur.
L’étudeportesurlaquestiondel’autonomiedesétudiantsàpartirdel’hypothèsequecetteautonomieest
à la fois un pré-requis (l’étudiant doit pouvoir travailler seul à distance) et en même temps les dispositifs
de FOAD révèlent les dimensions d’accompagnement qui aident les personnes en formation à construire
leur positionnement professionnel.
Au travers des interactions formateurs formés, nous souhaitions dans un premier temps repérer les sept
domaines d'application de l'autonomie proposés par B. Albero : technique, informationnel, méthodolo-
gique, sociale, cognitive, métacognitive et psycho-affectif.
Le nombre de messages adressé par les formateurs à chaque promotion a fait l'objet d'un classement en
fonctiondeleursdestinataires:collectifsouindividuels.Ils'agissaitd’étudieraussiquelleétaitlamodalité
d'accompagnement privilégiée par le formateur et pouvoir investiguer ensuite un éventuel lien avec les
sept domaines évoqués précédemment.
Pourchaquemessage,nousavonsessayédedéterminerleregistredanslequelsetrouvaitprincipalement
leformateur:Apporte-t-ilunaccompagnementd'ordreplutôttechnique,informationnel,méthodologique,
ou plutôt social, cognitif, métacognitif, psycho-affectif ?
Dans un deuxième temps, les messages ont fait l'objet d'une analyse de contenu de type langagier.
Pour le formateur n°1, les premiers constats font apparaître une inversion progressive du rapport Tech-
nique-Méthodologique-Informationnelle au profit du Psychoaffectif-Cognitif-Méta-cognitif. C’est dire que
leformateur,aprèsavoirposéàchacununcadrestrict,s’adresseplutôtauxétudiantspourlesencourager
et les aider à gagner en autonomie et en maturité professionnelle.
Leregistrelangagierapparaîtcommericheetdiversifié(combinatoiredelangagefamilier,soutenu,abrégé,
d'anglais, de franglais, de phonétique, de lettres majuscules, de répétitions). Un ton humoristique est em-
ployé et le formateur va jusqu'à recourir à un pseudonyme et une sorte de personnage de quasi-fiction,
(unAVATAR?).L'usagedelaFOADapparaîticicommeunepossibilitéderupturedesroutinesetunespace
d'innovation et de créativité en même temps que le formateur accompagne leur autonomisation progres-
sive. La plate-forme apparaît comme un moyen de promouvoir une approche individualisée, dans une
continuitétemporellesoutenanteetsécurisantepermettantunlienfortduformateuretdesmembresdugroupe.
Leformateurn°2used'unegrandemajoritédemessagesd'ordreindividueletpouvantêtreclassésplutôt
ducôtéTechnique-Méthodologique-Informationnel.Leregistrelangagier,grammaticaletsyntaxiquereste
homogène.L'accompagnementindividuelpassepardesmessagesindividuelsplutôtlongs.Ici,ladimension
réflexiveetprospectiveestfortementenvisagéeafindefaireprendreconscienceàl'étudiantdelaproximité
entre les situations de formation et les futures situations professionnelles. La dimension sociale des ap-
prentissages est bien présente par la mutualisation des travaux.
Cette recherche a permis de repérer ces dispositifs animés à distance par des formateurs pour accompa-
gner progressivement les étudiants vers l’autonomie. Ils permettent permet d’ouvrir de nouvelles pers-
pectives de dialogues et de jouer sur différents niveaux de relations.
Il apparaît que la FOAD ouvre un champ vaste et créatif de tentatives, pour créer de la présence même à
distance et soutenir les étudiants dans leur cheminement professionnel
Bibliographie
Albero, B. (2000). L'autoformation en contexte institutionnel : Du paradigme de l'instruction au paradigme
de l'autonomie. Paris. L'Harmattan.
Albero,B.inSalehI,LepageD,BouyahiS.(coord.par),LesTICaucœurdel'enseignementsupérieur.Actesdelajournéed'étude
du12novembre2002,LaboratoireParagraphe,UniversitéParisVIII-Vincennes-StDenis,coll.ActesHuit,pp.139-159.
Albero,B.(2003).Techniques,technologiesetdispositifs.Laquestiondesinstruments.Lespratiquespédagogiquesdans
l'enseignementsupérieur:enseigner,apprendre,évaluer.Paris:L'Harmattan.CollectionSavoiretformation.pp253-294.
CIFALI, M. Accompagner, quelles limites ? mireillecifali.ch/Articles_(1997- 2002)_files/limites.pdf
Giust Desprairies, F. (2003) L’imaginaire collectif, Erès.
Vial, M. (2007) L’accompagnement professionnel, De Boeck.
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82. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Compétences et savoirs disciplinaires : un binôme nécessaire à la configuration d’une nouvelle
pratique professionnelle ?
Comment le contexte culturel européen et local influence la formation des éducateurs en Italie
et en France.
Romano Luciano, Formateur à l’IESTS de Nice, Docteur en Sciences Politiques (Université de Turin),
Master en Histoire (Université de Nice), Master en Études Européennes (Université d’Aix), Diplôme
d’État d’Éducateur Spécialisé, Doctorant en Sciences de l’Éducation, membre du Laris (IESTS) et du
Laboratoire I3DL (Université de Nice).
BianchiniPaolo,ProfesseurauDépartementdePhilosophieetdeSciencesdel’Educationàl’Universitéde
Turin et responsable pédagogique de la formation des éducateurs professionnels. Parmi ses sujets de spécia-
lisation,l'histoiredel’éducationetdespratiquesdediffusiondelacultureenEuropeauXVIIIeetauXIXesiècle.
Cette communication s’inscrit dans le cadre d’une thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation et d’une
collaborationentrelesUniversitésdeNiceetdeTurin.Ápartird’uneapprochecomparativedelaformation
des éducateurs en Italie et en France, cette communication vise à une réflexion plus globale sur la place
du welfare et des métiers du social dans la société actuelle en Europe. En effet, nous sommes à un car-
refour des choix fondamentaux pour déterminer la place et le sens du travail social dans la société
contemporaine: la relation de subordination croissante des sciences humaines aux sciences écono-
miques et médicales redéfinit un paradigme dans lequel le travail social s’inscrit de plus en plus dans
une logique de coûts-bénéfices et de rationalisation des ressources. En se plaçant dans cette optique
néo-libérale, le travail social ne serait plus en priorité une ressource visant à la cohésion et à la lutte
contre les inégalités mais il serait destiné à devenir un «luxe». En outre, le passage d’un modèle basé
sur les savoirs disciplinaires à un modèle basé sur les compétences semble être à l’image de ce glisse-
ment paradigmatique. Doucement, d’une manière non palpable, cette «idée du monde» se dessine et
s’impose à nous et elle semble être à l’origine d’un glissement de sens et de place du travail social.
Á travers la présentation et l’analyse comparative du contexte de la formation en travail social euro-
péenne, française et italienne, notre communication propose de cibler et de comparer les similitudes
et les différences des «tensions structurantes» repérables dans les différentes situations, et notamment
les lieux de formation, l’organisation des savoirs, le sens et la finalité de la formation.
ComparerlaformationuniversitaireitalienneaveccellefrançaisedesHepassignifieinterrogerlesmodalités
pédagogiques construites à partir des disciplines plutôt que sur les compétences attendues. Pour cela,
nous verrons le rapport entre les sciences dures et les sciences humaines et sociales, entre l’influence
des savoirs universitaires et les savoirs professionnels, et plus globalement les modalités des formations in-
tégratives par l’alternance. Un dernier axe de réflexion concernera le sens de la formation entendue comme
constructionglobaleduprofessionnelàpartentière,individuporteurdesens,desavoirsetdevaleursetsujet
àl’influenceinévitableduréel,àl’encontreduprofessionnelforméauxsavoirsspécialisésetsegmentaires.
En conclusion, pour étayer et compléter l’analyse, il s’agira de repérer les retombées sur la pratique
professionnelleetderaisonnersurlareconfigurationdumétierdetravailleursocialàpartirdesdifférentes
tensions précédemment citées. Les premiers résultats d’un questionnaire d’enquête sur la représen-
tation du métier effectué auprès d’étudiants en formation en première et troisième année en Italie et
en France seront alors exposés. En complément, nous présenterons une première lecture des résultats
d’autobiographies professionnelles effectuées sur un échantillon de formateurs et de professionnels
intervenant dans la formation d’éducateurs dans les deux pays.
Bibliographie
AA.VV.,Tuningsectoralframeworkforsocialsciences,Finalreport2008-2010,Éd.UnivesidaddeDeusto,Bilbao,2010.
BIANCHINI P., Infermieri al posto degli educatori?Gli educatori professionali al crocevia di una sfida di civiltà,
Animazione Sociale, 2009.
BECKERS,Compétencesetidentitéprofessionnelle:l’enseignementetautresmétiersdel'interactionhumaine,Ed.
De Boeck, Bruxelles, 2007.
BOUQUET B., La professionnalisation en actes et en questions, Revue ASH, n.2447, 2006.
FABLETD.,Laformationdestravailleurssociaux:nouvellesapproches,RevueLessciencesdel’éducation,n.40,2007.
FILLIETTAZ L., DURAND M. (sous la direction de), Travail et formation des adultes, Éd. PUF, Paris, 2009.
JAEGER M. (coordonné par), Le travail social et la recherche, Éd. Dunod, Paris, 2014.
JOVELIN E.-BOUQUET B., Histoire des métiers du social en France, Éd. ASH, Paris, 2005.
JOVELIN E. (sous la direction de), Histoire du travail social en Europe, Éd. Vuibert, Paris, 2008.
LEMAITRED.,HATANOM.,Usagesdelanotiondecompétenceenéducationetformation,Éd.L’Harmattan,Paris,2007.
ROMANO L., Le travail social en France à l’épreuve de l’Europe: un nouveau paradigme dans la transmission
et la reconnaissance des savoirs?, in UNAFORIS, Travail social sans frontières: innovation et adaptation, Éd.
EHESP, Rennes, 2013.
TRAMMA S., L’educatore imperfetto, Éd. Carocci Faber, Roma, 2003.
WITTORSKY R., Professionnalisation et développement professionnel, Éd. L’Harmatthan, Paris, 2007.
OREFICE P. et autres, Le professioni educative e formative : dalla domanda sociale alla risposta legislativa,
Éd. CEDAM, Padova, 2011.
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ATELIERS‐FORUMS

83. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Les nouvelles technologies et leur apport à la démocratisation de la formation continue
Leblond Claude, Détenteur d’un baccalauréat en service social et d’une maîtrise en service social
de l’Université Laval à Québec, avec spécialisation en groupes de développement personnel et social.
Travailleur social au Centre des services sociaux Richelieu auprès d’une clientèle de jeunes en besoin,
puis au CLSC Haute-Yamaska auprès d’adultes et de conjoints violents, puis superviseur clinique auprès
d’intervenants psychosociaux. Il a fait aussi de l'intervention de groupe dans un organisme regrou-
pant des personnes assistées sociales. Président de l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du
Québec, devenu depuis l’Ordre des travailleurs sociaux et des thérapeutes conjugaux et familiaux du
Québec depuis 2000. Défenseur du principe de protection du public et des intérêts des citoyens, il siège
depuis 2004 au comité exécutif du Conseil interprofessionnel du Québec et agit en tant que président du
comité de législation. Président fondateur du Conseil canadien des organismes de réglementation en
travail social (CCORTS). Membre fondateur et membre du conseil d’administration de l’Association
internationale pour la formation, la recherche et l’intervention sociale qui regroupe des représentants
de douze pays francophones dans le monde (AISSW).
AuQuébec,l’organismederéglementationentravailsocial(Ordredetravailleurssociauxetdesthérapeutes
conjugaux et familiaux du Québec : OTSTCFQ) poursuit une réflexion approfondie en lien avec l’acquisition
et le maintien des compétences de ses membres. Cela s’inscrit dans un contexte où la gouverne néo-
libérale fait en sorte que l’État se désengage toujours davantage de sa mission sociale en dépit de la
multiplication et la complexification des problématiques sociales. Ce gouvernement a coupé les budgets
de formation de l’ensemble des employés du réseau public.
Cette réflexion guide les actions de l’Ordre et s’appuie sur deux constats : l’importance d’une offre
de formation continue pertinente et accessible et le recours aux avancées technologiques pour en
démocratiser l’accès. Concrètement, deux premières expériences de formation à distance permettent
d’esquisser les conditions requises pour que cette orientation réponde aux besoins.
Cette réflexion sur les besoins de formation des travailleurs sociaux vise à soutenir leur identité pro-
fessionnelle. À cet effet, l’OTSTCFQ a produit, au fil des dernières années, plusieurs référentiels sur
les compétences, la pratique professionnelle, les activités professionnelles liées à l’exercice de la
profession. D’autre part, même si le système professionnel québécois établit clairement que chaque
professionnel est lui-même responsable du maintien et du développement de ses compétences,
l’OTSTCFQ a toujours été proactif dans ce domaine en proposant à ses membres des sessions de formation
continue visant à améliorer leurs connaissances théoriques de pointe, à leur proposer de nouveaux
outils cliniques dans des champs de pratique spécialisée ou encore de les sensibiliser aux exigences
déontologiques entourant l’intervention. Concevant la formation continue comme un plan de carrière
plutôt qu’une série d’activités ponctuelles, l’OTSTCFQ suit le mouvement initié par d’autres ordres
professionnels en rendant prochainement la formation continue de ses membres obligatoire.
Le Québec constitue un immense territoire et plusieurs travailleurs sociaux œuvrent en région éloignée,
notamment au Nunavut. L’offre conventionnelle de formation continue obligeait ces professionnels
à se déplacer vers les grands centres, là où se concentrait une large part de l’offre de formation, avec
toutes les contraintes organisationnelles et budgétaires que cela implique. Pour démocratiser son
offredeformationcontinueetlarendreaccessibleàtoussesmembresindépendammentdeleurlocalisation
géographique, et pour répondre à la pression à la hausse que la formation obligatoire exercera sur
la demande de formation, l’OTSTCFQ se tourne vers l’expérimentation de la webdiffusion qui permet
à ses membres, à coût abordable, de suivre une formation de leur choix là où ils sont, au moment où
celaleurconvient,individuellementouparpetitsgroupes.Cetteinnovationcomportedesdéfismajeurs tant
pour les participants que les formateurs, des moyens informatiques mobilisés et des contenus qui
s’y prêtent (Bélanger, Démontagne, 2005). Les premières expériences réalisées au cours des derniers
mois ont été concluantes : plus d’une centaine de personnes ont suivi les webformation et près de
deux cents ont accédé à celles-ci en différé. C’est cette démarche qui sera présentée dans le cadre de
la communication.
Bibliographie
Bélanger,Paul;Démontagne,Céline(2005).Bibliographieanalytiquesurl’organisationdelaformation,CIRDEP/UQAM,
Montréal.
Martel, Angéline (2002). Constructivisme et formation à distance, REFAD, Montréal.
OTSTCFQ (2013). Référentiel de réflexion sur la pratique professionnelle. http://www.otstcfq.org/docs/default-
source/cadres-et-guides-de-pratique/référentiel-de-réflexion-sur-la-pratique-professionnelle---2013.pdf?sfvrsn=2
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84. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Appréhender les changements liés aux systèmes et technologies numériques dans le champ
du travail social.
L'exemple des communications médiatisées dans le cadre d'un dispositif de placement en
assistance éducative.
Sorin François, Formateur à Askoria Lorient.
Jouan Isabelle, Chef de service dans une association de protection de l'enfance.
Le développement et la diffusion des systèmes et technologies numériques de l'information et de la
communication (STNIC) constituent une modification significative des cadres socio-techniques de
notre société. Le caractère personnel et mobile des équipements permettant la recherche d'infor-
mation, la consommation culturelle ou encore la communication interpersonnelle a contribué à une
évolution sensible des pratiques et des usages individuels et sociaux.
Chacun des domaines de la vie sociale produit du changement dans sa logique propre, et l'évolution
technique n'abolit pas les rapports et les structures antérieurs, mais s'inscrit à chaque fois dans un
processuscomplexefaitderapportsdeforce,derésistance,d'intégration,d'adaptationetd'appropriation,
et chaque sphère, chaque organisation, chaque groupe social, s'actualise selon son histoire et ses fins
propres. Le changement lié aux systèmes et technologies de l'information ne peut donc être perçu
comme un processus englobant et total, et nécessite d'être pensé dans chaque champ particulier, sans
négliger cependant l'interdépendance et l'interpénétration des différentes dimensions de la vie sociale.
Lors d'une recherche menée en 2013 nous avons voulu contribuer à définir les enjeux spécifiques
liées au STNIC dans le champ de la protection de l'enfance. Nous avons rencontré différents adolescents
placés dans des foyers ou des familles d'accueil et nous avons observé la manière dont ils commu-
niquent à distance avec les membres de leur famille en mobilisant différents systèmes et technologies
de la communication : téléphone, tchat, réseaux sociaux numériques... Dans ce cadre, nous envisa-
geons l'espace relationnel créé par l'usage des technologies, et ces technologies elles-mêmes comme
l'instrument de la relation à distance entre un enfant et sa famille.
Il apparaît que les communications à distance sont liées aux rencontres physiques entre un jeune et
sa famille, et l'espace relationnel qu'elles constituent s'articule avec l'espace de la relation en présence.
Elles ne peuvent s'appréhender qu'au regard du régime de distance et de présence, de rencontre et
de séparation dans lequel se déploie la relation. Néanmoins, ces espaces ne sont pas investis des mêmes
fonctions, et ne peuvent être assimilés, ni hiérarchisés. Les échanges à distance ne sont pas voués unique-
ment à la facilitation ou à l'organisation des rencontres physiques. Ils ne sont pas non plus le reflet ou la
reproduction des échanges en présence. Ils sont le lieu exclusif de certains types d'échanges, permis par
la médiation technique. Pour la même raison, ils constituent un lieu interdit à d'autres types d'échange.
Les communications à distance actualisent systématiquement la relation entre le jeune et sa famille. En
conséquence, les ignorer signifie passer à côté d'une dimension essentielle de la relation familiale.
Les approches anthropologiques de la technique et les sciences de l'information et de la communi-
cation ont permis de démontrer la relation dialogique entre l'Homme et la technique, et le rôle actif
qu'un individu joue dans la définition de ses outils et de ses instruments. Mais ces approches per-
mettent aussi de mesurer de quelle manière les instruments agissent sur le sujet, et déterminent en
partie son comportement et son action. La place grandissante prise par les communications instrumen-
tées, autonomes, mobiles, « incontrôlables », dans les situations de placement impose de s'interroger
sur la manière spécifique dont se constituent l'espace relationnel à distance, et sur les effets de ces
communications sur la relation. Pour exercer les missions de protection et d'éducation qui incombent
aux professionnels de la protection de l'enfance, il faut accepter de suivre et d'accompagner le jeune
et sa famille dans ce qui apparaît aujourd'hui comme un espace incontournable de la relation.
Bibliographie
Bouchard,Louise,Ducharme,Marie-Noëlle.Lesdéfisposésautravailsocialàl’èredestechnologiesdel’information.
Nouvelles pratiques sociales, 2000, vol. 13, n°1. P. 119-136.
Gautellier,Christian.Nouvellestechnologiesettravail social. VST– Vie sociale et traitements, 2002/4, n°76. P.8-11.
Peraya, Daniel. Un regard critique sur les concepts de médiatisation et de médiation. Nouvelles pratiques,
nouvelle modélisation. [En ligne] Site internet de l’université de Grenoble, publié le 13 février 2009.
Proulx,Serge.Trajectoiresd’usagesdestechnologiesdecommunication:lesformesd’appropriationd’uneculturenumé-
riquecommeenjeud’unesociétédusavoir.Annalesdestélécommunications,tome57,no.3-4,2002.p.180-189.
Rabardel, Pierre. Les hommes et les technologies. Une approche cognitive des instruments contemporains.
Paris : Armand Collin, 1995.
Sorin François. La construction de la distance : médiatisations des communications et médiations à l’œuvre dans le
cadre d’un dispositif de placement en assistance éducative. Mémoire de Master 2 en sciences de l'information et de
lacommunication.SousladirectiondeJean-François Cerisier, Université de Poitiers, septembre 2013 (non publié).
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ATELIERS‐FORUMS

85. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Penser de manière concertée l’évolution des formations sociales : un objectif actuellement
au cœur des travaux du Comité Régional du Travail Social en Bretagne
Terrier Eugénie, Géographe sociale, chargée de mission et de recherche CRTS de Bretagne et PREFAS
Bretagne, Askoria et chercheure associée au laboratoire ESO-RENNES, UMR 6590, Université Rennes 2
Daniel Claudie, Chargée des projets transversaux, Conseil général d'Ille-et-Vilaine, membre du groupe
de travail "formations sociales" du CRTS de Bretagne
Hurtaud Catherine, Directrice de l’ITES Brest
Rouzeau Marc, Docteur en science politique, directeur Recherche et prospective, ASKORIA
Il s’agira de présenter les travaux du Comité Régional du Travail Social de Bretagne dont la quatrième
saisineportesurlesNécessairesévolutionsdesmétiersetdesformationssocialesauregarddesmutations
du secteur social.
Espacedeconcertationrégional,leCRTSréunitunesoixantained'acteursdutravailsocial:professionnels,
formateursetreprésentantsinstitutionnelsdeschampssanitaire,médico-socialetsocial.Sestravauxpar-
ticipent à caractériser les problèmes sociaux, à apprécier les enjeux du travail social et à susciter des inno-
vations,enparticulierdanslechampdelaformationprofessionnelle.Pourchaquenouvellesaisine,leCRTS
de Bretagne constitue un groupe de travail produisant un rapport diagnostique et un avis prospectif. Les
précédentstravauxduCRTSdeBretagneontportésurl'évaluationdutravailsocial,lapréventiondel'usure
professionnelle des travailleurs sociaux et le pari de la participation.
Lacommunicationporteraensuitesurlaprésentationdel’objetdelaquatrièmesaisineetdelaméthodologie
detravailengagéeparleCRTSdeBretagnedepuisavril2013.Apartird’uneanalysecroiséedesbesoinset
desattentesdesdifférentespartiesprenantesconcernéesparlesformationssociales(travailleurssociaux,
usagers, formateurs, employeurs), le groupe de travail a pour mission de proposer des pistes d’évolution
pour les formations sociales continues et initiales. Ce groupe de travail est composé de représentants des
Conseilsgénéraux,dusecteurassociatif,del’aideàdomicile,d’organismesdeformationetdereprésentants
d’usagers.Pourmeneràbienlesinvestigationsrequisesparl’objetdelaquatrièmesaisine,unevasteenquête
a été mise en place en Région Bretagne.
Serontprésentésdanslecadredecettecommunicationlesrésultatsdesphasesdiagnostiqueetprospective
du travail mené, ainsi que les questions qui en découlent : celle de l’alternance – soit les modalités de lien
entre un centre de formation et un terrain professionnel – et celle de la transversalité – soit les modalités
d’interconnaissanceetdemiseensynergiedesprofessionnelsdel’interventionsociale.Àl’issuedel’expli-
citation de ces enjeux, la communication se clôturera par la formulation de premières recommandations.
Bibliographie
FOURDRIGNIER Marc. Universités et formations au social : une nouvelle donne en France ? [en ligne], IN :
Pensée plurielle, N° 17, 2008/1, pp.101-111. Disponible sur :
http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=PP_017_0101
DE MONTALEMBERT Marc. « Une reconfiguration (en cours) de la formation » Entre écoles et universités
[en ligne], IN : Informations sociales, N° 135, 2006/7, pp. 72-80. Disponible sur :
http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=INSO_135_0072
JAEGER Marcel. La formation des travailleurs sociaux : nouvelles configurations, nouveaux questionnements
[en ligne], IN : Informations sociales, N° 152, Mars/Avril 2009, pp. 74-81. Disponible sur :
http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=INSO_152_0074
CRTS de Bretagne. Le pari de la participation. Promouvoir la culture participative comme vecteur de trans-
formation sociale. Rapport du CRTS de Bretagne [en ligne]. Janvier 2013. 60p. Disponible sur :
http://www.crts-bretagne.fr/doc/Rapport%20Participation%20CRTS%20de%20Bretagne.pdf
CRTS de Bretagne. S’approprier les enjeux de l’évaluation du travail social. Rapport du CRTS de Bretagne [en
ligne]. Février 2010. 76p. Disponible sur :
http://www.crts-bretagne.fr/doc/rapport_CRTS_%c3%a9valuation.pdf
COORDINATION REGIONALE DES CFTS. Bretagne, territoires de solidarité : quels travailleurs sociaux pour
quels métiers ? Orientations prospectives et propositions [en ligne]. Rapport des séminaires départementaux
2006 : Mutations du travail social et évolution de la formation. Février 2006. 62p. Disponible sur :
http://www.crts-bretagne.fr/doc/orientations-et-prospectives
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86. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La profession d’assistant(e) de service social : le déclin des professions ?
Le Merrer Emmanuel, Directeur de Centre Social
Khribech Adime, Educateur spécialisée
Radid Ilham, Educatrice spécialisée
Le PREFAS-GRIF a constaté depuis environ cinq années une baisse importante des candidatures au
concours d’entrée en formation d’assistants de service social (ASS) au sein de leurs établissements
adhérents. Cette tendance à la réduction des effectifs constitue un enjeu majeur pour les EFTS dont
les promotions semblent se réduire considérablement, mais également pour la profession elle-même
qui risque à terme de s’appauvrir.
L’étude menée en Île-de-France consiste tout d’abord à objectiver la baisse du nombre de candidats
à se présenter au concours d’admissibilité à la formation d’ASS. Les chiffres ont été recueillis pour
une période comprise entre 2005 et 2013 auprès des quatorze sections de formation d’ASS en Île-
de-France. La seconde partie de l’étude s’attache ainsi à définir les origines de la diminution du nombre
de candidats aux épreuves d’admissibilité. Cette partie qualitative propose d’aborder les théories
de l’orientation qui s’accordent pour affirmer que les conduites d’orientation sont principalement
déterminées par la congruence entre les représentations de soi des jeunes en voie de détermination
professionnelle et les représentations sociales des professions. Plus cette congruence sera forte, plus
l’individu aura tendance à s’engager dans la voie professionnelle concernée. Pour autant, il apparaît
d’unepartquelesacteurslesplusinfluentsdanslaconstructiondesreprésentationsprofessionnellesdes
jeunes s’avèrent être les professionnels eux-mêmes. L’étude se propose donc d’interroger les représenta-
tionsquelesASSconstruisentdeleurprofessionetdeleurcadreprofessionnelafindedéterminer s’ils se
conduisent en prescripteurs d’orientation plutôt « persuasifs » ou « dissuasifs ».
L’enquête menée a mis en évidence une évolution du cœur de métier. C’est cette évolution que nous
présenterons dans notre contribution.
L’étude met aussi en évidence la grande disparité et complexité du système d’offres francilien en
matière de formation d’ASS qui nécessite, pour se faire comprendre, une certaine opiniâtreté. Le sys-
tème d’offres actuel semble dès lors souffrir d’un manque de lisibilité surtout auprès d’une jeune
génération pour qui l’obtention de l’information doit s’effectuer de façon instantanée. Ce résultat
symbolise les aspects de l’entrée en école et du déroulement de la formation d’ASS qui freinent un
engagement dans la formation.
Bibliographie
Brigitte BOUQUET et Christine GARCETTE, « Assistante sociale aujourd’hui », édition Maloine, 2002.
Jacques DONZELOT, « La Police des familles », édition de Minuit, Paris, 1977
Jean-François GASPAR, « Tenir ! La raison d’être des travailleurs sociaux », édition La Découverte, Enquête
de terrain, Paris, 2012.
Olivier GOLLOT, « La génération Y », PUF, 2012.
Jean GUICHARD et Philippe HUTEAU, « Psychologie de l’orientation », éd. Dunot, Paris, 2006.
Yvette MOLINA, Rapport d’enquête « Candidats admission en formation professions sociales 2011 »,
EHESS/Centre Maurice Halbwachs, GRIF, 2013, à paraître.
Sandrine NICOURD, « Le travail militant », éd. Presses Universitaires de Rennes, Rennes, 2009.
Albert OGIEN, « désacraliser le chiffre dans l’évaluation du service public », Quae, Paris, 2013.
Franck PARSONS, « Choosing a vocation », Bibliolife, 2009.
Direction de la Recherche, des Etudes, de l’Evaluation et de la Recherche, « Les métiers du travail social »,
Etudes et Résultats n°441, novembre 2005.
Direction Générale de la Cohésion Sociale, « Evaluation de la réingénierie du Diplôme d’Etat d’Assistant de
Service Social », 27 Août 2012.
UNAFORIS, « La création des Hautes écoles professionnelles en action sociale et de santé, Pourquoi, comment. »,
06 Juin 2013.
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87. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
L'éducateur spécialisé aurait-il un avenir en EHPAD?
Un groupe pluriel se met en quête…
Bodin Katell, Formatrice, Domaine de compétences "politiques sociales et travail en partenariat",
"écrits professionnels", ASKORIA, Site de Rennes
A l’origine, face à la pénurie des terrains de stage, notre centre de formation est allé frapper à la porte
des Etablissement d’hébergement pour personnes âgées dépendantes (EHPAD) afin d’accueillir des
stagiaires éducateurs spécialisés en première année de formation. « Des stagiaires éducateur spé-
cialisé en EHPAD ? », nous a-t-on répondu, « les éducateurs ne sont-ils pas spécialisés dans le déve-
loppement de l’enfant ? » Comment, alors qu’il est tourné vers l’avenir, qu’il tend à favoriser le
développement, l’éducateur spécialisé pourrait-il accompagner des personnes âgées? D’autre part,
les EHPAD, structures médicalisées, auraient-ils une place à offrir à l’éducatif ?
Les 1ères expériences de stage en EHPAD ont montré des stagiaires éducateurs spécialisés construisant
leur projet en complémentarité du soin, et non à côté, avec et au cœur d’équipes pluridisciplinaires.
Dans une démarche empirique, étudiants et formateurs tâtonnaient à articuler le référentiel métier,
partant d’une place accordée aux stagiaires à la construction d’une légitimité au fil de l’eau.
Ainsi, le balbutiement, sur le terrain et en formation, à donner du sens à ces projets de stage s’est
transformé en groupe de recherche, où étudiants, professionnels et formateurs volontaires étaient
convoqués pour réfléchir ensemble à la pertinence de ces stages. Une douzaine d’étudiants et quatre
formateurs se sont réunis dans le cadre de deux ateliers du soir (en décembre 2013 et en février
2014) avec une animatrice en EHPAD et référente de stage.
Lepremieratelierpartduconstatdesprofessionnelsdeterraind’uneévolutiondelapopulationaccueillie
en EHPAD depuis plusieurs années. En effet, les établissements de soin sont amenés à héberger des
personnes relevant auparavant de structures du secteur médico-social. La cohabitation de ces publics
aux besoins singuliers nécessite de développer des compétences concomitantes au soin.
L’atelier se poursuit par une réflexion sur la complémentarité des fonctions entre les métiers d’animateur
et d’éducateur spécialisé.
Le deuxième atelier se déroule au sein de l’EHPAD, terrain d’un de nos stagiaires. La réflexion se recentre
sur des questions liées au quotidien, support privilégié de l’éducateur spécialisé, ordinaire mais non
moins banal dans la relation à la personne.
Si l’on considère que la vieillesse est une étape de la vie, l’accompagnement éducatif de la personne
durant cette période ne prendrait-il pas tout son sens dans le projet personnalisé, même à court
terme ?
Le groupe s’attachera donc à poursuivre la réflexion autour du référentiel métier de l’éducateur spécialisé
en lien avec les missions d’un EHPAD. Cette formalisation appellera à un questionnement lié aux
identités professionnelles qui viendra, ou non, consolider la reconnaissance de compétences dans
un secteur d’avenir ?
Lacommunicationproposéeseraprésentéeparun(e)étudiant(e),l’animatriceenEHPADetuneformatrice
en partant du contexte d’évolution et des constats, de la recherche menée pour poser le débat sur
les identités professionnelles à travers le projet de vie.
Bibliographie
Herfray Charlotte, La vieillesse en analyse, Eres, 2007
Dubar Claude, La Socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, 2002, éd. Armand Colin
Zucman Elisabeth, Personnes handicapées, personnes valides, ensemble, semblables et différentes, Eres, 2011
Le sociographe, « Vieillir vieux, vieillir mieux ? Réenchantement et créativité ». N° 35, mai 2011
Communier Hélène et Hardy Laurence, « L’animateur en gérontologie : passeur de territoires », Biennale 2010.
Azéma B. et Martinez N., (2003), Les personnes handicapées vieillissantes : espérances de vie, projections
démographiques et aspects qualitatifs, Rapport d’étude pour la DREES, Ministère des Affaires sociales du
Travail et de la Solidarité – Ministère de la Santé de la Famille et des Personnes handicapées. CREAI Languedoc-
Roussillon, Montpellier, 317 p.
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88. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Recherche-Action-Collaborative
Les écrits professionnels des travailleurs sociaux
Mundweiler-Le Navéaux Olivia, Formatrice à l'Institut de Formation Sociale des Yvelines, animatrice
d'ateliers d'écriture.
Haloux Marie, Formatrice à l'Institut Régional du Travail Social Montrouge/Neuilly sur Marne,
animatrice d'ateliers d'écriture.
UneRechercheActionCollaborative(RAC)surlesécritsprofessionnelsdestravailleurssociauxaétépilotée
et financée en 2013 par la DRJSCS IdF en collaboration avec l’IRTS Montrouge Neuilly Sur Marne. Une
étude en 2011, portant sur la recherche des qualifications en travail social, avait démontré un besoin de
formationauxécritsprofessionnels,unanimementsoulignéparlesemployeurs.LaRAC,proposéeàdivers
employeurs franciliens dont ceux ayant participé à l’étude, visait à questionner les conditions de l’écri-
tureprofessionnelleetlaqualitédesécrits,dansuncadreconstruitderecherches’appuyantdirectement
sur la pratique d’écriture mise en action en ateliers. Il s’agissait, à partir de l’analyse de divers dispositifs
de formation continue de tirer des conclusions utiles aux secteurs professionnels et aux établissements
deformationafinderemédierauxinsatisfactionsrécurrentesconcernantlesécritsprofessionnels.LaRAC a
été accompagnée et supervisée par un collectif réunissant plusieurs Conseillers techniques départe-
mentauxd’IdFdessecteurspublicsetassociatifs.Yontétéadjointsdeuxanimatricesd’ateliersd’écriture
de l’IRTS M/N et de l’IFSY et deux chargées de recherche de la DGCS et du cabinet Tessiture. La RAC
s’appuyait sur la participation active de 30 travailleurs sociaux placés en position de praticiens-chercheurs
(écrivant en atelier et contribuant à l’analyse du processus formatif). Ont été proposés trois espaces
d’écriture, de lecture des textes produits, de réflexion dans l’échange sur son rapport à l’écriture, sur sa
pratique d’écriture, sur les conditions de cette pratique dans son service… qui ont donné lieu à un recueil
et analyse de données, la production d’un écrit de synthèse communiqué lors d’une réunion de présen-
tation des résultats au collectif d’accompagnement et enfin, la restitution des données du rapport final
à l’ensemble des participants à la RAC. Les résultats mettent en lumière : une mise au travail du rapport
personnelàl’écriture,undéveloppementd’unecapacitéàcommuniqueravecplusd’aisanceenmesurant
mieux l’enjeu relationnel de l’écriture, un renforcement de la légitimité du travailleur social, un regard
critiquesurlaproductionetsesmodalités,déplacementdel’adresse(l’usagerenpremier),uneincitation
à une réflexion collective sur les pratiques actuelles de l’équipe, réhabilitation de l’écriture comme outil
de l’accompagnement et d’empowerment… La dimension d’une élaboration clinique collective des situations
s’est révélée d’une importance capitale comme préalable à la production des écrits. Chacun a pu se ques-
tionnersurleportagedanssonservicerespectif,deseffetsdecetteformationdanslecadredecetteRACafin
queceux-cis’inscriventdansladuréeets’étendent auxautresprofessionnelsduservice, cadrescompris.
Comment, dans les formations, développer l’idée ou même ouvrir à l’idée que l’écriture n’est pas le seul
fait du professionnel écrivant mais implique et engage l’ensemble des professionnels d’un service, d’un
établissement, d’une institution toute entière ? Quelle modalité de formation permettrait de satisfaire
cetobjectifqui,àdéfautd’êtrevisé,réduit,selonnous,laformationàuneréflexionpropreauprofessionnel?
Sicelle-ciapparaîtindéniablementnécessaire,auvudesrésultatsprincipauxdelaRAC,elleresteinsuffisante
au regard des réalités organisationnelles dans un contexte socio-économique de mutation des services et
des pratiques. Comment les dispositifs de formation peuvent-ils s'adapter aux réalités de travail actuelles ?
L'après-recherche laisse entrevoir des modifications possibles pour concevoir des conditions de formation
opérantes mobilisant une diversification des acteurs et des organisations impliqués dans la conception, la
réalisationetl’évaluationdesformationssocialeset contribuant ainsiàparticiperdeleurstransformations.
Bibliographie
André A., Cifali M., 2007, Ecrire l'expérience Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles,Paris, P.U.F.
Bodin V., 2010, Ecrire dans le secteur médico-social Un mot pour un autre, Paris, L'harmattan.
Ejzenberg E., 2008, Les écrits professionnels dans le secteur social et médico-social, collection perspectives
sociales, Paris, Editions Vuibert.
Hémery C., Chevallier G., 2010, Oser écrire Parcours et méthodes à l’usage des professionnels du secteur social
et médico-social, Rennes, Presses de l’EHESP.
Lagausie de C., 1998, Ecrire en groupe pour analyser sa pratique, in Blanchard-Laville C., Fablet D. (sous la
dir.), Analyser les pratiques professionnelles, Paris, L’Harmattan.
Riffault J., 2000, Penser l’écriture professionnelle-Contexte, pratiques, significations-, Paris, Dunod.
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ATELIERS‐FORUMS

89. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La remise en question du dualisme professionnels / étudiants dans le processus de formation :
la mise en place d'un dispositif à trois acteurs : usagers / étudiants / professionnels
Devieilhe Dominique, Educateur spécialisé de formation initiale, formateur à l'IRTS de Basse-Nor-
mandie, titulaire d'un DEA au CNAM « travail social, action sociale et société »
Hadoun Samia, Educatrice spécialisée , adjointe de direction de l'Essor, titulaire d'un Master 2
Management des Organisations Sociales
Nous allons évoquer dans cette communication la mise en place, d'un dispositif de formation avec trois
acteurs :
- desadultesrésidentsd'uncomplexed'hébergementettravailleursd'unESATdeFalaise(14)dénommél'Essor
- des étudiants en 1ère année de formation éducateurs spécialisés et moniteurs-éducateurs à l'IRTS de
Basse-Normandie d'Hérouville Saint-Clair (14)
- des professionnels éducateurs spécialisés, AMP, adjointe de direction de l'Essor
L'idée de proposer une communication nous est venue à la lecture du titre de cette biennale 2014, « les
formations sociales en transformation : l'affaire de tous ? » nous arrêtant notamment sur le terme « tous ».
Nous allons présenter, au-delà de ce terme fondamental, un dispositif de formation inscrit dans un module
de formation sur les déficiences intellectuelles. Nous entendons par « tous » ces 3 acteurs évoqués pré-
cédemment et non les 2 les plus fréquemment rencontrés dans nos formations, à savoir les profession-
nels et les étudiants. Et ce partant du postulat formatif que les personnes en situation de handicap sont
aussi, par leurs histoires, leurs vécus institutionnels, des experts sur la connaissance de leurs situations.
Nous organisons ainsi depuis 7 ans des journées nommées « journées l'Essor » durant lesquelles étudiants
usagers et professionnels se rencontrent et travaillent leurs représentations dans des ateliers d'échanges
sur les thèmes suivants cette année : accompagner la vie affective et sexuelle et la parentalité, un ESAT :
dispositif d'aide et de soutien par le travail, passerelle d'intégration et de validation de compétences, La
Loi 2002-2 12 ans après, vue par le prisme de nos pratiques, Paroles d'usagers : parcours et points d'appui
sur le travail d'accompagnement vers l'autonomie, milieu ouvert et dispositifs de droit commun.
Ces journées sont organisées avec l'intention pédagogique de faire vivre des espaces informels de
rencontres tels que les pauses, le repas du midi et un pot partagé de ''débriefing'' en fin de journée.
Nous insisterons dans cette présentation sur la richesse des apports de ces journées, tant pour les
étudiants que pour les usagers de l'Essor, sans oublier les professionnels de l'institution pour le réajus-
tement de leurs pratiques.
Bibliographie
Gérard ZRIBI, Dominique POUPEE-FONTAINE, Dictionnaire du handicap, Presses de l'EHSP, 7ème
éd., 2011.
Jean-François GOMEZ, Handicap, éthique et institution, Dunod, 2004.
Simone KORFF-SAUSSE, Le miroir brisé : l'enfant handicapé, sa famille et le psychanalyste, Pluriel, 2011
Loi 2005-102 du 11 février 2005, d'égalité des droits et des chances, et la participation, et la citoyenneté des
personnes handicapées
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90. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Des "usagers" en recherche
Calmo Patrice, Ancien Directeur de Maison d’Enfants à Caractères Social, habilitéévaluateurexterne
et actuellement directeur général d’une association de protection de l’enfance.
Pachod Laurent, Diplômé d’un master 2 en sociologie, chargé de mission dans une association de
protection de l’enfance.
« Il peut être lu comme un diagnostic, une provocation, une interrogation » est-il écrit à propos du titre
de la 3ème biennale de l’UNAFORIS intitulé : « les formations sociales en transformation : une affaire de
tous ». Nous serions tentés d’ajouter qu’il peut être lu aussi comme une « invitation ». Invitation à voir
se développer certaines des initiatives relevées dans l’appel à communication quand est évoquée la co-
animation de sessions de formation entre formateurs et personnes en grande précarité, notamment il
s’agit bien ici de la construction d’une offre de formation « aux côtés » de ceux-là mêmes qui sont les
premiersconcernésparl’interventionsociale,àsavoir:lesprécaires,mallogés,endangerouhandicapés,etc…
Mais de quoi « l’usager » engagé comme tel, est-il le nom ? Pour lui, « qu’est-ce que parler veut dire »
dans cette configuration ?
Courant 2013, des parents qui connaissent ou ont connu la protection de l’enfance se sont engagés, pour
3 ans, dans un travail de recherche, avec ce que cela suppose en termes de définition d’une probléma-
tique, d’élaboration d’hypothèse, de recueil de matériaux, de conduites d’entretiens, …
Pour mener cette recherche, le groupe de parents est accompagné par un enseignant chercheur (maître
de conférences en sociologie) et dispose du soutien de deux praticiens d’une association de protection
de l’enfance située en Savoie (l’Association le Gai Logis).
Pour avoir à occuper cette place de praticiens, nous partageons avec eux l’intime conviction que comme
pour ce qui relève des réflexions sur la recherche « dans » le travail social, la formation des futurs pro-
fessionnels de ce champ ne doit pas demeurer l’apanage des seuls formateurs ou intervenants « en » ou
« sur » le travail social.
Danscesconditions,oùlaformationpourraitêtrequalifiéed’affaire«d’expert»,notreconvictionnousconduit
àfairenôtrecetteaffirmationselonlaquelleilmanqueàlaconnaissancetransmise«uneprisesurleréeltant
qu’àsescôtésonnetrouvepascetautretypedeconnaissancequesont lessavoirsd’expérience».
A partir de cette « expérience » vécue en qualité « d’usagers », les « parents chercheurs » de cette uni-
versité ont très tôt observé l’impact de certaines représentations de sens commun portées sur les pa-
rents par les travailleurs sociaux. Ce constat a nourri chez eux la conviction de l’impérieuse nécessité
de témoigner de leur démarche le plus en amont possible des cursus de formation.
Actuellement, un projet d’intervention dans une école de formation est en cours de construction. Les
parents en sont les initiateurs et ils leur appartient de construire avec les professionnels concernés, les
objectifs de formation, les outils pédagogiques ainsi que les moyens d’évaluation de leur démarche.
L’objectif poursuivi est de participer au sein d’un module de quelques jours à un changement des re-
présentations à l’œuvre chez les futurs travailleurs sociaux en formation. Le garde-fou de cette initiative
demeurant l’inscription des parents, à toutes les étapes de la conception du projet.
Bibliographie
Ardoino Jacques, « Ethique, épistémologie et science de l’Homme », Harmattan, 1996, page 23-28.
Pierre Bourdieu, « Ce que parler veut dire », Fayard, 1991
CalmoPatrice,«D’autrescheminspossibles»,numéro 276 de du Journal des Droits des Jeunes, juin 2008, p.36-41.
Wresinski Joseph « Introduction du comité permanent de recherche sur la pauvreté et l’exclusion », 1980, Palais
de l’Unesco, à Paris.
Anesm : « Expression et participation des usagers dans les établissements relevant du secteur de l’inclusion
sociale », 2008, p.12.
Observatoire National de l’Enfance en Danger - ONED : http://www.oned.gouv.fr/
Agir Tous pour la Dignité - ATD Quart Monde : http://www.atd-quartmonde.fr/
Association des Collectifs Enfants Parents Professionnels - ACEPP : http://www.upp-acepp.com/
Collectif « Pouvoir d’Agir » : http://pouvoirdagir.fr/
Agence Nationale de l’Evaluation et de la qualité des établissements et Services sociaux et Médico-sociaux :
http://www.anesm.sante.gouv.fr/
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ATELIERS‐FORUMS

91. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Lesexpériencesenmiroir:unedémarched'expertisepartagéeencontextedeformationinitiale
Overney Laetitia, Tonti Andrée, Deries Béatrice, Formatrices en travail social à Lyon. B. Deries e
L.Overney sont docteures en sociologie. L.Overney : thèse sur un collectif d’habitants auto-organisés,
B. Deries : sur des dispositifs publics d’intervention sur la ville qui se recomposent autour de la santé
communautaire, A. Tonti : sur l'expertise des travailleurs sociaux au sein d’un dispositif local innovant
(La MVS - Maison de la Veille Sociale), précurseur des services intégrés d'accueil et d'orientation (SIAO).
Lapropositionsecentresurundispositifd’initiationàl’enquête,dit"d’initiationàuneexpertisepartagée
du social", destiné à des étudiants assistants de service social en première année, fruit d’un maillage
tissé au fil des années entre des formateurs, des chercheurs et des acteurs associatifs. Il s’agira pour les
auteures de faire retour sur une expérimentation pédagogique, tout en soulignant comment celle-ci s’est
construiteàpartirdeleurspropresexpériencesderechercheensociologieetcontinued’enactualiserleshypo-
thèses.Aufildesenseignementscumulatifsdecetteformation-recherche,l’enquêtes’yrévèlecommeungeste
àlafoispédagogique,épistémologiqueetpolitique.C’estcetteidéequecettecommunications’attacheraàdéployer.
Dans quelle mesure le cadre de la formation initiale, où se construisent et se légitiment les savoirs du
champ professionnel, peut-il intégrer des connaissances qui s'élaborent du côté des concernés, c’est-à-
dire celles et ceux qui vivent les situations et que les travailleurs sociaux sont chargés d'accompagner ;
savoirs ayant pour spécificité d'être situés, forgés au cours des expériences, en même temps qu’ils se
trouvent taxés d'illégitimité sur nombre de scènes professionnelles et institutionnelles ? Cette question,
aujourd’huiinscriteaucœurdel’interventionsocialeetdelaconstructiondelaprofessionnalité,estdevenue
progressivement commune aux animatrices de ce dispositif de formation et aux collectifs et associations
« d'auto-support » qui en sont les partenaires.
Car ceux-ci sont au centre du montage pédagogique : ils constituent les terrains de l'enquête à laquelle
s'initient les étudiants. Ces "terrains" ont été choisis pour la place qui est donnée en leur sein à l'expé-
rience des personnes concernées, tant dans le champ de la santé (association de santé communautaire
avec les personnes prostituées, association d'auto-support en matière de consommation de drogues),
que dans celui de l’action sociale et médico-sociale (associations de parents adoptifs / d’enfants adoptés,
associations de migrants, associations de parents d’enfants en situation de handicap).
La démarche poursuit deux objectifs principaux : 1) par le travail d’enquête, l'enjeu est pour les étudiants
d'accéder aux savoirs des personnes concernées 2) dans un dispositif pédagogique où l’expertise pro-
fessionnelle n’est pas définie a priori, ils sont invités à la découvrir chemin faisant, et in fine à en inter-
roger la notion. Puis à envisager les postures qui découlent de cette « autre » manière de concevoir
l’expertise sociale, dans leur futur métier.
La communication, à partir des retours d'expérience de la formation, examinera ce qui constitue les
épreuves de l'enquête, non seulement pour les étudiants, mais à tous les étages du dispositif de forma-
tion. La notion empruntée à Dewey consiste ici à se mettre en enquête, à se confronter à des perplexités
et à de nouvelles visions du monde. Deux points forts de la démarche seront mis en avant à partir de
quelques cas exemplaires :
1) Penser autrement la posture professionnelle.
2)Penseraveclessavoirssitués:commentlaformationinitialepeut-elleseconstituercommeespacedelégiti-
mation des savoirs situés tels que les aborde la philosophe américaine Donna Haraway (Zitouni, 2012) ? C’est
unequestionquenousouvrironsàladiscussionenrevenantsurplusieurssituationscrééesparcemodule.
Bibliographie
Brunet P., « De l’usage raisonné de la notion de « concernement » : mobilisations locales à propos de l’industrie
nucléaire », Natures Sciences Sociétés, 2008/4 Vol. 16, p. 317-325.
Cefaï D., 1996, « La construction des problèmes publics. Définitions de situations dans les arènes publiques »,
Réseaux, 75, 43-66.
ChauvièreM.,«Derrièreledroit,lesinstitutionsetlesactes,quiddel'usager?»,Acteséducatifsetdesoins,entreéthique
etgouvernance,misenlignele01octobre2010.URL:http://revel.fr/symposia/actedusoin/index.html?id=334
Dewey J., Le public et ses problèmes. Publications de l'Université de Pau, Farrago-Editions Léo Sheer, [1927].
Madelrieux S., « Expériencer »,Critique, 2012/12 n° 787, p. 1012-1013.
Mantovani J., Legagneux J.M, Batsère V., Colcy M.N., « Des SDF co-créateurs d'habitat en relation avec des élus
locaux, des travailleurs sociaux et des médiateurs pairs », Rhizome, n°51, janvier 2014, pp. 52.56.
Stengers I. Au temps de catastrophes. Résister à la barbarie qui vient, La Découverte, 2013.
B. Zitouni. « With whose blood were my eyes crafted? (D. Haraway) Les savoirs situés comme la proposition
d’une autre objectivité », in E. Dorlin ; E. Rodriguez. Penser avec D. Haraway, PUF, 2012
Stengers I., « Usagers : Lobbies ou création politique ? », Conférence au colloque La psychothérapie à l'épreuve
des usagers, Centre G. Devereux, 13 octobre 2006.
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92. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Pédagogie, recherche-action et postures professionnelles
Réflexions à partir des évaluations des étudiants
Tourrilhes Catherine, Sociologue, responsable de formation et de recherche, IRTS – PREFAS Champagne-
Ardenne, membre du laboratoire de recherche CIREL-PROFEOR Université Lille 3.
Levivier Ana Paula, Psychologue clinicien, psychanalyste, docteur en Psychopathologie fondamentale
et psychanalyse, formatrice à l’IRTS Champagne-Ardenne et à l'Institut d'Enseignement et de Recherches
sur les Maladies Addictives (IREMA-Paris).
Depuis plusieurs années nous travaillons à introduire la démarche de recherche-action comme outil
pédagogique dans la formation des travailleurs sociaux. Nous intervenons lors de leur troisième
année en les accompagnant dans la construction d'une problématique de recherche et d'un processus
d'enquête qui doit être mené en partenariat avec les terrains professionnels, voire avec les publics
concernés. A la fin de chaque cycle d'expérimentation, un questionnaire individuel et en groupe est
proposé aux étudiants afin de recueillir leur évaluation sur la démarche proposée. L'objet de notre
communication sera l'analyse de ces questionnaires.
Nous allons montrer en quoi notre pratique pédagogique s'ancre dans des processus inductifs de
subjectivation que nous menons sur deux sillons : individuel et en groupe. Notre hypothèse étant
que ces processus favorisent l'élaboration de postures interrogatives, nécessaires, selon nous, dans
tout travail avec l'être humain.
Après avoir décrit les éléments sur lesquels s'appuie notre pratique pédagogique, sa place et son
évolution à l'intérieur de l'Institut Régional du Travail Social Champagne Ardenne, nous nous cen-
trerons sur les questions concernant cette pédagogie par la recherche-action, ses limites, ses pers-
pectives et ses impacts. Nous développerons notre exposé par les entrées suivantes :
• Que disent les étudiants sur la pédagogie qui leur a été proposé ?
• Quels sont les mots-clés associés à cette expérience pédagogique ?
• Quel retour réflexif font-ils sur les postures développées ?
• Quelle place a la recherche dans la manière de penser leur métier ?
Ce que nous cherchons à savoir c'est s'il y a ou non processus d'appropriation de la part des étudiants
de la démarche inductive et du travail collectif comme possibles ressources pour l'exercice de leur
métier. Est-ce qu'il y a ou non résonance entre ce que nous tentons de leur transmettre et leurs pro-
jections professionnelles ?
Bibliographie
Ardoino J. (2003). « La recherche-action, une alternative épistémologique. Une révolution copernicienne »,
in Mesnier P.M. et Missotte P. (dir.), La recherche-action, une autre manière de chercher, se former, transfor-
mer, Paris, L’Harmattan, pp.41-49.
Dujarier M. A. (2010), Travailleurs sociaux en recherche-action. Education, insertion, coopération, Paris,
L’Harmattan.
Freire P. (1969), Pédagogie des opprimés, Paris, Petite Collection Maspéro.
Tourrilhes C. et Levivier A. P. (2012), « La recherche-action comme cadre de formation en travail social »,
Pensée Plurielle, N° 30-31, pp. 243-253.
Tourrilhes C. et Levivier A. P. (2013), « La formation des travailleurs sociaux par la recherche-action. Essai
sur la méthode et la pédagogie », Colloque IRTESS – PREFAS Bourgogne « Les recherches actions collabora-
tives : une révolution silencieuse de la connaissance », Dijon, 27-29 mai 2013, [www.aifris.eu].
Tourrilhes C. et Levivier A. P. (2013), « La recherche-action comme levier de l’innovation dans la formation
en travail social », Congrès AIFRIS, « Construction, Transformation & Transmission des Savoirs : les enjeux
pour l'intervention sociale », Lille, 2-5 juillet 2013, [www.aifris.eu].
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ATELIERS‐FORUMS

93. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Enjeux et impacts d’un dispositif de recherche France Québec
La communication est portée par cinq formateurs-chercheurs salariés d’établissements de formation
en travail social d’Ile de France (EFPP, ETSUP, IRTS Montrouge Neuilly sur Marne, EPSS et IFSY), pré-
sentée par deux formateurs-chercheurs : Milon Marie-Pascale et Bonami Alain, et par la directrice
de l’Unité d’Enseignement en Travail Social de l’UQAC : Carignan Louise.
La contribution vise à présenter l’impact d’un programme de recherche international, dont le portage
est assuré par le PREFAS GRIF (Groupement de recherche Ile de France) et une université québécoise
(UQAC), la mise en œuvre opérationnelle par cinq formateurs-chercheurs et par la directrice de l’UQAC.
Cettepropositiondecommunicationviseàanalyserlesenjeuxetl’impactdeceprogrammederecherche,
dans un contexte de transformation du champ de la formation en travail social, sur les pratiques ré-
flexives des formateurs-chercheurs qui s’y sont engagés. Le matériau recueilli par le groupe projet a
donné lieu à la formulation d’un objet de recherche selon le questionnement suivant : en quoi la réforme
du diplôme d’Etat d’assistant de service social et/ou l’introduction des référentiels professionnels ont-
ils un impact sur la professionnalisation des travailleurs sociaux ? En quoi participent-ils –ou non à la
structuration d’une « génération professionnelle » ? Se joue t-il un écart de pratiques professionnelles,
voired’attitudesdanslesactivitésdetravailselonquel’onsoitforméavantouaprèslaréformedudiplôme
en France ou l’introduction des référentiels pour le cas québécois ? En quoi d’autres variables telles que
la nouvelle gestion publique, introduite dans les organisations de travail, impacte-t-elle ces transforma-
tions des pratiques professionnelles et en quoi vient-elle croiser les réformes de la formation préparant
à la profession ?
Ce programme de recherche constitue un indicateur des évolutions en cours dans le secteur de la for-
mation en travail social. L’analyse que nous proposons porte sur un certain nombre de focales. Tout
d'abord, le fait que cette recherche soit portée par le PREFAS de l’Île de France et soutenue par les EFTS
employeursdesformateurs-chercheursengagés,montrequedenouvellesdimensionssesontintroduites
dans le domaine de la formation en travail du fait de la mise en place des PREFAS, du projet HEPASS et
de son étape intermédiaire que sont les plateformes régionales et de la réflexion sur la recherche dans
ledomainedutravailsocial.Nouspouvonsémettrel’hypothèsequecesontlesorganisationsquiévoluent
en intégrant de nouvelles exigences mais aussi les professionnels des EFTS dont les identités et les pra-
tiques s'enrichissent de dimensions renouvelées. Par ailleurs, des collaborations internationales, ici avec
le Québec, se développent et permettent de confronter des réalités contextuelles et des conceptions dif-
férentes. Ce projet est également l'occasion d'associer des promotions d'étudiants travailleurs sociaux
français dans le cadre d'une initiation à la recherche.
A ce stade, le projet en cours recouvre trois dimensions en termes d’analyse : 1/ épistémologique : pro-
duire de la connaissance, des matériaux et des réflexions dans le cadre d’une recherche en travail social,
2/ praxéologique : produire de la connaissance sur la socialisation et la professionnalisation des assistants
deservicesocialetparallèlementsurleschangementsorganisationnelsauseindesservices,3/pédagogique
articuléeaudispositifdeformationinitiale,elleassociedesétudiantsàdifférentesphaseduprojetderecherche.
Bibliographie
Baillargeon, E., et Bellot, C. (2007). Les transformations de l’intervention sociale : entre innovations et gestion
des nouvelles vulnérabilités. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Castel R, et Duvoux N, (2012), L’avenir de la solidarité, PUF, 102 p
Chauviere M. (2007). Trop de gestion tue sur le social. Essai sur une discrète chalandisation, Paris, La Découverte,
coll. Alternatives Sociales, 233 p.
DemaziereD,RoquetP,etWittorskiR(dir.)(2012). La professionnalisation mise en objet, Paris, L’Harmattan,282p.
Groulx, L-H. (1993). Le travail social, analyse et évolution : Débats et enjeux. Laval : Éditions agence D’arc.
Lafore R (2008), « Entre pouvoirs publics, associations et marché : l’ingénierie juridique dans l’action sociale »,
dans Borgetto M, Chauvière M (dir.), Qui gouverne le social ? , Paris, Dalloz, p 29-44
Larivière, C. (2012). Les transformations du réseau de la santé et des services sociaux et leur impact sur les pra-
tiques professionnelles. Intervention, No 136, Montréal, 3-5.
Leseman, F. (2002). Virage ambulatoire, virage paradigmatique, virage éthique. Dans Pérodeau, G. et Côté, D. Le
virage ambulatoire : Défis et enjeux. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Mayer, R. (2002) L’évolution des pratiques en service social. Boucherville : Gaétan Morin.
Molina Y (2013b). « Décloisonnement des pratiques des travailleurs sociaux dans la nouvelle gestion publique : une
atteinte à la légitimité et à la reconnaissance professionnelle ? », in Bellot C; Bresson M; Jetté C (dir.), Le travail
social et la nouvelle gestion publique, Québec, Presses Universitaires du Québec (PUQ)
Parazelli, M. (2009). Le défi du renouvellement démocratique des pratiques d’action et d’interventions sociales.
Nouvelles Pratiques Sociales, Vol. 22, No 1, Québec : Presses de l’Université du Québec, 4-13
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94. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Susciter une organisation du travail en éducation spécialisée allant vers le savoir, la
connaissance et la certification
Martinez Jean-Louis, Directeur des foyers d'hébergement "La Maison" de la Mutuelle Vivre Ensemble,
Exécutive Master Gestion et Politiques du Handicap en cours en formation continue à Sciences Po Paris.
Dans le cadre de notre mission principale qui est d’accueillir des personnes en situation de handicap
mental en foyers d’hébergement, de répondre aux commandes sociales et législatives en vigueur
(1998, 2002, 2005, 2007, 2009), nous avons la vision de mettre en œuvre l’élaboration d’un système
apprenant au moyen de la notion de site qualifiant. Pour cela nous nous appuyons sur l’intelligence
des équipes (intelligence collective). L’idée ici est de créer des espaces de travail collectifs numé-
riques et en présentiel qui s’appuient sur l’expertise des professionnels (système expert) nourri des
savoirs d’actions (savoir-faire ; savoir-comprendre ; savoir-combiner ; savoir-exprimer). Le système
apprenant se construit à partir d’une mémoire. Actuellement, du fait de l’ancienneté des professionnels,
cette mémoire collective est principalement orale. Un des enjeux est de créer une traçabilité de ces
mémoires (court, moyen terme et procédurale). Au travers de son SDSI (Schéma Directeur du Système
d’Information) les foyers « La Maison » continuent de poser la forme (la philosophie/pédagogie, l’or-
ganisation et les outils utilisés) des orientations prises afin de rendre visible le travail effectué pour
aller plus loin encore...
L’idéal est de co-construire ce travail sur un mode participatif en s’appuyant sur l’histoire organisa-
tionnelle de l’établissement. Cela permet de dire et de vivre un respect professionnel en prenant en
comptecequiadéjàétéélaboré.Maiscetravaild’élaboration,deconstructionn'apasdefin.Lesdemandes
sociales, institutionnelles et législatives (lois, mesures de sécurité, rapports, audits, la déferlante des
plans, les évaluations, …) évoluent comme les besoins, les désirs et les attentes des usagers ainsi que
de leurs familles. Pour mettre en œuvre ce changement nécessaire à la poursuite de notre mission
principale, il est vital de comprendre l’environnement dans lequel on se situe et de le prendre en
compte. Aussi l’établissement ne peut pas faire l’économie d’une posture réflexive visible, une manière
de se réapproprier son travail en démontrant par l’action pensée et visible que nous sommes des
professionnels.
Les Nouvelles Technologies d’Information et de Communication (NTIC) peuvent rendre visible cette
posture réflexive sur la durée. Cette réflexivité visible se construit, s’inscrit, aussi dans le temps. Elle
s’élabore par un passage d’une tradition orale à une démarche écrite qui laisse une trace pour per-
mettre en réunion des feed-back, de la compréhension, de l’analyse sur l’action. La mémoire de cette
réflexivité aiguise notre discernement professionnel pour, à son tour, devenir action sur laquelle
nous pouvons construire, évoluer, changer, nous adapter. Les NTIC identifiés dans ce SDSI ne sont
que des outils permettant ces actions au service des professionnels (ex : mise à disposition d’un espace
de travail d’auto-formation en vue d’une certification VAE pour le Diplôme d’Etat d’Educateur Spé-
cialisé). Ce dispositif postule qu’approfondir le contenu d’une posture professionnelle au sein de
l’éducation spécialisée, dans un climat de travail serein et participatif, est au bénéfice du professionnel, de
l’usageretdesafamille.Noussouhaitonsvousproposerlaprésentationd’unretourd’uneexpériencemise
en œuvre depuis mai 2011, à travers l’usage d’une plateforme « Moodle » (www.foyerstg.pro), au sein des
foyers d’hébergement de la Mutuelle Vivre Ensemble (www.vivre-ensemble.org).
Bibliographie
BOUTINET Jean-Pierre (2009), L'ABC de la VAE, Toulouse, Eres, 263 p.
BLANCHARD-LAVILLE Claudine & FABLET Dominique (2001), Sources théoriques et techniques de l’analyse
des pratiques professionnelles, Paris, l’Harmattan, 207 p.
CROGNIER Philippe (2008), Vae et professionnalisation des travailleurs sociaux, Paris, L'Harmattan, 210 p.
CROGINER Philippe (2007), Comprendre la Vae en action sociale, Paris, Dunod, 229 p.
DEPOVER Christian & MARCHAND Louise (2002), E-learning et formation des adultes en contexte profes-
sionnel, Bruxelles, De boeck, 260 p.
ENEAU Jérome (2005), La part d'autrui dans la formation de soi, Paris, L'Harmattan, 330 p.
FABLET Dominique (2008), Intervenants sociaux et analyse des pratiques, Paris, l’Harmattan, 180 p.
MANDERSCHIED Jean-Claude & JEUNESSE Christophe (2007), L'enseignement en ligne A l'université dans
les formations professionnelles Pourquoi ? Comment ?, Bruxelles, De boeck, 356 p.
NEYRAT Frédéric (2007), La validation des acquis de l'expérience, Broissieux, éditions du Croquant, 477 p.
JONNARERT Philippe (2002), Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles, De boeck, 97 p.
Le sociographe, L'expérience est-elle qualifiante ? n°21, septembre 2006
Le sociographe, VAE Faux semblants ou vraies qualifications . n°24, septembre 2007
LeSchémaDirecteurduSystèmed'Informationdes foyers d'hébergement "La Maison", version n°3, juillet 2014.
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ATELIERS‐FORUMS

95. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Santé Mentale et Assistants de Service Social : De la formation au travail ensemble
Robin Régis, Formateur en travail social ARIFTS-SAFRANTS Angers. Doctorant : "l'expertise sociale
et les ASS"
Antier Lucie, Gagneux Clémentine, Letourneux Aurélie, Poulard Carolane, Etudiantes ASS
La santé mentale est un bon révélateur des évolutions de la société, tout autant que des pratiques des
intervenants sociaux et médico-sociaux. Elle vient également interpeller la question du travail en parte-
nariat, celle du (des) réseau(x) et au final celle d’un « travail ensemble ».
La participation d’un groupe de 5 étudiantes ASS 2ème année, en lien avec un de leurs formateurs, à la
SISM (Semaine d’Information sur la Santé Mentale) s’est inscrite dans ces dimensions-là. Cette coopé-
ration avec des professionnels de la santé mentale et de champs divers, des bénévoles des représentants
d’associations, des « usagers », a été effective de la première réunion d’élaboration du projet (septembre
2013) à la tenue de ladite semaine (mars 2014). Dans le cadre de « l’étude de milieu », un groupe d’étu-
diants ASS2 réalise une étude sur la thématique retenue sur le plan national, pour ensuite en présenter
lesrésultatsenprésenced’usagers,familles,représentantsd’associations,bénévoles,travailleurssociaux,
médicaux,paramédicaux,médico-sociaux,élus,etparticiperauxéchanges.Quelquesexemplesdethèmes:
« La santé mentale : comment en prendre soin ensemble ? » ; « Comment en parler sans stigmatiser ? » ;
« Maladie psychique, souffrance psychique et isolement » ; « Information et santé mentale »… Sur une
amplitude de 5 à 6 mois, les étudiants concernés participent ainsi aux réunions mises en place par le
comité de pilotage.
Le message des formations sociales considérées comme « l’affaire de tous » a ainsi pu prendre corps
dans cette expérience de réflexion et de construction partagée (+ « aléas » méthodologiques afférents).
De la nécessité de l’autre, de la rencontre, de l’échange, de la construction collective d’une expérience,
invitant au sens que l’on veut donner au partenariat… cette question du sens donné au « travail ensemble »
s’inscrit d’ailleurs dès la formation des ASS. Dans le travail en partenariat, la relation qui unit les diffé-
rentes parties est centrée autour d’un objet commun auquel le collectif attribue un sens, avec des enjeux
en termes de logiques de complicité, d’égalité, de règles du jeu, etc. Un message, important de la formation
des ASS : il ne peut y avoir complémentarité sans reconnaissance, et considération, des différences … tout
autant que la reconnaissance du sens de la présence de chacun, d’un but commun.
Pour cela, il doit pouvoir être question d’intérêt partagé, de conflit négocié, de prise de risque(s),
d’éthique, de responsabilité, de conflit, de partage, et donc de différence. La formation des ASS s’inspire
aussi de cela pour tenter la complémentarité plutôt que la coexistence ! Tout autant que l’accompagne-
ment à un travail de déstigmatisation et de tentative de désacralisation autour de la santé mentale, c’est
aussi cela qui a conduit le formateur a invité les étudiants à cette expérience partagée.
Les compétences acquises à ces différentes occasions sont indéniables, favorisant une forme de réflexivité,
une mise en pratique, une recherche de sens à partir et en articulation avec des pratiques.
Au final, il y ainsi la commande officielle, les programmes de formation, et il y a la façon dont on le met
enœuvre,aveclesmargesd’initiativesquecelapeutnouspermettre.D’autresinitiativescomplémentaires(inter-
formations ASS – IFSI, ASS – TISF, …) pourront être évoquées à l’occasion de la communication.
Pour la forme de celle-ci, le formateur présentera l’émergence du projet et sa mise en œuvre, pensé
comme une autre forme d’ « alternance intégrative », puis les étudiantes (en 3ème année de formation
ASS au moment de la biennale 2014) énonceront le sens de ce travail dans leur parcours de profession-
nalisation. Enfin, si le temps le permet, le « documentaire – reportage » (15 minutes environ) réalisé par
les 5 étudiantes pourrait conclure la communication, notamment pour illustrer et inviter la salle à
l’échange, au débat…
Bibliographie
Fabrice DHUME – « Du travail social au travail ensemble »
François DUBET, « Le déclin de l’institution ».
Christine GARCETTE – « Logiques professionnelles, logiques de missions ».
Régis ROBIN – « Enseigner la santé publique par l’étude de milieu ».
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96. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La formation par la recherche dans le travail social
PREFASS Limousin
Enrico Vincent, Chercheur associé équipe FRED, Université de Limoges
Rougerie (Mignon) Corinne, Doctorante équipe EMA Université Cergy Pontoise, membre associé équipe
FRED, Université de Limoges
Depuis 2012, le Prefass Limousin mène des travaux de recherche qui associent des partenaires dont
la collaboration nécessite un accordage permanent (Ravon 2012) :
• des professionnels : travailleurs sociaux, animateurs, médecins, techniciens, aidants professionnels...
• des chercheurs : sociologie, psychologie et sciences de l'éducation
• des formateurs : dans la filière « économie sociale et familiale » et « éducateur de jeune enfant »
• des étudiants : assistant de service social, éducateur de jeunes enfants mais aussi Master ou Doctorat
ciences de l'éducation.
Dans ces recherches collaboratives, ces différents participants expérimentent une forme de rapports
sociaux non prévue. Cette forme de réflexivité permet d'analyser et de comprendre la pratique (pro-
fessionnelle, étudiante, formative ou de recherche). Ces chercheurs et participants à la recherche
sont confrontés à des questionnements pratiques (associer les étudiants à ces travaux pose la ques-
tion de la place de la recherche dans les cursus) et épistémologiques (la logique hypothético-déductive
laisse la place à une logique inductive, dans une perspective de recherche-action). Il s'agit de ne pas
objectiver ou assujettir les participants pris dans la recherche. Ils sont impliqués, forcément engagés
à d'autres places que le chercheur.
Nous développerons dans cette communication les aspects qui concernent la dimension de formation
de ces travaux, au travers de la place des étudiants et des formateurs en formation initiale et des
professionnels en formation continue dans le dispositif.
D'une part, les commandes de recherche auxquelles nous répondons s’articulent dans la mesure du
possible avec un dispositif d’expérimentation pédagogique. L’étude ou la recherche commanditée
devient prétexte à l’initiation à la recherche pour les étudiants en travail social de niveau 3. Le dis-
positif de recherche est travaillé dès la demande initiale avec les professionnels et pensé en articu-
lation avec une dimension pédagogique.
D'autre part, la co-élaboration est la base de la construction des travaux de recherche, avec les pro-
fessionnels financeurs et les formateurs des centres de formation. « La collaboration entre « prati-
ciens » et « chercheurs » est nécessaire pour mener à bien le projet de recherche (…) « les chercheurs
sont aussi des praticiens (de la recherche) et les praticiens sont amenés à entrer, au moins tempo-
rairement, dans une logique de recherche » (Monceau, 2012).
Nous proposons une double perspective de lecture : l’analyse de l’implication des acteurs en présence
et la recherche comme outil de formation. La question de la formation, sa visée d’apprentissage et
de transformation sont pensées tant au niveau des étudiants qu’au niveau des professionnels. Deux
recherches serviront de base d’analyse :
- un travail sur « le soutien à la parentalité », afin de mesurer les effets de la pratique de recherche
sur les étudiants au cours de leur cursus de formation.
- Une recherche action formation avec une société de location de matériel médical sur la place du
travail social dans le traitement des patients atteints de maladies chroniques, afin de mettre en lu-
mière l’évolution des pratiques professionnelles intra institution et les effets pour les bénéficiaires.
Ces travaux permettent la mise en évidence d’un « tiers espace socio-scientifique » (Marcel 2010).
Au delà de démarches à visées de recherches scientifiques, nos interventions ciblent des perspectives
de transformations des pratiques par une dimension formative co construite, co-élaborée.
Bibliographie
Drouard, H. (2006). Former des professionnels par la recherche. Paris : L'Harmattan
Marcel, J-F. (2010). Des tensions entre le « sur » et le « pour » dans la recherche en éducation : question(s)
de posture(s). Cahier du CERFEE, 27-28, p.41-64
Monceau, G. (2012). « Socio-clinique institutionnelle des pratiques militantes de l’Education populaire en
France : le cas du soutien à la parentalité » dans Bourassa, Bruno et Boudjaoui, Mehdi. (dir), Des recherches
collaboratives en sciences humaines et sociales (SHS), enjeux, modalités et limites. Québec: PUL
Monceau, G. (2005). Transformer les pratiques pour les connaître : recherche action et professionnalisation
des enseignantes, Université de Sao Paulo SP (Brésil), vol.31, n° 3.pp. 467-482.
Ravon,B.(2012).«FaireparlerlemétierLetravaild’équipepluridisciplinaire:réflexivité,controverses,accordage»dans
Amado et Fustier (dir), Faire équipe. Nouvelle revue de psychosociologie n°14. ERES, p.97-112
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ATELIERS‐FORUMS

97. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Introduction de la perspective de genre dans la formation des éducateurs spécialisés et des
moniteurs éducateurs
San Martin Evangelina, Formatrice en sociologie auprès d’éducateurs spécialisés et de moniteurs
éducateurs. DESS politiques sociales et rapports sociaux de sexe. Université Toulouse Le-Mirail (2005).
Master 2 recherche Université UNED Madrid Espagne (2001). Co-responsable d'une association qui
accueille des femmes victimes de violence dans un milieu semi-rural. Participe à un groupe de réflexion
sur le genre et le travail social à l'école de Saint Simon (Toulouse). Dans ce cadre a collaboré à la
conception et mise en œuvre de plusieurs actions sur ce thème en direction des futurs professionnels
du secteur social. Recherche sur les pratiques professionnelles et le genre. Création et pilotage de deux
instances de formation sur la question du genre.
Notre société demeure encore le lieu où certains phénomènes sociaux tels que les inégalités entre les
hommes et les femmes, les violences faites aux femmes et les stéréotypes d’ordre sexiste persistent.
L’éducateur spécialisé et le moniteur éducateur, missionnés pour l’accompagnement des individus en
difficulté sociale doivent prendre en compte ces éléments contextuels pour bâtir et réfléchir leur pratique.
C’est pourquoi, nous avons intégré deux instances de formation obligatoires sur les rapports sociaux de
sexe à vocation de sensibiliser et de favoriser l’égalité entre les hommes et les femmes dans le domaine
éducatif. La première instance prend la forme d’un module intitulé « Rapports sociaux hommes-femmes
», la deuxième instance s’agit d’un atelier intitulé « Les pratiques professionnelles sous la perspective
de genre ». Le module, vise à travailler sur la déconstruction des stéréotypes, prendre conscience des
inégalités existantes, former les futurs professionnels au sujet des violences faites aux femmes. Pour y
parvenir, nous prenons le parti d’une pédagogie constructiviste et coopérative, qui conduit à revisiter
nosprésupposésfondamentauxàl’égarddeshommesetdesfemmesetdeleurplaceauseindelasociété.
Pour ce faire, nous prenons comme point de départ leurs connaissances et dires pour cheminer, à l’aide
des activités, des apports théoriques et de l’échange en groupe, vers un questionnement et vers la co-
construction de nouvelles connaissances. Par cette démarche, les individus ont la possibilité de déve-
lopper une réflexion critique et de modifier et transformer leur rapport à soi et aux autres. Dans cette
perspective, nous visons un apprentissage « transformateur » afin que la personne adopte des compor-
tements et des pratiques professionnelles respectueuses et génératrices d’égalité. Par ailleurs, nous pri-
vilégions l’intervention des différents acteurs ayant des compétences spécifiques. L’atelier est destiné
aux moniteurs éducateurs en situation d’emploi engagés dans la formation d’éducateur spécialisé dans
un cursus « allégé ». Si les éléments contextuels mis en avant précédemment restent valables pour cette
instance, d’autres facteurs sont aussi à l’origine de la conception de cet atelier. D’une part, l’idée, plus au
moins répandue, selon laquelle les interventions éducatives sont neutres et dépourvues d'un effet sexué,
cette idée qui est considérée comme un « allant de soi » coexiste avec une autre, en apparence contra-
dictoire, qui viendrait nous signaler l’existence d’une sorte d’injonction des places et des rôles selon le
genre. Nous sommes allés interroger les pratiques professionnelles au regard de la dimension sexuée
del’espacesocialetdenotrepropreconstructionentantqu’hommesetfemmes.L’objectifétantderendre
visibleleseffetsquecetteconstructionasurnospratiquesprofessionnellesainsiqueleseffetsquecelles-
cipeuventavoirsurladynamiquedegenre.Cesélémentsconstituentpournousuneconditionnécessaire
pour, d’une part, dénaturaliser les places, envisager des interventions soucieuses d’égalité et ériger le
groupe comme une instance génératrice de savoirs. Pour mener à bien nos objectifs, les stagiaires, en
s’appuyant sur les allés-retours entre le terrain et l’école, recueillent, analysent et mettent à étude leurs
observations sur les pratiques professionnelles en prenant comme grille de lecture la perspective de
genre ; sorte de recherche-action engageant le stagiaire dans la production des connaissances. Nous pré-
senterons aussi les éléments tirés de l’évaluation de ces deux instances de formation.
Bibliographie
Bourdieu Pierre, 1998, La domination masculine, Paris, Seuil, coll. « Liber ».
Delphy Christine, 1998, L’ennemi principal, économie politique du patriarcat, Paris, Syllepse.
Guillaumin Colette, 1992, Sexe, race et pratique du pouvoir, Paris, éd. Côté-Femmes.
Héritier Françoise, 1996, Masculin, féminin, la pensée de la différence, Paris, Odile Jacob.
Jaspard Maryse et l'équipe Enveff, janvier 2001, « Nommer et compter les violences envers les femmes : une
première enquête nationale en France », in Population et Sociétés n° 364,
Le guide de l'action publique. Direction des affaires criminelles et des Grâces.
Meda. D. Le temps des femmes. Pour un nouveau partage des rôles. Champs actuel. 2008.
Ripa. Y. Femmes. Idées reçues. Le cavalier Bleu.
Revue Questions féministes. « Les corps appropriés ». Février 1978.
Welzer-LangDaniel,1991,Leshommesviolents,Paris,LierreetCoudrier[rééditionen1996,Paris,éd.Côtéfemmes].
Welzer-Lang Daniel, 1992, Arrête, tu me fais mal… la violence domestique 60 questions, 59 réponses, Montréal,
Paris, éd. Le Jour, VLB.
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98. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Des formations sur site pour prendre en compte les évolutions du champ de la petite enfance
Valentim Silvia, Doctorante en Sciences de l'éducation à l'Université de Cergy-Pontoise et Formatrice
en travail social. Thèse sur les transformations institutionnelles du secteur de la petite enfance.
Cette communication portera sur la manière dont les formations sur site mise en place par des em-
ployeurs privés répondent aux transformations actuelles du secteur. La pénurie de professionnels
qualifiés est une réalité du secteur de la petite enfance. Diverses réponses à cette situation peuvent
être observées.
Les pouvoirs publics ont allégé les normes d’encadrement des jeunes enfants par rapport aux dis-
positions précédentes (2007) par le décret n° 2010-613 du 7 juin 2010, relatif aux établissements
et services d'accueil des enfants de moins de six ans. Ce décret prévoit dans l’article R. 2324-42 que
l’effectif de personnel doit être composé par 40% au moins des puéricultrices diplômées d'Etat, des
éducateurs de jeunes enfants diplômés d'Etat, des auxiliaires de puériculture diplômés, des infir-
miers diplômés d'Etat ou des psychomotriciens diplômés d'Etat. Il indique également que 60% au
plus de l'effectif peut être constitué par des titulaires ayant une qualification définie par arrêté du
ministre chargé de la famille, qui doivent justifier d'une expérience ou bénéficier d'un accompagne-
ment définis par le même arrêté.
Les employeurs prennent aussi des dispositions en mettant en place des formations internes à des-
tination de leurs personnels en vue, entre autres objectifs, de les accompagner vers une amélioration
de leur qualification professionnelle. Dans le cadre de ma recherche doctorale, qui met en regard les
transformations institutionnelles du secteur de la petite enfance et le rapport au travail de ses pro-
fessionnels, j’ai pu observer que le secteur privé (entreprises et associations) recrute des personnes
sans qualification et investit dans la formation continue sur site en collaboration avec des centres
de formation professionnelle du secteur sanitaire et sociale, ainsi qu’avec des associations presta-
taires de formation.
Ces formations en modules de quelques jours portent sur des thématiques telles que l’alimentation,
l’hygiène, le jeu mais elles proposent aussi des contenus liés au management, en particulier pour les
EJE. Lors de mes enquêtes de terrain, menées selon une démarche de type ethnographique (Beaud,
Weber,2003),j’airéalisédesentretienssemi-directifsavecdesprofessionnelsayantdifférentsniveaux de
formation et collecté divers documents dont des catalogues de formation. J’ai ainsi pu réunir des
donnéessurla manièredontlesdifférentsprofessionnelscomprennent et investissent cesformations.
J’interroge, à travers cette communication inscrite dans le champ de l’Analyse Institutionnelle (Lourau,
1970) les enjeux de ces formations internes non seulement pour l’élévation du niveau de qualifica-
tion des personnels mais aussi comme outils d’acculturation aux valeurs des structures employeuses
et de fidélisation des professionnels ?
Bibliographie
BEAUD, S., & WEBER, F. (2003). Guide de l'enquête de terrain: produire et analyser des données ethnogra-
phiques. Paris : La Découverte.
DAUNE-RICHARD A.-M., ODENA S. ET PETRELLA F. ( 2007). « Entreprises et modes d’accueil de la petite en-
fance : Innovation et diversification », Dossier d’études, CNAF, 91.
LETABLIER M.-T. ET RIEUCAU G. (2001). La garde des enfants : une affaire d’État ?, Document de travail du
Centre d’études de l’emploi, n° 6.
LOURAU, R. (1970 ). L’analyse Institutionnelle. Paris : Les éditions de minuit.
MONCEAU, G.(2008). Entre pratique et institution. L’analyse institutionnelle des pratiques professionnelles.
La Nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, 41
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ATELIERS‐FORUMS

99. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La transformation de la professionnalisation des éducateurs de jeunes enfants
La reconnaissance de la prévention sociale
Monnier Fabrice, Formateur à l'IFTS d'Echirolles et doctorant en sciences de l'éducation (thèse : la
professionnalisation des métiers de la petite enfance, au carrefour des influences sociétale, pédagogique
et éthique).
Dans le cadre d'une thèse en sciences de l'éducation, je travaille à un sujet soulignant l'évolution des
métiersliésàlapetiteenfance(soin,travailsocialetéducationnationale).J'effectuecetravailderecherche
parallèlement à mon poste de formateur à l'IFTS d'Echirolles, ou j'ai des responsabilités liées notamment
à la professionnalisation des éducateurs de jeunes enfants. Ce travail de recherche me permet d'effectuer
unecartographiefinedesmétiersdelapetiteenfanceetd'apporterunéclairagepluridisciplinaire(histoire,
pédagogie,politiqueséducativeetsociale,sociologiesdelafamilleetdel'individu,philosophie/éthiquedu
travailsocialetdusoin)surcesprofessionsenpleinemutation.Apartirdecettecartographiequejeformule
une question centrale : comment répondre, par des modalités de professionnalisation, à l'évolution des
métiers de la petite enfance ? Et plus précisément, qu'est-ce que la pédagogie du sensible ?
Ce questionnement est l'aboutissement de tout un cheminement dans le milieu de la petite enfance que
j'effectue personnellement à travers mon parcours scolaire et professionnel. En effet, j'ai commencé
dans le début des années 90 par un Brevet d'étude professionnel -sanitaire et social-, puis continué en
lycée technique (sciences et techniques sanitaire et sociale -ST2S), enfin obtenu le diplôme d'éducateur
de jeunes enfants. Progressivement je suis arrivé à un poste de direction en multi-accueil (parallèlement
à une reprise d'étude en sciences de l'éducation). Je m'attarde sur mes parcours scolaire et professionnel
parce qu'il inscrit ma motivation sur ce sujet selon trois axes différents. Tout d'abord, j'ai pu vivre l’actualité
de l'évolution du milieu de la petite enfance qui donne à voir des orientations politiques et notamment
des orientations sociales, économiques et son ouverture à la diversité des publics. Ensuite, j'ai pris
conscience que pour comprendre comment évoluent les métiers de la petite enfance, les histoires de vie
(notamment celles des pédagogues et des psychiatres, des psychanalystes et pédiatres...) ont inscrit et
s'inscriventencorecomplètementdansuneporosité(notammentchezlesétudiantsdansletravailsocial). Il
existe une perméabilité entre l'univers de la professionnalisation et celui des histoires de vie. Enfin, à
travers une enquête de terrain en cours auprès des étudiants EJE, j’essaie de comprendre leurs motivations
professionnelles, chercher les modalités pédagogiques de professionnalisation efficiente, et enfin rassembler
les questionnements éthiques et socio-politiques émergents du processus de professionnalisation.
C'est donc l'articulation de mon parcours professionnel et de ma recherche actuelle que je souhaite donner
à réflexion dans le souci d'une heuristique de la professionnalisation dans le travail social. Je crois que
l'on peut inscrire le présent d'une pédagogie du sensible pour permettre une sérendipité relative de l'ef-
ficience de la professionnalisation. Pour répondre à cette professionnalisation efficiente, je mettrai ainsi
en évidence les enseignements et les modalités de formation dont je prends des bases réflexives auprès
d'auteurs comme John Dewey pour la pédagogie de projet et le pragmatisme, de Jurgen Habermas pour
l'éthique de la discussion, d'Edgar Morin pour le principe de complexité moteur de l'implication et enfin
de Sandor Ferenczi pour la sensibilité réflexive.
Bibliographie
Dewey, J. (réédition 2011). Démocratie et éducation. Paris : Armand Colin.
Dubar, C. & Tripier, P. (1998). Sociologie des professions. Paris : Armand Colin.
Ferenczi, S. (2006). L'enfant dans l'adulte. Paris : Payot & rivages
Habermas, J. (réédition 2013). De l’éthique de la discussion. Paris : Flammarion.
Hebrard, P. (coord. 2004). Formation et professionnalisation des travailleurs sociaux, formateurs et cadres
de santé. L'Harmattan.
Morin, E. (2005). Introduction à la pensée complexe. Paris : Seuil.
Renaut, A. (2003). La libération des enfants. Paris : Calmann-Lévy.
Ricoeur, P. (1990). Soi même comme un autre. Paris : Seuil.
Rosanvallon, P. & Depardon, R. (dir.). (1998). Les révolutions invisibles. Paris : Calmann-Levy
Wittorski, R. et al. (2005). Formation, travail et professionnalisation. L'Harmattan.
Rapport OCDE http://www.oecd.org/fr/edu/scolaire/39822872.pdf
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100. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Les voyages d’étude : Analyse d’expériences de formation en travail social et d’accès à la
citoyenneté 2005-2014
Hajji Nabil, Adjoint de direction et responsable du pôle Développement, formations continues à l’ITES
de Brest. Après avoir été en IME et en CAT, puis formateur, chargé de formation continue et psychologue,
notamment auCESAMetMigrationSantéVaucluse.Exvice-présidentdel’AssociationInternationalepourla
Recherche Interculturelle (ARIC).
Lemligui Ahmed, Sociologue, chargé de mission : Expertise, recherche et prospective à ASKORIA.
Notre communication analyse un projet de voyages d’études, en Allemagne et au Maroc mobilisant
des apprentis éducateurs spécialisés entre 2005 et 2014. A l’origine, la Région Bretagne souhaitait
encourager la mobilité des apprentis pour rapprocher les peuples, ouvrir des horizons d’embauche
dans un contexte européen d’ouverture incarné dans les dispositifs européens de Bologne et Copenhague.
Sur ces bases, nous avons travaillé avec les apprentis dans un esprit participatif. Nous présentons
d’une part les méthodes pour observer l’évolution et les retombées de ces expériences. Nous mon-
trons d’autre part comment ces voyages et les approches didactiques permettent des apprentissages
amenant les institutions et les professionnels à évoluer.
Ces voyages visent à apprendre aux apprentis à se décentrer, à prendre du recul avec les réalités
qu’ils vivent et à expérimenter l’exercice de la citoyenneté. La création d’une association, les actions
humanitaires menées durant le voyage ou encore l’expérience démocratique de la gestion associative
sont autant d’apprentissages de la vie citoyenne. Sous l’influence des contacts avec les différents
partenaires dans des contextes particuliers, les stagiaires réalisent des apprentissages techniques/
professionnels (approche du travail avec les enfants des rues, etc.) mais aussi des compétences in-
terculturelles (Lemligui a). Ils ont accédé à un enrichissement continuel par l’accès à la culture des
pays visités. D’autres apprentissages sont recensés et découlent de la nature des expériences vécues
(organisation de manifestation, partage des savoirs, etc.).
Si ces expériences ont permis d’accéder à des apprentissages pour les stagiaires, les formateurs aussi
ont en profité. Ceux que nous avons interrogés considèrent que l’organisation de voyages d’étude a
une portée bénéfique. Elle les oblige à réfléchir constamment sur les modes adéquats (Lemligui, Allières
b) pour s’adapter à des actes pédagogiques qui allient l’intervention en centre de formation, sur les
terrains d’apprentissages en France et à l’étranger.
Le centre de formation évolue en fonction des contacts et des expériences vécues. Les voyages
d’étude suscitent des dynamiques nouvelles aux niveaux politiques, financiers et administratifs. Des
partenariats sont mis en place (développement d’axes de recherches, travail autour du départ des
stagiaires, sollicitation pour accueillir des professionnels ou des stagiaires étrangers, etc.).
Bibliographie
Baillergeau Evelyne, (2009), « Les enjeux contemporains du travail social en Europe », Informations sociales
n° 152, mars-avril, 40-48.
Bechler Pierre, (2005), Le management des compétences en action sociale et médico-sociale, Paris, éd. Dunod.
Deslauries Jean-Pierre, Hurtubise Y, (dirs.), (2005), Le travail social international, éléments de comparaison,
Laval, éd. Presse universitaires de Laval.
Friedrich Werner, Körbel Markus, Müller Klaus, (2010), Analyse de l’impact des projets de mobilité du pro-
gramme Leonardo da Vinci sur la qualité des systèmes de la formation professionnelle initiale et continue :
synthèse et recommandations, Etude réalisée sous l’égide de la Commission Européenne, site :
http://ec.europa.eu/education/pdf/doc218_fr.pdf
Jaeger Marcel, (2009), « Les formations des travailleurs sociaux : nouvelles configurations, nouveaux ques-
tionnements », Informations sociales, n° 152, mars-avril.
Hajji Nabil ; Guillet Ugo, (2008), Quelle place pour la religion dans le travail social ? Approche interculturelle,
in Julie Depireux ; Altay Monco, Formation d'adultes et interculturalité : Innovations en pays francophones.
Paris : L'Harmattan, 156p.
LemliguiAhmed,Desétudiantsentravailsocialàl’épreuvedel’ailleurs,inRevueDiversité,n°166.Octobre2011,pp.66-71.
LemliguiAhmed,Histoired’unracismeaulongcours.Quelquespistespouruntravailleursocial,inLeSociographe,n°34,2011.
Desétudiantsentravailsocialàl’épreuvedel’ailleurs,inRevueDiversité,n°166.Octobre2011,pp.66-71.Lemligui
Ahmed, Allières Gilles, (2011)
Lemligui Ahmed, Allières Gilles, (2011), Elargissement du territoire de la formation en travail social à l’in-
ternational : entre retombées individuelles et ajustements institutionnels, in Henry Noguès, Marc Rouzeau,
Yvette Molina (dir.), Rennes, éd. EHESP, pp. 147-164.
Nouel Estelle, (2010), « Le programme Erasmus décolle dans les IRTS », Directions, n°79, Novembre, pages 44.
Schaefer Gérard, (2009), « Perspectives internationales en travail social : jalons éthiques pour agir localement
dans monde global », in Destremau Blandine et al. (dirs.), Le social dans la mondialisation, Rennes, éd. EHESP.
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ATELIERS‐FORUMS

101. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Les ateliers coopératifs dans la formation des Éducateurs Spécialisés
Pech Rémi, Formateur auprès des ME et des ES au CPFP de la Rouatière (11). DEES. DHEPS. M2R
Sciences de l'éducation.
Depuis quelques années, nous constatons un accroissement du nombre de personnes qui mettent
en place des stratégies visant l’obtention du diplôme sans envisager le groupe comme étant un pas-
sage obligé. Nous avons voulu, et c'est là l'intention première de ces ateliers coopératifs, combler le
décalage qui se creusait entre notre intention pédagogique et les réalités de certains parcours de
formations qui faisaient l’ « économie » du collectif.
Nous avons donc réfléchi à des dispositifs de formation qui visent la quinzaine de stagiaires en formation
d’Éducateur Spécialisé qui effectuent une formation en trois ans (en voie directe ou en situation d'em-
ploi). Ces ateliers ont pour vocation, au rythme d'une dizaine de séances par an, tous les mois environ,
de remettre, de manière concrète, le groupe en avant comme constituant, en tant que tel, une instance
de formation visant la professionnalisation (socialisation professionnelle basée sur l'acquisition en si-
tuation groupale de représentations professionnelles considérées comme autant de principes généra-
teurs de prises de positions) ainsi que la production de savoirs nouveaux (car la finalisation de ces
ateliers consiste en une restitution des travaux et recherches entrepris durant l'année).
Pour ces raisons, nous avons proposé une nouvelle modalité de formation librement inspirée de la
pédagogie coopérative d’Henri Desroches qui vise le fait de renforcer la dimension collective et l’en-
gagement des stagiaires dans les apprentissages, de tisser des ponts entre les différents domaines
de formation ainsi qu’entre le centre de formation et les lieux d’exercices professionnels et de conso-
lider une architecture de formation autour d’objectifs centrés sur le groupe de formation. Les ateliers
coopératifs sont donc issus de cette réflexion.
Pour Henri Desroches (p. 117), « ce qui importe, c’est la nature de la coopérativité » entre les personnes
accompagnées et les accompagnateurs. Aussi, il importe, toujours selon cet auteur, que l’accompagnateur
adopteuneconduitemaïeutiquequel’onpeutaussidéclinerenuneattitudede«facilitateur».Ducôtédes
accompagnés, la créativité constitue l’élément central de la démarche. Elle doit revêtir deux dimensions,
unecréativitésolitairemaisaussiunecréativitésolidaire.Aussi,ens’inspirantdecettepensée,nousavons
mis en place des ateliers coopératifs comme autant d’instances qui mettent les participants en position
d’élaborer une connaissance singulière, propre au groupe, grâce à un travail n’étant réalisable que par la
co-action de l’ensemble des membres qui composent le groupe.
Pour ce faire, des groupes de trois à cinq personnes choisissent librement des thèmes de recherche à
condition qu’ils revêtent à leurs yeux un intérêt et leur curiosité et qu'ils soient en lien avec le domaine
de l’éducation spécialisée. La constitution des groupes est donc basé sur des choix de recherches et non
pas sur des bases affinitaires.
Ainsi, encadrés par deux formateurs, les stagiaires de trois promotions différentes ont eu l’occasion
de travailler collectivement. Les travaux produits ont concerné les conduites addictives, le regard
porté sur les personnes handicapées ou encore les médiations culturelles. Ce qui est notable concernant
l’ensemble de ces thématiques est la manière dont elles ont été travaillées par les stagiaires car ils ont
très souvent élargi leur espace de travail en y impliquant des lycéens, des professionnels, d’autres sta-
giaires d’autres formations, des bénéficiaires de dispositifs, … Si créativité il y a eu, elle se situe pour le
moins dans cette ouverture.
Ensuite, la dimension du travail de groupe a été essentielle et a permis à l’ensemble des participants
de pouvoir éprouver les limites mais aussi et surtout la force du travail coopératif. Pour la plupart,
la prise de conscience a été flagrante !
Enfin, les productions ont été à la hauteur du travail entrepris, créatives et innovantes autant qu’in-
téressantes.
Bibliographie
Desroches, H. (1990). Entreprendre d'apprendre Apprentissage 3. Paris: Les éditions ouvrières.
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102. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Étaiement des apprentissages au travers de la reconnaissance des acquis et portfolio
des compétences
Perrot Amina, Psychologue du travail (DESS Psychologue du travail à Lille III et DESS organisation et
RH à La Sorbonne Paris I). Responsable du CAFERUIS à l’IRTS, site métropole lilloise.
J’ai observé que le degré de projection dans le métier et la dynamique de professionnalisation dans
lequels’inscriventlescadresenactivité,oulesfuturscadres,dépendentfortementàlafoisdelaclarification
de leurs expériences, attentes ou besoins de formation et de la traduction de leurs apprentissages
antérieurs ou présents en aptitudes.
Deux types de candidats postulent à la formation : des candidats qui font déjà fonction et ceux qui
aspirent à une promotion sociale au sein ou en dehors de leurs structures.
Pour les uns, il s’agit de suivre cette formation afin de justifier de leur positionnement au sein de
leur établissement. La formation peut être comprise comme une simple formalité et non pas comme
un espace de questionnement.
Pour les autres, l’aspiration tout à fait légitime à cette position prend appui sur une représentation
de la fonction parfois décalée des réalités.
Quelles que soient les motivations des personnes, je constate que celles qui rencontrent des diffi-
cultés à s’inscrire dans une projection avec des attentes clairement identifiés ont du mal à valoriser
leurs expériences antérieures, à se projeter, à formaliser un projet de formation et un projet de stage.
Elles sont davantage en attentes d’outils « prêt à consommer » de « recettes » toutes faites.
Le projet de formation indissociable du projet professionnel et du projet personnel devrait être par
essence une remise en question, un questionnement dans sa posture d’encadrement présent ou à
venir, une projection vers l’autonomie.
Cette capacité de projection est en effet essentielle pour que les personnes puissent s’engager dans
une dynamique transformatrice conscientisée et qu’elles participent à la construction de leurs sa-
voirs.
L’objet de cette communication est de formaliser ces observations de terrain, liées à ma pratique pé-
dagogique et dans le même temps de l’éclairer en prenant appui sur des travaux de recherche relatifs
à la professionnalisation, à l’expérience et à la place de l’autobiographie dans ce processus.
Il s’agit plus spécifiquement de présenter les effets d’une démarche qui porte sur la reconnaissance
des acquis et le portfolio des apprentissages et en quoi son usage favorise une dynamique de déve-
loppement personnel et professionnel.
La démarche comprend cinq étapes qui vont constituer les différentes pièces du portfolio (préparation,
retour historique, inventaire des apprentissages, traduction des apprentissages, démonstration).
L’exploration et l’identification des expériences de vie permettent d’effectuer un travail de traduction
en termes d’apprentissages puis en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Cette démarche est vécue comme une reconquête de soi-même et d’une prise dans la conduite de
leurs propres parcours. Elle ouvre à une reconnaissance de soi, par soi afin de permettre une recon-
naissance de soi par l’autre. Elle permet aux salariés en formation de produire un travail personnel
d’analyse et de synthèse de leurs expériences sociales, scolaires et professionnelles et des capacités
qu’ils ont acquises. Ce processus s’inscrit dans une dimension individuelle mais aussi collective que
nous développerons. La coopération qui s’engage permet une véritable prise en compte de l’intérêt
de l’autre, des ressources et des manques de chacun.
Il s’agit au travers de cette communication de montrer en quoi cette démarche favorise des trans-
formations essentielles à la réussite d’un parcours de formation.
Bibliographie
BOURSIER S. et LANGLOIS J-M. : L'Orientation a-t-elle un sens ? Editions Entente, 1993.
CLENET J. « Se former et se professionnaliser » dans D. Demazière, P. Roquet, R. Wittorski. La professionna-
lisation mise en objet. Paris. L’Harmattan 2012.
FERRAROTTI F. Histoire et histoires de vie, la méthode biographique dans des sciences sociales, Librairie
des Méridiens, 1983
PELLETIER D., BUJOLD R. L'Approche Educative en Orientation. Gaëtan MORIN, 1984. Éditions ESKA.
PINEAUG.;MarieMichèle.Produiresavie:autoformationetautobiographie,Edilio,EditionsSaintMartin,1983.
PINEAU G. Histoire de vie et reconnaissance des acquis : éléments d’une méthodologie collective et progres-
sive, Education Permanente, N° 83 / 84, 1986.
SCHWARTZ Y. conception de la formation et double anticipation, Education Permanente N° 1997.
SCHWARTZ B. Une autre école, Paris Flammarion 1977.
WITTORSKI R. L’analyse des pratiques, Education Permanente, N° 160, 2004.
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103. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
L'éthique du travail social en formation
Quelle réflexion au-delà du professionnalisme ?
Couet Damien, Professeur de philosophie en B.T.S. Economie sociale familiale et D.E. CESF, et formateur
en éthique appliquée à la relation de soin et d'aide au Cnam-Iforis (Institut de Formation et de Recherche
en Intervention Sociale) à Angers.
Nous œuvrons aujourd'hui dans un contexte où l'éthique professionnelle a été institutionnalisée. Elle
l'a été dans la formation mais aussi dans les structures du social et du médico-social.
Il faut veiller cependant dans la transformation des formations sociales à ce que la réflexion ne soit pas
introduite en trompe l’œil au travers de la seule éthique professionnelle. En effet, l'éthique profession-
nelle à elle seule ne suffit pas à former des professionnels aux capacités réflexives, c'est-à-dire ayant la
capacité de faire retour sur eux-mêmes et leurs pratiques par la réflexion et l'esprit critique.
L'éthique professionnelle fait aujourd'hui partie des compétences du travailleur social. C'est une dimension
du professionnalisme que de savoir comprendre le sens partagé que donnent les acteurs à leur pratique
etd'enêtresoi-mêmelereprésentantéclairé.Maiscettecompétencen'impliquepasparelle-mêmequ'on
soit un praticien réflexif.
Il n'est pas un seul établissement, un seul service ou une seule association aujourd'hui qui ne se donne
pas l'autonomie de ses usagers pour objectif, par exemple. L'enseignement de l'éthique professionnelle
va permettre de comprendre l'origine de cette valeur et de réfléchir aux moyens d'atteindre cet objectif.
Maisilnepermetpasassezderéfléchiràlalégitimitédecettevaleurelle-même.L'éthiqueprofessionnelle
donne du sens au travail mais elle ne suffit pas pour interroger ce sens lui-même.
De plus, l'éthique professionnelle peut facilement être détournée au service de la performance plutôt
que de l'usager. En donnant un sens commun aux tâches quotidiennes le management galvanise les
troupes mais le risque est que cet appel aux valeurs des professionnels, tel que l'appel à l'autonomisation
de l'usager, soit d'abord porter par une logique de résultat plutôt que de respect de l'usager (Castillo,
2011). Les politiques sociales dites d' « activation », la prégnance de la gestion dans le management du
social invitent à la circonspection devant l'usage des valeurs professionnels du travail social, et notam-
ment celle d'autonomie (Jouan et Laugier, 2009).
Parce que la formation en travail social se calque de plus en plus sur le modèle d'une « éducation tournée
vers le profit économique » (Nussbaum, 2011) et que le champ du social et du médico-social est aussi
fortement traversé par une injonction à la rentabilité, il est impératif de proposer aux futurs travailleurs
sociaux une « éducation [plutôt] tournée vers la démocratie » (Ibid.). Cultiver l'indépendance d'esprit,
l'esprit critique, la capacité de jugement autonome : un travail social de qualité, comme la démocratie,
sont à ce prix.
Or ce n'est pas nécessairement ce qui se passe lorsqu'on forme les futurs travailleurs sociaux à l'éthique
professionnelleetàladéontologie.Unelittératuresedéveloppeautourdecesthèmesmaiscommel'indique
elle-même une de ses principales auteures la pédagogie de l'éthique en travail social reste à inventer
(Bouquet,2013).Eneffet,au-delàdelaprésentationdesvaleursmarquantesdel'histoiredesprofessions
sociales, quels moyens se donne-t-on de prodiguer une formation à la hauteur des nouveaux enjeux
éthiques en travail social ?
Je souhaite témoigner de ma recherche en tant que philosophe et formateur en formations initiale et
continue au travail social pour montrer comment l'éthique et la réflexion dans la formation au travail
social peuvent être « l'affaire de tous ». Seront exposés l'état de la recherche actuelle en matière d'éthique
professionnelle, une manière d'associer les différentes disciplines en formation (méthodologie, sciences
humaines et sociales et philosophie principalement) et les dispositifs de formation (en particulier l'al-
ternance) au service du développement de la réflexion et enfin l'analyse de l'actuelle demande d'éthique
de la part des professionnels en exercice et ce qu'elle peut nous apprendre en retour pour la formation
initiale.
Bibliographie
Bouquet B., « L'éthique du travail social à promouvoir et à réaffirmer », Revue Française de Service Social,
n°247, p. 10-17.
Castillo M., « Du professionnalisme à l'éthique professionnelle », Etudes, 2011/7-8, p. 55-64.
Jouan M. et Laugier S. (dir.), Comment penser l'autonomie ? Entre compétences et dépendances, PUF, 2009.
Nussbaum M., Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du XXIème siècle ?, Climats, 2011.
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- 96 -

104. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Se former ensemble aux droits fondamentaux
Une expérience du schéma PMI et du plan de formation
Duquesne Colette, Chargée de projet prévention - CG 92
Bouktit Sofiane, Directeur du centre social L'oiseau Lyre Boulogne Billancourt
Depuis les années 1980, les droits fondamentaux - sans être accompagnés en conséquence d’une
évolution des formations sociales- sont au coeur de l'action sociale avec :
- la construction des dispositifs de droit dessinant peu à peu le droit des usagers.
- la création, d'un Défenseur des droits de niveau constitutionnel
- l'évolution des mécanismes de garantie des droits fondamentaux, qui permet le recours d'un simple
citoyen, devant la Cour européenne des droits de l’homme, le Conseil constitutionnel.... Des décisions qui
jouentparleursjurisprudences,unrôlegrandissantdetransformationdudroitetdetransformationsociale.
En 2012 et 2013, 30 formations-actions intitulées « Des droits de l'homme aux droits de l'enfant »
inscrites au schéma départemental PMI et au plan de formation, rassemblent sur le département
des Hauts-de-Seine, 550 intervenants de l’enfance, de tout métier et de toute institution.
La formation-action créée pour répondre aux attentes exprimées par les professionnels « Renforcer
la coopération entre l'ensemble des acteurs de la prévention et de la protection de l’enfance, par la
rencontre sur les territoires et par une culture commune des droits fondamentaux de l’enfant » se
déroule sur 2 jours.
Elle est basée sur une pédagogie participative et animée par une chargée de projet prévention, titu-
laire d'une formation en Droit de l’homme et de 8 co-animateurs, professionnels à l'ASE, à l' ESSOR....
Puisque la CIDE est un texte des droits de l'homme,la première partie est consacrée à l'histoire des
droits de l'homme, de ses origines à ses mécanismes les plus récents (CEDH,QPC...).
La deuxième partie à l'histoire des droits de l'enfant en France.
La troisième partie à la CIDE et à l'évolution du droit de la famille pour se mettre en conformité :
accès aux origines, droit de vivre en famille, d'audition, maintien des liens d'attachement...
La quatrième partie à la découverte d’actions basées sur le respect des droits pour en inspirer d’autres :
- l'abandon de l'excision à partir de l'éducation aux Droits humains par l’association TOSTAN
- la solidarité citoyenne vis-à-vis d'enfants par les associations de parrainage.
- l'accompagnementd'unenfantpoursoutenirsondroit àl'égalitédeschancesparlesétudiantsdel'AFEV.
Comme le recommande le CSTS, la formation doit amener à une transformation des pratiques. A leur
tour, les participants imaginent au local des actions. Grâce à la construction d’une exposition inter-
active, 560 collégiens et lycéens ont bénéficié d’une animation. D’autres projets sont en cours comme
laformationdelycéensàlapromotiondesdroitsauprèsdescollégiensaveclecentresocial"l'oiseauLyre".
La formation a été plébiscitée par les participants. Un bilan complet ainsi qu'une petite vidéo avec
leurs avis ont été réalisés.
Mieux faire respecter les droits, c'est d'abord les faire connaître.
En 2011, le Défenseur des droits la considère comme un garant du respect de l'intérêt de l'enfant.
En 2013, la Commission nationale consultative des droits de l’homme préconise de former ensemble
les professionnels de l'enfance pour développer une culture de travail en commun. Il ne reste donc
plus qu'à encourager et multiplier les expériences.
Bibliographie
Rapport 2011 du Défenseur des droits "Enfants placés, défendre leurs droits"
Avis 2013, CNCHD " protection de l'enfance et droits fondamentaux"
Rapport 2009, du comité des experts ONU, sur la situation de la France vis à vis de la CIDE
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ATELIERS‐FORUMS

105. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La formation des bénévoles en centre social : logiques professionnelles et nouvelles formes
de coopération
Tardif Bourgoin Florence, Formatrice à l'Irts Paris (filière ASS) et doctorante au Cnam (laboratoire
CRF) sous la direction de R. Wittorski et N. Faingold.
La formation des bénévoles en centre social a été pensée très tôt en lien avec les mouvements de déve-
loppementculturelenmilieupopulaire(findesannées60);elleestconfrontéeaujourd’huiauxexigences
de professionnalisation. Mais, alors que la formation professionnelle vise l’acquisition de compétences
en lien avec une activité donnée, l’éducation populaire prône plus largement la promotion sociale des
individus et leur participation à la vie citoyenne.
La présente contribution s'appuie sur les résultats d'une enquête réalisée dans trois centres sociaux
(2012); cette enquête a visé l'analyse des pratiques et dispositifs de formation déployées à l'égard des
bénévoles, plus particulièrement concernant ceux engagés à l'accueil du public en centre social (entre-
tiens qualitatifs auprès des directeurs/coordinateurs d'activité et bénévoles associés au fonctionnement
de l'accueil dans leurs centres respectifs).
Les résultats montrent que les projets sociaux font face à deux types d’enjeux. Sur le versant organisa-
tionnel (production, évaluation, professionnalisation), les enjeux sont tournés du côté de la qualification
des acteurs salariés et bénévoles. Le projet ‘centre social’ semble ainsi s’inscrire, au niveau de ses évo-
lutions récentes, dans une gestion des compétences nécessaires à sa mise en œuvre sur le territoire (afin
d’adapter le projet aux besoins identifiés). Du côté de la mobilisation (versant politique), la participation
des acteurs s’inscrit dans une démarche d’ouverture prônant la diversité des expériences profession-
nelles pour contrebalancer les exigences des financeurs du côté de la professionnalisation. Les centres
sociaux mettent alors en avant leurs valeurs en les formalisant dans une charte associative permettant
à chacun (salariés et bénévoles) de donner du sens à son engagement dans la structure. Cette dialectique
activité/valeursestparticulièrementprésenteauniveaudelagestiondel'accueilsocial(prestationd'Ani-
mation globale).
Au confluent du projet politique du centre et d’un projet technique au sein duquel des compétences sont
attendues, l’accueil social est propice à la diffusion des valeurs d’éducation populaire sur un territoire
(relais des informations et des services présents sur le quartier). L’accueil constitue alors le pivot d’une
démarche de centre social car l’écoute et l’évaluation des situations est au cœur du projet social. La fonction
'accueil' est ainsi rarement circonscrite à la seule dimension de l’accueil physique ou téléphonique, au
contraire les dimensions de l’accueil sont plurielles et impliquent souvent un fonctionnement d’équipe;
l'accueil est en effet le préalable nécessaire à l’émergence des besoins, des projets et des liens sociaux à
l’échelle du territoire d’intervention.
Les logiques institutionnelles qui accompagnent la formation des bénévoles investis à l'accueil des centres
sociaux s’inscrivent dans un contexte de professionnalisation associative qui implique de valoriser
l'émergence de nouvelles compétences (1) tout en permettant aux bénévoles de trouver leur place dans
un projet participatif de développement local (2).
Bibliographie
Bresson M. (2006) Les centres sociaux entre expertise et militantisme Paris, L’Harmattan, coll. « Logiques
sociales ».
Ferrand-Bechmann (2000) Le métier de bénévole Anthropos.
Maurel C. (2010) Education populaire et puissance d’agir Paris, L’Harmattan, coll. « Le travail du social ».
Pujol L. (2009) Management du bénévolat Paris, Vuibert.
Tardif Bourgoin Florence (2014, à paraître) Vers une professionnalisation du bénévolat : un exemple dans
le champ de l'éducation populaire Paris, L'Harmattan, coll. « Le travail du social ».
Wittorski R. (2007) Professionnalisation et développement professionnel Paris, L’Harmattan, coll. « Action
et savoir ».
E Atelier n°6 - jeudi 20.11.14 - 13 h 30
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106. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
L'Institut du Service Civique : une nouvelle façon d'intégrer des jeunes motivés dans les
formations au travail social.
Pour la troisième année consécutive, l'Institut du Service Civique a repéré, à l'issue de leur
Service Civique, des jeunes à fort potentiel, engagés et motivés, souhaitant s'investir dans
les métiers du travail social. Il a aidé ces jeunes à intégrer, selon une procédure nouvelle,
une formation dans des instituts du travail social partenaires. Retour sur cette expérience
innovante.
Mazancourt (de) Claire, Directrice de l'Institut du Service Civique depuis sa conception, ingénieure
générale de ponts des eaux et des forêts.
Létang Hervé, Directeur général de l’IRTS Ile-de-France Montrouge / Neuilly-sur-Marne
L'Institut du Service Civique repère des jeunes qui, pendant leur Service Civique, ont montré des
qualités remarquables : sens de l'initiative, sens des responsabilités, goût du travail en équipe voire
leadership, motivation.
Qu’ils aient un projet de reprise de formation, de recherche d'emploi ou de création d'activité (en-
treprise, association, événement culturel...), quel que soit leur parcours scolaire ou social, l'Institut
les aide à mener à bien un projet d'avenir à la hauteur de leur potentiel. Il s'appuie pour cela sur ses
partenaires : établissements de formation, entreprises... qui ouvrent leurs portes aux "lauréats" de
l'Institut du Service Civique.
Nombre de ces jeunes sont intéressés par le travail social. S’ils n'ont pas toujours acquis les clés qui
leur permettraient de réussir les concours d'admission classiques, ils ont, pendant leur Service Civique,
pris la mesure de ce que sont ces métiers, leurs enjeux et contraintes et de leur capacité à s'adresser
au public visé.
Plusieurs instituts de formation au travail social sont aujourd’hui partenaires de l’Institut du Service
Civique et ont intégré des lauréats, en diversifiant leur mode de recrutement.
Après deux années, le bilan de cette expérience est positif. Les premiers lauréats ont obtenu les premiers
diplômes cet été ; les établissements qui ont accueilli des lauréats en formation ont souhaité pour-
suivre leur partenariat.
> Comment l'Institut repère-t-il ses lauréats ?
L'institut a mis en place, avec ses partenaires, une procédure d'admission exigeante et innovante.
Le candidat dépose un dossier dans lequel il se présente, parle de son Service Civique et de son projet
d'avenir ; ce dossier est complété par un avis du tuteur qui a suivi le jeune pendant la durée de son
Service Civique (plus de 6 mois), et par l'avis d'un "témoin" choisi par le candidat. Ces avis sont
étayés par des exemples. L’ensemble est évalué par trois personnes, issues du milieu associatif ou
du réseau du Service Civique, du monde de l'entreprise, du milieu de la formation. Ceci permet d'éta-
blir la liste des candidats admis à passer un entretien, qui portent sur l’expérience du candidat, son
projet, sa motivation. L’admission est décidée à l’issue de ces entretiens.
Ces jeunes ont des projets extrêmement variés et des parcours d'une grande diversité. Plus de la
moitié d'entre eux souhaite reprendre une formation ; parmi eux, plus d'un tiers sont intéressés par
les métiers du travail social. Ainsi, parmi les 250 lauréats de la promotion 2014, plus de 50
jeunes souhaitaient entrer dans un institut de formation en travail social.
> Partenariat avec les instituts de formation.
Le partenariat entre l’Institut et les établissements d'enseignementleur permet d’accéder directement à
des épreuves orales d'admission, comme pour tous les autres partenaires de l'Institut : instituts d'études
politiques, écoles de commerce, universités, écoles d'ingénieurs...).
> Un dispositif qui fait ses preuves.
En 2012, 95% des lauréats de l'Institut qui avaient repris une formation ont validé leur année.
L’objectif est maintenant de l’étendre au plus grand nombre d’établissements, sur toute la France.
Bibliographie
Rapport d'activité de l'Institut du Service Civique 2012
Rapport d'activité de l'Institut du Service Civique 2013
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ATELIERS‐FORUMS

107. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
Comment valoriser et diffuser les recherches des formateurs et établissements de formation
en travail social ? Ma thèse en 180 secondes
Delhaye Pascaline, Docteure en psychologie, responsable du Pôle recherche IRTS Nord Pas de Calais
Rouzeau Marc, Docteur en science politique, directeur Recherche et prospective, ASKORIA
Chaput Corinne, Docteure en Sciences de l’Education, directrice du Département Recherche, déve-
loppement des formations supérieures et partenariats universitaires à l’IRTS Basse-Normandie.
Ces dernières années s’est vu confirmé un virage significatif en ce qui concerne la formation profession-
nelle en travail social, notamment par l’accent mis sur l’importance à accorder à la recherche dans ce
domaine. Les débats actuels dans le cadre de la conférence de consensus, du rapprochement des EFTS
(Etablissements de formation au travail social) avec les Universités, de la création d’un Doctorat avec
une spécialité travail social au CNAM (Centre national des arts et métiers), ou encore de la volonté de
l’UNAFORIS d’œuvrer à la création des HEPASS (Hautes Ecoles en action sociale et de santé),) permettent
de faire avancer la réflexion sur les plans épistémologiques et méthodologiques. Dans le contexte social
et économique actuel, la recherche peut être perçue comme un enjeu stratégique pour nos EFTS qui,
dès lors, recrutent de plus en plus de jeunes docteurs et encouragent la qualification au niveau 1 des
formateurs issus du terrain.
Ces nouveaux acteurs de la formation et de la recherche, et ces « anciens professionnels-nouveaux
chercheurs » arrivent ou reviennent de formation avec un bagage académique et des objets ou des mé-
thodologies de recherche qui sont souvent en lien avec les contenus de formation et sont susceptibles
de les réactualiser ou de les réinterroger.
Mais comment intégrer la recherche, en tant que démarche tout autant que de résultat produit, dans
nos espaces de formation ? Quelles sont les modalités qui permettent de rendre ce lien à la fois attractif
et crédible ?
Or, depuis quelques années, une nouvelle modalité, pour ne pas dire une nouvelle mode de diffusion de
la recherche scientifique, est apparue. Il s’agit de ce que l’on appelle le « Three minute thesis (3MTMC)
» qui a eu lieu pour la première fois en 2008 à l’Université du Queensland, en Australie. En France, le
CNRS (Centre national de la recherche scientifique) notamment a été à l’initiative du « concours Ma
thèse en 180 secondes [qui] permet aux doctorants de présenter leur sujet de recherche, en français et
en termes simples, à un auditoire profane et diversifié. Chaque étudiant ou étudiante doit faire, en trois
minutes, un exposé clair, concis et néanmoins convaincant sur son projet de recherche. Le tout avec l'appui
d'une seule diapositive ! » (www2.cnrs.fr/manifestations/235.htm). Ce concours a été organisé par les
universités volontaires en région avec l'appui des délégations régionales du CNRS ; la finale nationale a
désigné les lauréats français qui défendront notre pays lors de la finale internationale au Québec.
En proposant, lors d’un forum, cette forme originale de présentation de leur thèse, récemment soutenue,
sous le format d’un exposé de trois minutes, six à huit professionnels de la formation en travail social in-
viterontàéchangersurlesmodesdediffusiondesconnaissancesproduitesdansnosespacesdeformation,et
surl’intérêt,lesquestionsetlesenjeuxquereprésententlavalorisation,latransmissionetl’appropriation
des savoirs produits par ces travaux. Ce serait une manière ludique de venir interroger avec sérieux les
connexions possibles entre recherche et formation dans une période de fortes transformations.
Bibliographie
AFFUTS - Association française pour le développement de la recherche en travail social (dir.) (2013). Quels
modèles de recherche scientifique en travail social ?, Éditions EHESP, Paris.
Breviglieri, Marc (2012). « La formation continue et l’enjeu de son ouverture aux humanités. Principes fon-
dateurs, malaise dans la transmission et la valorisation de la recherche » in Avet L’oiseau S. et Tschopp F.,
Formation continue en travail social. Défis, créativité et partenariats multiples, HES.SO Genève, pp. 131-141
Jaeger, Marcel (coordonné par) (2014). Conférence de consensus : le travail social et la recherche. Dunod ;
Paris.
Strouma, Kim et Seferdjeli, La contribution des partenariats de recherche au transfert de connaissances, in
Avet L’oiseau S. et Tschopp F., Formation continue en travail social. Défis, créativité et partenariats multiples,
HES.SO Genève, pp. 99-105.
Van der Maren, Jean-Marie (2014), La recherche appliquée pour les professionnels, De Boeck.
E Forum n°2 - jeudi 20.11.14 - 13 h 30
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108. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
L'évolution de l'architecture des diplômes du travail social - Le cas des diplômes de niveau 5
Heulin Paul, Responsable de la commission nationale des niveaux 5. Directeur Général du CEFRAS.
Lebatteux Marie-Hélène, Directrice du GRIMES Saint-Avé
Leduc J.-L., APAJH représentant du groupe KOMITES représentant chargé de la scolarisation des
enfants en situation de handicap
Depuis maintenant plus de 7 années, des travaux sont conduits par la CPC du travail social concer-
nant les diplômes de niveau 5.
C’est ainsi qu’un groupe de travail s’est réuni pendant plus de 2 années à la DGCS avec le mandat
d’analyser l’offre de certification enregistré au niveau 5 du RNCP en matière d’aide et d’accompa-
gnement social des personnes et de faire des préconisations susceptibles d’améliorer la lisibilité de
l’offre.
Pas moins de 17 certifications avaient été repérées au démarrage de ce travail.
Une analyse plus approfondie d’un socle commun de compétences avait été réalisée pour 5 certifi-
cations : le DEAVS, le DEAMP, la mention complémentaire « Aide à domicile », le titre « Assistant de
vie aux familles » et le diplôme d’aide soignant.
Fin 2012, un nouveau groupe de travail de la CPC du travail social est mis en place. Celui-ci doit tra-
vailler à la création d’un métier unique de niveau 5 regroupant le DEAVS et le DEAMP.
En août 2013, une déclaration ministérielle intègre à ce programme de travail la question de l’ac-
compagnement des élèves en situation de handicap.
Nous sommes en novembre 2014 et le travail engagé est maintenant articulé avec un autre groupe
de travail de la CPC qui repense l’architecture de l’ensemble des diplômes du travail social.
Pour autant, le sous-groupe niveau 5 a une longueur d’avance et tente d’expérimenter une autre ma-
nière de penser nos référentiels de compétences, certifications et formation.
Où en est-on de ce travail engagé ? Quels sont les enjeux pour les professionnels de niveau 5 de l’ac-
tion sociale ?
L’atelier-forum essaiera de faire le point sur l’ensemble de ce travail qui est encore loin d’être abouti.
E Forum n°3 - jeudi 20.11.14 - 13 h 30
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ATELIERS‐FORUMS

109. Biennale UNAFORIS 2014  Ateliers - Forums
La mobilité des étudiants en travail social
Une transformation qui impacte tous les acteurs
Commission permanente Internationale UNAFORIS
RegardYann,Adjointdedirectiondel’IRTSParisIle-de-France.Responsabledupôleressourcesetdéveloppement
Sultan Elisabeth, Chargée de Mission Relations Internationales - IESTS Nice
Lion Muriel, RCA en charge de la coopération internationale - IMF Marseille
La mobilité des étudiants en travail social s'est véritablement développée dans les établissements de
formation de France et concoure aujourd’hui à la transformation des formations sociales ainsi que de
ses acteurs. Les étudiants des niveaux 5 à 1 réalisent des projets de mobilité pendant leurs formations.
Des séjours collectifs de courte durée en Suisse ou en Belgique, afin de rencontrer des professionnels
étrangers spécialistes d’une thématique comme l’assistance sexuelle, jusqu’au semestre complet
d’étude et de stage au Canada, permettant la validation ECTS d’un parcours pédagogique équivalent,
les étudiants sont de plus en plus nombreux à vouloir enrichir leurs temps de formation.
Cettepropositiondecommunicationestissued’untravailcollectifainsiquedesexpériencesdesmembres
de la commission permanente UNAFORIS « mobilité internationale » et décrit notamment comment
les dispositifs et les actions de mobilité des étudiants en travail social transforment leur formation.
Les mobilités étudiantes constituent une véritable valeur ajoutée dans le parcours de formation des
travailleurs sociaux. Parmi les objectifs annoncés, les étudiants souhaitent enrichir leurs apprentissages
et confronter leurs connaissances ainsi que leurs pratiques à des regards et des cultures différentes,
au-delà des préjugés. Cette expérience interculturelle valorise le cursus des étudiants, manifeste le
dynamisme et les capacités d’adaptation de l’étudiant et favorise l’employabilité future, en France ou
ailleurs.
Les transformations positives de la mobilité sont multiples et touchent tous les acteurs du travail social.
Les étudiants découvrent des pratiques différentes et activent leurs questionnements. L’accès à une
dimension internationale et décloisonnée du travail social favorise la distanciation par rapport à la
formation et complète la préparation pour le futur métier. La culture du doute, de l’ouverture, de l’in-
novation, du changement et de la différence s’inscrit parfaitement dans le contexte de formation.
La mobilité impacte également les projets institutionnels des établissements de formation et amène
les équipes pédagogiques à dynamiser les parcours de formation en renforçant par exemple la dimension
interculturelle. Les mobilités d’étudiants et de formateurs enrichissent les réseaux et alimentent les
mutualisations thématiques et disciplinaires. Tous les pays ont des expertises à partager. Les forma-
teurs réalisent des actions de mobilité en accompagnant les étudiants mais également afin de dyna-
miser leurs connaissances dans un esprit de recherche continue. Les mobilités posent souvent les
bases d’un long partenariat entre deux écoles ou encore entre deux établissements d’accueil et de
prise en charge, facilitateur d’échanges futurs.
La mobilité d’une personne profite à tous les acteurs du travail social. Du groupe d’étudiant à l’éta-
blissement de formation qui bénéficie de la restitution formatrice, jusqu’aux milieux professionnels
qui bénéficient d’un stagiaire transformé. Ces expériences deviennent des éléments de références et
des leviers de stimulation et de dynamisation qui favorisent la formation initiale et continue tout au
long de la vie.
Bibliographie
BUREAU, A., (2014). Mobilité internationale, Lien Social n°1138, 3 au 16/04/2014, p.15
ERLICH, V., AGULHO, C., (2012). Les mobilités étudiantes, Observatoire national de la vie étudiante (OVE),
La Documentation française, Panorama des savoirs
JAEGER, M. (2009). La formation des travailleurs sociaux: nouvelles configurations, nouveaux questionnements,
Informations sociales n°152, p.74-81
SCHOMBURG, H., & TEICHLER, U. (2008). Mobilité internationale des étudiants et débuts de vie active, Formation
emploi n°103, p.41-55
E Forum n°4 - jeudi 20.11.14 - 13 h 30
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110. Biennale UNAFORIS 2014  Poster
Une réponse aux besoins de formation en service social à distance et en français
Le modèle de l’Université Laurentienne
Marcoci Gabriela, Docteure en sciences humaines appliquées est professeure adjointe à l’École de
service social de l’Université Laurentienne (Ontario, Canada). Ses recherches portent sur les trans-
formations de la famille et de la société contemporaine, sur les changements sociaux dans les pays
de l’Europe de l’Est après la chute du communisme, sur l’intégration multiculturelle des groupes eth-
niques et sur les politiques sociales (personnes âgées, emploi/chômage, santé, politiques familiales,
immigration, aide sociale).
Garceau Marie-Luce, Ph. D., professeure titulaire et chercheure à l’École de service social de l’Université
Laurentienne. Engagée dans des causes communautaires auprès des femmes et des francophones,
elle a débuté sa pratique professionnelle comme intervenante en violence conjugale et en agression
à caractère sexuel. Ses aires d’expertise recoupent plusieurs domaines dont, entre autres, les violences
faites aux femmes et la formation professionnelle en violence conjugale et en agression à caractère
sexuel, le harcèlement en milieu d’éducation postsecondaire, le développement des services en français,
le mouvement des femmes, les femmes aînées, la pauvreté et les personnes sans-abri.
L’étude proposée fait partie d’une recherche sur l’évolution de l’enseignement à distance en service
social à l’Université Laurentienne, que les auteures développent actuellement.
Contexte de l’étude
La décentralisation est un desideratum de la formation universitaire du XXIème siècle. Afin d’attein-
dre cet objectif pédagogique, la composante francophone de l’École de service social de l’Université
Laurentienne, située dans le Nord de l’Ontario, a initié vers les années 1990, un programme de bac-
calauréat en service social (B.S.S) par correspondance. Actuellement, le système d’enseignement sur
lequel est basé le B.S.S à distance est la plate-forme Desire to Learn (D2L), un logiciel de formation
permettant d’offrir les cours « en ligne ». Il s’agit du seul programme en français offert sous ce format
au Canada.
But de l’étude
Les objectifs de l’étude sont d’évaluer le programme de B.S.S. en ligne, de connaître les raisons qui
amènent les étudiantes et les étudiants à s’y inscrire, de présenter leur niveau de satisfaction à l’égard
de cours et de stages. Bref, de mesurer les conditions de l’efficacité du programme d’enseignement
de ce B.S.S. offert en français à l’Université Laurentienne, et de voir s’il répond adéquatement aux
besoins des populations rurales, urbaines et cosmopolites du Nord-est ontarien ou d’ailleurs.
Collecte et analyse de données
L’évaluation du programme a été réalisée à l’aide d’un sondage auprès de 107 étudiantes et étudiants
actifs et de 40 diplômées et diplômés. Le taux de réponse a été de 60 %. Les variables générales de
l’analyse ont été : les avantages du programme, les approches pédagogiques, les ressources, les limites
et les améliorations à apporter au programme. L’analyse de données a été réalisée à l’aide du pro-
gramme d’analyse de données qualitatives Excel.
Le poster présenté à la biennale décrit les résultats de cette étude.
Le poster est visible dans la salle de conférences.
Bibliographie
Power, Michaël, Suzanne Dallaire, Michel Dionne et Clovis Théberge (1994). L’encadrement des étudiants
en situation d’apprentissage à distance à l’université du Québec à Rimouski, Rimouski, Département des
sciences de l’Éducation, p. 33
Dalceggio, Pierre (1990). La formation à distance, Université de Montréal, p. 15
École de service social (2012). Rapport d’évaluation du programme à distance en vue d’obtention de l’agrément,
École de service social, Université Laurentienne, (Ontario, Canada).
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POSTER

111. Biennale UNAFORIS 2014 
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112. COORDONNÉES
COORDONNÉES

113. COORDONNÉES
Biennale UNAFORIS 2014  Coordonnées
Présidents des comités de la biennale UNAFORIS 2014
Gilles Monceau
(comité scientifique)
gilles.monceau@u-cergy.fr
Stéphane Doutrelon
(comité de pilotage)
doutrelon.stephane@irts-pc.eu
Conférenciers
Bertrand Ravon bertrand.ravon@gmail.com
Alexandra Wright awright@caswe-acfts.ca
Intervenants tables rondes
Hélène Béroard heleneberoard@gmail.com
Daniel Carlais michele.mira@sauvegarde13.org
Saïd Dru saiddru@yahoo.com
Claude Ferrand franclau.ferrand@wanadoo.fr
Philippe Hirlet Philippe.Hirlet@irts-lorraine.fr
Marc Fourdrignier marc.fourdrignier@univ-reims.fr - http://marc-fourdrignier.fr/
Fabienne Maillard fabienne.maillard@univ-lille3.fr
Yvette Molina ymolina@yvelines.fr
Laurent Pachod pachodlaurent@orange.fr
Anna Rurka anrurka@gmail.com
Christophe Verron cverron@arifts-ponants.fr
Etienne Weber Etienne-WEBER@irts-pacacorse.com
Communicants ateliers et forums
Gérald Alayrangues gerald.alayrangues@buc-ressources.org
Lucie Antier lucie-antier@laposte.net
Jenny Antoine jennyantoine@orange.fr
Thierry Arnoux t.arnoux@ites-formation.com
Hélène Bagnis helene-BAGNIS@irts-pacacorse.com
Brigitte Baldelli brigitte.baldelli@irts-lr.fr
Paolo Bianchini paolo.bianchini@unito.it
Katell Bodin katell.bodin@askoria.eu
Sofiane Bouktit sofiane.bouktit@gmail.com
Cathy Bousquet ktybousquet@gmail.com
Reynald Brizais reynald.brizais@univ-nantes.fr
Louise Carignan Louise_Carignan@uqac.ca
Sophie Chaigne chaigne.sophie@irts-pc.eu
Corinne Chaput-Le Bars cchaput@irts-bn.asso.fr
Damien Couet damien.couet@laposte.net
Claude Daniel claude.daniel@cg35.fr
Béatrice Deries beatrice-deries@ecole-rockefeller.com
Serge Desseigne sdesseigne@cemealr.org
Dominique Devieilhe ddevieilhe@irts-bn.asso.fr
Anne-Claire Devoge anne-claire.devoge@cemea.asso.fr
Mireille Donis donis.mireille@irts-pc.eu
Jean-Frédéric Dumont jfdumont@msn.com
Colette Duquesne cduquesne@cg92.fr
Vincent Enrico enrico.vincent@orange.fr
Léo Farcy-Callon LFarcyCallon@adsea26.org
Nathalie Figard nfigard@irts-bn.asso.fr
Fabienne Frechon ffrechon@irts-bn.asso.fr
Sophie Frequelin sophie.frequelin@askoria.eu
Elodie Fressinel-Mesquita elodie.fressinel-mesquita@unilim.fr
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114. COORDONNÉES
Biennale UNAFORIS 2014  Coordonnées
Communicants ateliers et forums
Clémentine Gagneux clementinegagneux@gmail.com
Marie-Luce Garceau mgarceau@laurentian.ca
Hélène Garrigues garrigues.helene@gmail.com
Marie Haloux marie.haloux@irts-montrouge-neuillysurmarne.eu
Dorina Hintea dhintea@irtsnpdc.fr
Catherine Hurtaud c.hurtaud@ites-formation.com
Bruno Le Capitaine b.lecapitaine@arifts.fr
Rozenn Le Houerff r.lehouerff@ites-formation.com
Claude Leblond cleblond@otstcfq.org
Patrick Lechaux patrick.lechaux@wanadoo.fr
Jean-Pierre Lenzi jplenzi@collcoop.org
Jean-Louis Martinez jlmartinez@hotmail.fr
Gabriela Marcoci GMarcoci@laurentian.ca
Céline Matuszak Celine.Matuszak@justice.fr
Claire de Mazancourt claire.demazancourt@institut-service-civique.fr
Marie-Pascale Milon mp.milon@epss-edu.com
Alexandre Moine alexandre.moine@univ-fcomte.fr
Fabrice Monnier f.monnier@ifts-asso.com
Arnaud Morange morange.arnaud@gmail.com
Emérentienne Morel emerentienne.morel@cg35.fr
Olivia Mundweiler-Le Navéaux olivia-le-naveaux@wanadoo.fr
Laetitia Overney laetitia.overney@laposte.net
Mikael Quilliou-Rioual mik_quilliou@hotmail.com
Sophonie Perard soph.vigato@yahoo.com
Amina Perrot amina.perrot@orange.fr
Thierry Piot piot.thierry@orange.fr
Abdelhak Qribi abdelhakqribi@orange.fr
Yann Regard YREGARD@irtsparisidf.asso.fr
Luciano Romano luciano.romano@iests.com
Marc Rouzeau marc.rouzeau@askoria.eu
Dominique Samson dominique.samson@u-cergy.fr
Evangélina San Martin ESANMARTIN@larouatiere.com
Fabiana Santana Ribeiro fabiana.fen@gmail.com
Laurent Sochard laurent.sochard@cnfpt.fr
François Sorin francois.sorin@askoria.eu
Nathalie Sorita nsorita@irtess.fr
Marc Souet m.souet@ifts-asso.com
Frédérique Streicher Frederique.Streicher@irts-lorraine.fr
Elisabeth Sultan elisabeth.sultan@iests.com
Eugenie Terrier eugenie.terrier@askoria.eu
Armelle Thomas Darcel armelle.thomas@askoria.eu
Andrée Tonti andree-tonti@ecole-rockefeller.com
Catherine Tourrilhes catherine.tourrilhes@irts-ca.fr
Silvia Valentim silvia.valentim@gmail.com
Daniel Verba daniel.verba@univ-paris13.fr
Nadia Veyrié nveyrie@irts-bn.asso.fr
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115. COMITÉS
COMITÉS

116. COMITÉS
Biennale UNAFORIS 2014  Comités
LE COMITÉ SCIENTIFIQUE
Sa composition
> Gilles Monceau, Président, Professeur d’Université en Sciences de l’Education (Cergy Pontoise)
> Stéphane Doutrelon, Directeur de l'IRTS Poitou-Charentes et administrateur de l’UNAFORIS
> Yvette Molina, Responsable de formation à l’Institut de formation sociale des Yvelines (IFSY)
> Philippe Lyet, Responsable du Centre de recherche et d'études en action sociale à l’ETSUP (Paris)
> BernardVallerie,Maîtredeconférencesensciencesdel'éducation,chefdudépartement"carrièressociales"
de l'IUT2 de Grenoble (Rhône-Alpes)
> Régis Sécher, Directeur du service de formation continue à l’ARIFTS (Pays de la Loire)
> Béatrice Deries, Sociologue, responsable de formation Ecole Rockefeller (Rhône-Alpes)
> LouiseCarignan,Directrice,ProfesseureagrégéeetchercheureUnitéd'enseignemententravailsocial
Université du Québec à Chicoutimi
> Corine Chaput, Chargée de recherche, responsable du PREFAS de Basse-Normandie
> ThierryGogueld’Allondans,Maîtredeconférenceassociéàl'ESPE,Responsablepédagogiqueàl'IFCAAD
(Alsace)
> FrançoisSentis,Directeurgénéraldel’IRTSPACA-CorseetresponsabledelaCommissionrecherchede
l’UNAFORIS
> Philippe Hirlet, Responsable du département recherche à l’IRTS de Lorraine, sociologue chercheur, et
membre de la commission recherche de l’UNAFORIS
> Anna Rurka, Maître de conférences Université Paris Ouest Nanterre la Défense
> Claire Cossée, Maître de conférences Université Paris 12
> Véronique Tiberge, Directrice générale Centre de formation L’Horizon (Ile-de-France)
> DelphineBruggeman,MaitredeConférencesenSciencesdel'éducationàl’UniversitédeLille3-détachée
à l'ENPJJ
> Diane Bossière, Directrice générale de l’UNAFORIS
> Nathalie Bourguet, Chargée de mission de l’UNAFORIS
LE COMITÉ DE PILOTAGE
Sa composition
> StéphaneDoutrelon,Président,Directeurdel'IRTSPoitou-Charentesetadministrateurdel’UNAFORIS
> Gilles Monceau, Professeur d’Université en Sciences de l’Education (Cergy Pontoise)
> Jean-Michel Godet, Directeur général de l’IRTS Basse-Normandie et secrétaire de l’UNAFORIS
> Manuel Pélissié, Directeur de l’IREIS Rhône-Alpes et trésorier de l'UNAFORIS
> Nadia Khalfa, Responsable du département international et de la communication à l’IRTS de Lorraine
> Yvette Molina, Responsable de formation à l’Institut de formation sociale des Yvelines (IFSY)
> Ghislaine Pelletier, Attachée de direction/communication BUC Ressources (Yvelines)
> ChantalCervera,ChargéedemissionàASKORIA(Bretagne)etresponsabledelacommissionpermanente
UNAFORIS niveau IV
> Jean Bastide, Président de l’EPSS (Paris)
> PierreMuller,Responsablepédagogiqueàl’IFCAAD(Alsace)etmembredelacommissionpermanente
UNAFORIS niveau IV
> Eric Santamaria, Responsable du pôle éducatif de l’ETSUP (Paris) et co-organisateur de la Biennale du
film d’action sociale
> Anais Lotaud, Présidente Bureau des étudiants 2014/2015 de l’URASS-IFMES (Martinique)
> Hélène Béroard, Présidente Bureau des étudiants 2013/2014 de l’URASS-IFMES (Martinique)
> Diane Bossière, Directrice générale de l’UNAFORIS
> Nathalie Bourguet, Chargée de mission de l’UNAFORIS
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117. - 108 -
MERCI
aux Présidents et aux membres du comité de pilotage et du comité scientifique
à l’équipe permanente de l’UNAFORIS,
pour leur investissement tout au long de la préparation de cette Biennale.
Merci
à tous les communicants, intervenants, animateurs et participants,
sans qui cette biennale n’aurait pu être ce qu’elle est.
Nous vous donnons rendez-vous en 2016
pour la 4ème édition de la biennale UNAFORIS,
et en attendant, n’oubliez pas de visionner les meilleurs moments
de la biennale 2014 très prochainement sur notre nouveau site
et découvrir l’ouvrage post Biennale.
A très bientôt.

118. L’UNAFORIS :
le réseau national unique
des établissements de formation en travail social
L’UNAFORIS, c’est :
> 132 établissements de formation adhérents
> 26 représentants territoriaux
> 14 plateformes régionales labellisées
> une Direction Générale constituée de sept personnes
> un conseil d’administration
> un comité des experts et des commissions permanentes constituées 130 membres, dirigeants et
professionnels des établissements de formation
Les établissements de formation qui composent le réseau UNAFORIS, proposent une offre de
formation dans les 26 régions françaises, principalement centrée sur le travail social, auprès de 150 000
étudiants et stagiaires :
> les 14 diplômes de formation en travail social du code de l’action sociale et des familles
> une offre de formation continue diversifiée
> une offre de recherche
Les principes d’action de l’UNAFORIS
> Développer une mission de service public de formation dans un cadre régional, national, européen
et international.
> Ancrer cette mission dans le cadre de l’économie sociale, dans un rôle d’acteur, de propositions
et de réalisations.
> Développer la professionnalisation des personnes, dans une culture professionnelle ouverte, par
la co-formation en alternance entre établissements de formation et sites qualifiants.
> Renforcerunrapportdecoopérationaveclesbranchesprofessionnellesetlescollectivitésterritoriales.
> Promouvoir les établissements de formation, lieux ressources, d’animation et de recherche, dans
des partenariats pluri institutionnels.
L’équipe permanente de l’UNAFORIS
> Diane Bossière, Directrice générale
> Nathalie Bourguet, Chargée de mission
> Chloé Altwegg-Boussac, Chargée de mission
> Sylvie Coly, Assistante projets
> Marie-Christine Legal, Assistante de direction
> Camille Deutsch, Comptable
> Louise Nirin, Assistante communication
Pour plus d’informations : www.unaforis.eu

119. avec le soutien et la participation de