Ce mémoire de recherche explore la méditation de pleine conscience comme un outil pédagogique dans le domaine des sciences de l'éducation. Présenté par Ronan Le Joncour sous la direction de Jeanne Mallet, il examine les fondements théoriques de la méditation, ses impacts cognitifs et psychologiques, et propose une méthodologie pour intégrer cette pratique dans l'éducation. Les conclusions soulignent le potentiel de la méditation pour favoriser le bien-être et l'apprentissage chez les étudiants.

1. Master Recherche 2ème Année
Année Universitaire 2010 – 2011
Présenté par : Ronan LE JONCOUR
La Méditation de La Pleine Conscience :
Outil Pédagogique et Soutien aux
Apprentissage ?
Une approche centrée sur la personne
1ère étape de recherche
Sous La Direction de Mme Jeanne MALLET
le 30 septembre 2011, IUFM d’Aix en Provence
Université De Provence
UFR de Psychologie
Département des Sciences de l'Éducation
Ancien Hôtel-Dieu, 1 avenue de Verdun - 13 410 - LAMBESC
Tél : 04 42 57 17 17 - Fax : 04 42 57 17 07

2. 2
« Notre connaissance du monde n'est pas la somme, subie passivement, des
informations issues de nos organes des sens.
Prise de possession explicite, sous la forme d'un geste ou d'un regard, ou implicite,
orientation de l'attention vers l'objet ou vers une région de l'espace, c'est un acte
intellectuel qui assigne une signification au message.
Une telle interprétation est à la fois une reconnaissance, reflet des expériences
passées, et la matérialisation d'une attente, expression de nos désirs.
A chaque instant, la rencontre de la présentation sensorielle et de la représentation
imaginaire est soumise à un jugement de la réalité qui valide la cohérence, dans le
temps et dans l'espace, des relations du sujet avec le monde qu'il construit et qui
achève de définir l'objet et l'espace dans la logique d'un monde organisé. »
Henri EY - Traité des hallucinations, 1973
À mes Maîtres
du passé, du présent et du futur
À JKR, à ma Mère

3. 3
REMERCIEMENTS
Il est de coutume de remercier les personnes qui nous ont accompagnée durant l’année de
recherche et c’est avec joie je ferais cet exercice. Je souhaite donc remercier de tout cœur
les personnes qui ont permis que j’introduise le sujet de recherche très délicat de la
Méditation de Pleine Conscience dans le domaine des sciences de l’éducation à Aix en
Provence, suite à une idée qui a émergée dans le courant du premier semestre 2010.
J’exprimerais donc toute ma reconnaissance et ma gratitude à :
Mme Jeanne MALLET, Professeure au département des Sciences de l’Éducation à
Lambesc et Responsable du groupe des Doctorants, pour avoir dirigé ce mémoire de Master
Recherche Deuxième année. Son accompagnement, ses encouragements, sa bienveillance
ainsi que la justesse de ses suggestions m’ont permis d’accéder à la réalisation non
seulement d’un mémoire, mais aussi d’un état d’esprit complètement renouvelé. Je découvre
à son contact le profond désir de poursuivre mes recherches et ainsi offrir une partie de ma
vie à la Vie d’une utopie.
M. Jean-Louis BOUTTE pour ses encouragements à l’origine de mon idée, son
questionnement pertinent, ses précieux conseils et son aide.
Enfin, à tous les professeurs du Master Recherche deuxième année 2010-2011 pour la
richesse de leurs interventions et les réflexions qu’elles suscitent pour la suite.

4. 4
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS.............................................................................................................................................3
SOMMAIRE..........................................................................................................................................................4
INTRODUCTION .............................................................................................................................................10
1. INTRODUCTION.......................................................................................................................................................10
1.1. Présentation de mon parcours.....................................................................................................................10
Formation et Expérience..............................................................................................................................................................................10
Centres d’intérêts et chemins de traverses.........................................................................................................................................12
Réflexion générale...........................................................................................................................................................................................13
1.2. Une vision pour l'avenir ?...............................................................................................................................14
1.3. Présentation de mes choix..............................................................................................................................14
2. LA RELATION À SOI DANS L’UNITÉ CORPS/ESPRIT, UNE SOLUTION ?...........................................................16
3. CONCLUSIONS .........................................................................................................................................................17
I – ÉTAT DE L’ART .........................................................................................................................................19
1. INTRODUCTION.......................................................................................................................................................19
2. LES RACINES DE LA MÉDITATION : LE YOGA.....................................................................................................19
2.1. Introduction philosophique : La Raison entre Inde et Occident...................................................20
2.2. Définition et Étymologie.................................................................................................................................21
Point de vue Philosophique.........................................................................................................................................................................21
Point de vue Religieux ...................................................................................................................................................................................22
Point de vue des Athées................................................................................................................................................................................22
2.3. Les origines du Yoga.........................................................................................................................................22
2.4. Notions générales...............................................................................................................................................23
Notions et Parallèle avec la Psychologie Freudienne .....................................................................................................................24
Le Yoga : technique de relaxation ?.........................................................................................................................................................24
2.5. Les différents Yoga, chemin de la Maîtrise de Soi...............................................................................25
1) - Les réfrènements ou Yama .................................................................................................................................................................25
2)- Les Niyamas ou disciplines..................................................................................................................................................................26
3)- les postures (asanas) :............................................................................................................................................................................27
4)- Le contrôle respiratoire (pranayama) :.........................................................................................................................................28
5) - l'émancipation par rapport aux sensations (pratyhara)......................................................................................................29
6)- La concentration (Dharana)................................................................................................................................................................29
7)- La méditation (Dhyana).........................................................................................................................................................................29
8) - " Samâdhi " ou "Samadhi"....................................................................................................................................................................29
2.6. Classification des Yogas selon Maryse CHOISY.....................................................................................30
2.7. Yogas « Physiques »...........................................................................................................................................30
2.8. Yogas « Philosophiques »................................................................................................................................30

5. 5
2.9. Yogas « Psychosomatiques ».........................................................................................................................31
2.10. Conclusions.........................................................................................................................................................31
3. LA MÉDITATION.....................................................................................................................................................31
3.1. Généralités sociétales.......................................................................................................................................31
Point de vue cognitif, l’ATTENTION........................................................................................................................................................32
Point de vue pratique.....................................................................................................................................................................................33
3.1. Étymologie et Définition.................................................................................................................................34
Étymologie et Historique..............................................................................................................................................................................34
Définition .............................................................................................................................................................................................................35
Activités associées...........................................................................................................................................................................................35
3.2. Recherches Historiques ...................................................................................................................................36
3.3. Méditation et Cultures.....................................................................................................................................38
Le regard de l’Occident religieux sur la méditation ........................................................................................................................39
3.4. Unité Corps/Esprit.............................................................................................................................................41
Les différents emplois....................................................................................................................................................................................41
Posture complexe.............................................................................................................................................................................................42
La pratique d’exercices..................................................................................................................................................................................42
3.5. Méditation de Pleine Conscience : Mindfulness (MBSR) ..................................................................43
3.6. Les dangers de la pratique.............................................................................................................................44
3.7. Conclusions sur la méditation......................................................................................................................45
4. LE POINT DE VUE DES INSTITUTIONS POLITIQUES ET AUTRES ORGANISMES ÉTATIQUES...........................46
4.1. Les institutions politique ................................................................................................................................46
Rapport OCDE CERI* : 2002, 2004 et 2007.........................................................................................................................................46
Rapport à l’UNESCO 1999 : Les sept savoirs nécessaires à une éducation du futur – Edgar MORIN .....................48
Rapport à l’UNESCO 1996 : L'éducation : un trésor est caché dedans – Jacques DELORS ...........................................52
Rapport de JOMTIEN (Thaïlande) 1990 : Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux.........................................54
Rapport à l’UNESCO 1972 : Apprendre à Être - Edgar Faure .....................................................................................................55
4.2. Les institutions de santé..................................................................................................................................56
4.3. Conclusion sur le point de vue des institutions.....................................................................................57
5. LES INSTITUTIONS PRIVÉS ...................................................................................................................................58
5.1. Mind & Life Institute (MLI)............................................................................................................................58
Valeurs...................................................................................................................................................................................................................59
Vision .....................................................................................................................................................................................................................59
Mission..................................................................................................................................................................................................................60
Stratégie................................................................................................................................................................................................................60
5.2. Autres instituts....................................................................................................................................................61
Projet en cours...................................................................................................................................................................................................61
Liste des institutions ......................................................................................................................................................................................61
5.3. Conclusions............................................................................................................................................................61
6. OUTILS PSYCHOMÉTRIQUES DE PLEINE CONSCIENCE OU MINDFULNESS.....................................................62

6. 6
6.1. Mindful Attention Awareness Scale (MAAS)..........................................................................................62
6.2. Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ)....................................................................................63
6.3. Toronto Mindfulness Scale (TMS) ..............................................................................................................63
6.4. Kentucky Inventory of Mindfulness Skills (KIMS) ...............................................................................64
6.5. Cognitive and Affective Mindfulness Scale (CAMS)............................................................................64
6.6. Freiburg Mindfulness Inventory (FMI).....................................................................................................65
6.7. Philadelphia Mindfulness Scale (PHLMS)...............................................................................................65
6.8. Mindfulness-Based Relapse Prevention Adherence and Competence Scale (MBRP-AC) ..66
6.9. Self-Other Four Immeasurables (SOFI)....................................................................................................66
7. AUTRE ÉTUDE (DR PHILIPPE GALLOIS)..........................................................................................................67
7.1. Étude en Neurophysiologie............................................................................................................................67
Résumé..................................................................................................................................................................................................................67
Conclusions en neurophysiologie ............................................................................................................................................................68
7.2. Étude en Biologie................................................................................................................................................68
Résumé..................................................................................................................................................................................................................68
Conclusions en biologie.................................................................................................................................................................................68
7.3. Conclusions............................................................................................................................................................69
8. REVUE DE RECHERCHE : INTÉGRATION DE LA MÉDITATION DANS LES ÉTUDES SUPÉRIEURES.................70
8.1. Introduction..........................................................................................................................................................70
8.2. Résumé....................................................................................................................................................................70
Compétences Cognitive et Scolaires .......................................................................................................................................................71
Santé Mentale et Bien-Être Psychologique..........................................................................................................................................71
Développement Holistique de la Personne .........................................................................................................................................71
8.3. Comparaison des techniques méditatives...............................................................................................71
8.4. Conclusions............................................................................................................................................................73
9. CONCLUSIONS À L’ÉTAT DE L’ART.......................................................................................................................73
II – PROBLÉMATIQUE ..................................................................................................................................74
1. PROBLÉMATIQUE PRATIQUE................................................................................................................................74
1.1. Constat ....................................................................................................................................................................74
1.2. Proposition............................................................................................................................................................76
1.3. La Méditation, Outil Pédagogique ? ..........................................................................................................76
Outil Pédagogique ou Processus d’évolution, Définition..............................................................................................................76
Les buts de l’outil Pédagogique.................................................................................................................................................................77
La méditation de Pleine Conscience .......................................................................................................................................................78
La Méditation de Pleine Conscience un outil pédagogique cognitif ?.....................................................................................79
Le point de vue des neurosciences..........................................................................................................................................................79
1.4. Questionnement et Hypothèses....................................................................................................................81
Hypothèses de recherche.............................................................................................................................................................................81

7. 7
2. PROBLÉMATIQUE THÉORIQUE.............................................................................................................................82
2.1. Introduction..........................................................................................................................................................82
2.2. Cadre Théorique.................................................................................................................................................82
Approche de l’étude :......................................................................................................................................................................................82
Notion d’antériorité : production de notre d’esprit........................................................................................................................83
Relation au changement ...............................................................................................................................................................................84
Notion de stress................................................................................................................................................................................................86
Modèles de stress.............................................................................................................................................................................................87
Notion d’Intelligence Émotionnelle.........................................................................................................................................................88
Neurosciences et émotions .........................................................................................................................................................................89
Phénoménologie...............................................................................................................................................................................................90
Deux remarques à l’appui du modèle constructiviste : .................................................................................................................92
Modèle de perceptions..................................................................................................................................................................................92
La Méditation de Pleine Conscience en théorie.................................................................................................................................95
3. CONCLUSIONS AUX PROBLÉMATIQUES................................................................................................................97
III – MÉTHODOLOGIE...................................................................................................................................98
1. ÉTAPE 1 : ÉTAT DE L’ART.....................................................................................................................................99
2. ÉTAPE 2 : ENQUÊTE EXPLORATOIRE ..................................................................................................................99
3. ÉTAPE 3 : ÉTUDE EXPÉRIMENTALE QUALITATIVE.........................................................................................101
3.1. Question préalable de recherche..............................................................................................................101
3.2. Autocritique du chercheur… ......................................................................................................................101
La qualité d’observateur : qu’observons-nous réellement ? -...............................................................................................101
3.3. Objet de la recherche : rappel de nos objectifs..................................................................................102
Regard sur l’organisation, ses objectifs..............................................................................................................................................103
3.4. Choix de la méthode.......................................................................................................................................103
Les Phases de Recherche...........................................................................................................................................................................104
3.5. Planning d’intervention Méthodologie .................................................................................................104
3.6. Choix Des Outils de Mesures.......................................................................................................................106
Choix des échelles psychométriques de Pleine Conscience .....................................................................................................106
Conclusions......................................................................................................................................................................................................107
4. PHASE 4 : RECHERCHE CLINIQUE ....................................................................................................................108
5. PROTOCOLE : PROGRAMME DE PLEINE CONSCIENCE SUR 8 SEMAINES (MBSR) ....................................108
5.1. Apprendre par l’expérience........................................................................................................................109
5.2. Importance de l’engagement responsable..........................................................................................109
5.3. Les grands thèmes du programme .........................................................................................................110
Séance 1 : Le pilote automatique...........................................................................................................................................................110
Séance 2 : Les obstacles .............................................................................................................................................................................111
Séance 3 : Conscience de la respiration et du corps en mouvement....................................................................................112
Séance 4 : Rester présent..........................................................................................................................................................................112

8. 8
Séance 5 : Permettre - Lâcher prise, Laisser Être !.......................................................................................................................112
Séance 6 : Les pensées ne sont pas des faits....................................................................................................................................113
Séance 7 : Comment puis-je au mieux prendre soin de moi ? .................................................................................................114
Séance 8 : La pleine conscience au quotidien : utiliser les apprentissages pour gérer les humeurs futures114
IV – CONCLUSIONS.......................................................................................................................................115
1. RAPPEL DE LA RECHERCHE................................................................................................................................115
2. ET POUR SUIVRE… POURSUIVRE !....................................................................................................................116
2.1. Rappel des observations et questionnements....................................................................................116
2.2. Rappel Des Hypothèses.................................................................................................................................117
3. PROPOSITION.......................................................................................................................................................117
V – REMERCIEMENTS BIS..........................................................................................................................119
VI – BIBLIOGRAPHIE - PROVISOIRE......................................................................................................120
1. OUVRAGES............................................................................................................................................................120
2. THÈSES, ARTICLES & ÉTUDES...........................................................................................................................124
2.1. Thèses...................................................................................................................................................................124
2.2. Articles & Rapports ........................................................................................................................................125
3. SOURCES INTERNET............................................................................................................................................127
VII – ANNEXES...............................................................................................................................................128
1. CENTRES DE SOINS ET DE RECHERCHES SUR LA PLEINE CONSCIENCE.......................................................129
2. PROGRAMME DE RECHERCHE DU GOUVERNEMENT US SUR LA PLEINE CONSCIENCE.............................134
3. ÉTUDE DE WILLOUGHBY BRITTON...............................................................................................................135
4. PROJET DE THÈSE ...............................................................................................................................................137
5. ENQUÊTE EXPLORATOIRE : QUESTIONNAIRE.................................................................................................138
6. EXERCICE DE PLEINE CONSCIENCE : DÉCOUVRIR ET SENTIR SON MRP....................................................141
6.1. Histoire de ballon............................................................................................................................................141
6.2. Les bases de l’exercice...................................................................................................................................141
6.3. Conclusions.........................................................................................................................................................142
7. PRATIQUE DE LA MÉDITATION : PAR ARNAUD DESJARDINS...................................................................143
8. LES ÉTAPES DE LA MÉDITATION : PAR MARC ALAIN DESCAMPS............................................................146
1. La première étape est celle du trou noir.......................................................................................................................................146
2. La découverte du bavardage mental...............................................................................................................................................146
3. La couche des problèmes psychologiques...................................................................................................................................146
4. Les trois premiers vides........................................................................................................................................................................146
5. Les trois thermomètres de la méditation.....................................................................................................................................147
6. Le Calme des Pensées.............................................................................................................................................................................147
7. La Paix du cœur.........................................................................................................................................................................................148
8. l’expérience du Vide................................................................................................................................................................................148

9. 9
9. L’expérience d’une Présence ..............................................................................................................................................................148
10. On rencontre alors le Sat-Chit-Ananda.......................................................................................................................................148
9. L’UNITÉ CORPS / ESPRIT SELON SOCRATE DANS « CHARMIDE » DE PLATON .........................................150
10. TERMES USUELS : TIBÉTAINS / SANKRITS / NÉOLOGISMES.....................................................................152

10. 10
INTRODUCTION
« Remets-toi à ignorer ce que tu sais, pour savoir comment tu le savais et savoir
ton savoir. »
Paul VALÉRY
1. INTRODUCTION
1.1. Présentation de mon parcours
Avant toute chose et en accord avec ma directrice, je prends le parti de rédiger ce mémoire
à la première personne et je vais commencer par vous présentez mes expériences, origines
de certains de mes filtres qui ont pour conséquences de colorer ou d'apporter une tonalité à
mes observations et surtout d'expliquer mes choix.
Formation et Expérience
Pour commencer, mon parcours éducatif n'a pas de ligne directrice très linéaire mais
présente des brisures qui ont fait qu'aujourd'hui je suis engagé dans un cursus menant vers
un doctorat en Sciences Humaines, parti d'un BEP en Électrotechnique subi, à cause
d’événements familiaux, plus que choisi.
Du point de vue scolaire, je suis de formation initiale technique (depuis un BEP jusqu'à un
BTS électrotechnique). J'ai choisi, après ma quatrième année d'activité professionnelle, en
1992, d'étendre mes connaissances en préparant un diplôme d'ingénieur en Marketing
industriel. Puis, en 2008, je validais une VAE qui m'a permis d'obtenir une Maitrise de
Sciences Humaine et Sociales option Éducation et Formation. Enfin, après l'obtention d'un
Master Professionnel de Responsable de Formation en 2009, j'ai décidé de poursuivre par
une formation universitaire en Coaching pour compléter ma formation à l'accompagnement
au changement des personnes et des organisations. Par conséquent, j'ai plutôt développé
un profil pragmatique et scientifique issu des sciences "dures" passant par les petites portes,
plus qu'un profil de théoricien marchant sur les grands boulevards de l'Éducation Nationale.
Toutefois, l'intérêt profond pour les Sciences Humaines m'a amené à faire des recherches
dans ce domaine depuis plus de vingt années. Ces recherches personnelles ont été menées
dans les différents axes que représentent la biochimie du corps et de l'esprit, depuis sont
fonctionnement (Physiologique, Psychologique, Biochimique, Énergétique, etc.) jusqu'à ses
croyances en d'autre terme du plus solide ou matériel, au plus fluide et immatériel.
Pour continuer, je vais vous présenter mon parcours professionnel, surtout axé sur le côté
technique et pratique. J’ai commencé par une expérience de terrain, en réalisant des

11. 11
chantiers d'installation d'équipements aéroportuaires et Télécoms. Mon premier chantier fût
l'installation des équipements aéroportuaires de l'aéroport de Katmandou au Népal en 1990.
Par la suite, au fil des compétences acquises, j’ai pris en charge des chantiers plus
importants, jusqu'à diriger une succursale au Tchad. Katmandou restera aussi, le point de
départ d'un intérêt profond pour la philosophie bouddhiste.
Par la nature de mon travail, j’ai pu voyager autour du globe en étant confronté à différentes
cultures et modèles de civilisation et d'organisation, depuis l'Afrique jusqu'à l'Asie dans des
pays dits alors "en voie de développement", et ce, dans des conditions de travail qui sont loin
d'être comparable à celles d'un voyage touristique. C'est au sein de leur élément et dans des
conditions de travail et de vie quotidiennes que je côtoyais les autochtones et les expatriés.
A chaque fois, je devais développer la structure pour réaliser les projets dans les pays où je
me posais, parfois même, de trouver les solutions d'urgence pour rattraper les projets. A
chaque fois, je devais donc me pencher sur le problème en considérant celui-ci comme étant
nouveau, d'ailleurs avais-je réellement d'autre choix dans des contrées où une partie de la
technologie et du « progrès » étaient apportés par les projets que je développais ?
Au niveau personnel, depuis mon adolescence je intéresse aux philosophies asiatiques et à
leur art de vivre qu'il soit artistique, comme nous l'entendons ici en occident, ou plutôt tourné
vers les arts martiaux. En fait, bien souvent, en Asie tout ce qui est voué à participer au
développement de la vie est une source d'art déclarée et déclinée en art de vivre. Rassurons
le lecteur que nous ne souhaitons pas tomber dans un angélisme aveugle emprunt de
manichéisme lyrique entre orient et occident.
Fin des années 70 ou début 80 j’ai regardé une émission de télévision qui présentait la
médecine chinoise et introduisait le point de vue du médecin dans la relation thérapeutique.
J’ai découvert que cette médecine consiste à maintenir les personnes en bonne santé, c'est-
à-dire debout, plutôt que d'attendre qu'elles ne tombent – malade – pour essayer de les
ramasser. En d’autres termes elle s’occupe des biens portants. J’ai eu la possibilité de
recourir à la médecine chinoise lors d'un de mes séjours en Asie et il faut reconnaître que là
où la médecine occidentale était dans l'impasse, la médecine chinoise a su apporter des
solutions. Mais il ne serait pas honnête de considérer seulement la médecine sans le
processus. En effet, lors de cette prise en charge par la médecine chinoise il y avait autant
les apports de la pharmacopée mais aussi cette façon de considérer le patient dans son
entièreté, tant physique que psychique (voire spirituelle) mais aussi de lui laisser l'entière
responsabilité de sa guérison. Le thérapeute n'avait qu'un rôle d'accompagnateur dans le
processus de guérison mais il était là, à l'écoute de ce que je lui rapportais, résultat de
l’écoute de moi-même, tant dans la production de mes pensées que dans les réponses de

12. 12
mon corps. Son but était d'ajuster son diagnostique mais surtout le traitement en fonction
des progrès réalisés ou des difficultés exprimées. Aujourd'hui, je pense que le thérapeute
était un passeur de soins, un passeur entre moi et ma guérison. C'était un travail d'équipe.
La guérison, elle, restait ma responsabilité et notre propriété. Du point de vue du thérapeute
les solutions, elles, étaient infinies, possibles, mais il fallait laisser le temps au temps et de
l'espace pour qu'elles s'installent et se déploient…
Centres d’intérêts et chemins de traverses
Au-delà de mes activités principales j’ai toujours cultivé un intérêt pour la vie associative.
Ceci m’a amené à développer un goût pour l’humain mais aussi à devoir apprendre
constamment, au milieu des groupes et par moi même, les techniques et théories des
domaines d’activités dans lesquels je m’engageais.
Dans le domaine du sport j’ai participé à la création d’une équipe de football américain à Aix
en Provence. De cette expérience j’ai retiré le goût de l’aventure humaine dans des
domaines qui ne sont pas toujours du goût du plus grand nombre, en effet, en 1985 les
sports américains, même s’ils pouvaient être appréciés à la télévision n’étaient pas pour
autant compris aux niveaux du public et des institutions. Par ailleurs les techniques et règles
de jeu n’avaient rien à voir avec ce qui ce pratiquait alors en France. De cette expérience j’ai
retiré le sens de l’engagement dans un sport qui avait plus l’allure d’un sport de collision que
de contact avec des techniques corporelles de déplacement dans l’espace et de
développement de la vue et d’adaptation pour des phases de jeu qui ne dures que quelques
secondes. Dans ce domaine nous avons gravi les différents niveaux qui m’ont amené de
néophyte à entraineur.
Pour continuer dans les sports où l’engagement et la responsabilité sont importants, j’ai
aussi pratiqué la plongée sous-marine. Dans cette activité j’ai dû m’intéresser aux différentes
disciplines entrant dans la constitution de cette pratique, ceci allant de la physique des
fluides et des solides mais aussi à la biochimie puisqu’il est question d’échanges gazeux et
de toxicité des gaz. Par ailleurs la pratique de la plongée sous marine permet de développer
une autonomie de la personne mais aussi le développement de sa conscience du groupe et
des responsabilités mutuelles que chacun se doit pendant la plongée. En effet, l’autonomie
car l’évolution dans l’eau, qui est considérée comme un milieu hostile à l’homme, nécessite
de savoir s’autogérer au niveau de la consommation de l’air emporté mais aussi de savoir se
localiser dans l’espace et le temps puisqu’au moment où il faut retourner, dans les meilleurs
conditions, sous le bateau qui nous a emmené sur le site de plongée. La conscience du
groupe (palanqué) ou du binôme nécessite de savoir répondre, dès le début de
l’apprentissage, aux incidents potentiels afin de minimiser les dangers et risques pouvant

13. 13
conduire jusqu’à l’accident de plongée. Là aussi, dans ce domaine nous avons gravi les
différents niveaux qui nous ont amenés de néophyte à moniteur.
Aujourd’hui, je m’intéresse aux arts martiaux et plus particulièrement à l’art de l’escrime
japonaise ou l’art du sabre au travers de l’étude du Kendo et de l’Iaïdo. Dans ces deux
pratiques il est souvent fait référence aux écoles dont est issue la tradition du sabre. Les
façons d’enseigner sont, là aussi, très caractéristiques et marquées par des particularismes
liés à une relation de Maître à Disciple (thèse FILLIOT 2007). Le professeur a la double
charge de transmettre mais aussi de démontrer tout en faisant toucher à l’élève ce que serait
le geste parfait. Le travail se faisant d’abord dans la mise en place d’une représentation
imaginaire parfaite, puis ensuite dans la répétition des gestes auxquels il est apporté une
correction de façon à ce que l’élève sente, ressente et s’approprie le geste jusqu’à l’oublier
et qu’il devienne un automatisme. Corps et Esprit travaillent de concert. Dans ce domaine,
comme dans les précédents, nous avons gravi les différents niveaux qui nous ont amenés
de simple débutant à encadrant.
Réflexion générale
Pour revenir au sujet que je propose de traiter « La Méditation de Pleine Conscience :
outil pédagogique, comme soutien à l’apprentissage ? », il me semblait nécessaire de
faire ce préambule en présentant mon parcours, tant professionnel que personnel, afin
d’introduire la vision dans laquelle ma démarche s’inscrit.
Mes activités, tant professionnelles que personnelles, ont toujours eu comme point commun
de devoir répondre à des demandes d’adaptation à des situations de changement liées à
des environnements à risques ou d’adaptation rapide et immédiates. Dans tous les cas il y
avait un apprentissage nouveau, parfois aux antipodes de nos connaissances déjà acquises
donc un besoin de remise en question important et souvent continuel.
Ces situations ont, comme point commun, un degré de sollicitation mental ou physique
générateur de stress mais nécessitent aussi, de devoir s’adapter à l’impermanence des
situations donc au changement. Dans certains cas, l’esprit se tend dans l’attente entrainant
le corps avec lui, dans d’autres cas le corps se crispe dans la peur contraignant avec lui
l’esprit, ou encore, dans des cas extrêmes, le corps se fige et s’écroule dans la terreur
engendrée par une situation désespérée comme nous l’explique LEVINE (2004).
Prévenir plutôt que guérir et laisser advenir dans l'espace de création plutôt que
contraindre… nous semble être un vrai débat pour le futur de notre société, en tout point de
vue et à tous les niveaux. Prévenir le changement plutôt que le subir, développer le plaisir du
changement au-delà du désir de changement (KOURILSKY 2008) ou encore pire du subir le
changement…

14. 14
1.2. Une vision pour l'avenir ?
Plus haut nous avons décrit l’observation et l’expérience de cette relation thérapeutique
issue de la médecine chinoise. Puis, nous nous sommes mis à rêver à la transposition de
cette relation, vers la relation d'Enseignant à Enseigné ou Apprenant. En continuant ce rêve
utopique nous nous sommes mis à tracer des parallèles avec le triangle didactique Savoirs /
Apprenant / Enseignant. En transposant la relation précédemment décrite, le Savoir
prendrait donc la place du traitement à l’ignorance de l’apprenant, l'Enseignant celle du
médecin asiatique et l'Apprenant celle du patient. Le savoir étant « l'Objet » à transmettre,
l'Enseignant régulant sa transmission en fonction de l'Apprenant et du contexte dans lequel
l'ensemble s'inscrit en toute complexité de la relation humaine.
L'enseignant ou le formateur est ici plus un accompagnant que tout autre personnage qui a
défini, une bonne fois pour toute, une posture déterminée et néanmoins déterminante et
contraignante. Le Formateur serait un passeur (BONNIOL 1996) et au lieu de dispenser ou
transmettre un SAVOIR, il transmettrait une EXPÉRIENCE ou plutôt, mettrait en place les
conditions pour que l'expérience se réalise. Par cette posture d'accompagnant ou de
passeur, il a toute latitude pour prendre la posture qui conviendra le mieux à la situation
présente, puisant ainsi ses solutions dans la MÉTIS en fonction du KAIROS, usant de tout
l'espace du LOGOS pour laisser s'épanouir l'émergence du devenir.
Sur la base de cette observation et de ce constat, nous nous sommes penchés sur les
conditions qui faciliteraient la relation complexe entre Enseignant / Apprenant / Savoir, où
Savoir est à entendre en termes de connaissances et compétences. Existe-t-il un moyen,
une démarche, qui permettrait de mettre en place ou de favoriser cette relation ? Est-il
possible de développer ce « Savoir Interagir avec les Autres » ? Ne serait-il pas question de
Savoir Être ?
1.3. Présentation de mes choix
Le travail que j'ai proposé de réaliser en Master Recherche 2ème
Année porte sur « La
Méditation de Pleine Conscience : outil pédagogique, et soutien aux
apprentissages ? ». J’ai choisi de traiter ce sujet selon une approche centrée sur la
personne.
Un choix de sujet délicat qui peut sembler, de prime abord, très connoté orient et spiritualité.
Toutefois, nous verrons tout au long de ce mémoire qu'il n'en est rien. Il s’agit bien d’étudier
une méthode, voire une technique psychocorporelle à visée introspective dont le but est de
développer le sens de l’observation du fonctionnement de son propre esprit ou encore de

15. 15
développer sa métacognition dans le but d’améliorer sa relation à l’environnement dans un
esprit systémique et complexe.
Ce choix est apparu pour moi comme une évidence de part la pratique même de la
méditation, de son usage et des résultats obtenus et observés, aussi, sur d’autres.
Par ailleurs, depuis mon premier poste d'expatrié au Népal, je me suis intéressés à la
philosophie Bouddhiste au travers de lectures dans un premier temps puis, dans un
deuxième temps, en allant à la rencontre d'enseignants dans le but de mieux comprendre
cette philosophie, son système de pensée et sa dynamique.
Tout au long de mon parcours j’ai été confronté à différentes écoles bouddhistes, chacune
véhiculant la même philosophie (issue de la tradition indianiste et plus tard des
enseignements du Bouddha et de ses disciples) mais chacune ayant développé son propre
style. Pour les unes c'est la voie des yogis ascètes qui prévaut, pour les autres c'est celui de
« moines » laïcs ayant une descendance qui fait foi. Chacune se distingue de l'autre par des
rituels religieux qui peuvent être différents d'une école à l'autre, les supports symboliques
étant partagées par toutes. En fait toutes les écoles se côtoient et échangent entre-elles.
Toutefois, après plusieurs années d'études, je suis arrivé au constat que trois éléments sont
à la source de tous les enseignements :
1. La philosophie pour ce qui est de la relation à l'existence et la psychologie pour
mieux comprendre son propre fonctionnement et, par conséquent, celui des autres,
2. La méditation y compris le yoga et toutes ses méthodes, pour mieux développer les
capacités propres à chacun dans l'utilisation complexe de notre relation à nous-
mêmes en vue de développer l'outil complexe que nous sommes tant dans sa
dimension physique que psychique mais aussi comportementale,
3. L’action pour mettre en application, acquérir de l’expérience et développer de la
connaissance.
Là encore, on peut entrevoir une relation triangulaire didactique que l’on pourrait identifier de
la façon suivante 1. Savoir (de l’existence et de soi – LA VUE) / 2. Apprenant (l’apprenant est
en auto-apprentissage par l’observation de lui-même – LA MÉDITATION) / 3.
Expérimentation dans l’environnement complexe (développement de compétences et
acquisition de connaissances – L’ACTION)
En suite, je me suis intéressé aux travaux réalisés par les universités prestigieuses
(Stanford, MIT, Harvard, Brown University, etc.) concernant l'usage de la méditation à des
fins autres que celles de développer des habiletés dans l'étude du Bouddhisme.

16. 16
Depuis le début du XXème siècle l'occident s'intéresse à l'étude de la méditation et à son
impact sur la psychologie des individus. C'est dans le début des années 80 que Jon
KABAT-ZINN (2009) a introduit de façon officiel la méditation comme outil thérapeutique
dans une clinique antistress aux États Unis d'Amérique.
2. LA RELATION À SOI DANS L’UNITÉ CORPS/ESPRIT, UNE SOLUTION ?
«C'est finalement parce qu'il est capable de répondre de façon originale à un
problème posé auquel il aurait pu répondre de façon réflexe ou automatique, que
l'homme est conscient. Il est donc d'autant plus conscient qu'il connaît ses
automatismes et ses pulsions, et qu'il parvient à s'en libérer par sa faculté à
imaginer».
Henri LABORIT, 1994: 116
Nous avons vu plus haut que le yoga et la méditation, développés et utilisés par des
civilisations depuis des millénaires, sont aujourd’hui utilisés en occident pour répondre à des
besoins thérapeutiques lorsque la pathologie est installée ou encore au titre de la lutte contre
le stress.
Historiquement, le yoga et la méditation qui est l’un des éléments du yoga, a été développé
et utilisé pour aller à la découverte de son propre esprit.
La Méditation est une démarche utilisée pour le développement de la personne dans des
circonstances aussi variées que son développement spirituel en orient (au sens où ce qui est
spirituel concerne avant tout son propre esprit en orient), mais aussi comme soutien dans le
cadre médical en occident.
Loin d’être un outil de propagande d’une philosophie, c’est d’abord et avant tout un outil de
développement de qui nous sommes, en somme.
La méditation permet de développer l’Attention sans saisie, par la pratique de l’observation
de notre esprit et de ses productions mentales tant imaginale (pensées imaginale, mémoires,
…etc.), que de l’ordre du ressenti.
Par conséquent, au regard des sociétés occidentales qui sont très conceptuelles, la
méditation permet simplement de développer « l’outil » que nous sommes nous même pour
éviter de sombrer dans les écueils de nos représentations parfois lourdement chargées
d’héritages (à entendre ici en son sens le plus large, c'est-à-dire autant familial que culturel
et expérientiel) que l’on pourrait aussi rassembler sous le vocable de conditionnements.

17. 17
Cet « outil » (nous = corps + esprit) se développe donc dans son intégralité tel que Edgar
MORIN pourrait le définir Auto-Eco-Organisée. Auto : Soi, Eco : lié à l’environnement ;
Organisée : ou réorganisé en fonction de l’énergie échangée avec le milieu…
Pour compléter les apports théoriques de E. MORIN (2005), il nous semble judicieux de les
associer aux apports théoriques de F. VARELA (1993) sur la notion d’Autopoïèse et par la
suite d’Énaction.
En effet, si notre outil (nous-mêmes) est plus incorporé, dans le sens de réuni et d’associer
l’usage de nos six sens et donc si nos six sens sont « pleinement » usités ils pourront nous
transmettre une meilleure information et nous serons ainsi plus connectés à une réalité qui
se déploie instant après instant, plus qu’à des interprétations émanant de notre mental et
ayant pour conséquence de « nous faire » déformer la réalité ou tout au moins d’en avoir
une compréhension erronée ou distordue. En effet, la philosophie indianiste et bouddhique
introduit la notion de six sens. Aux cinq sens que nous connaissons ils intègrent le sens
mental qui est à la fois le centre de traitement de informations reçues mais aussi le centre
récepteur des mémoires surgissant lors des évènements.
Nous sommes conditionnés par nos représentations, et mon propos n’est pas de dire
qu’elles sont forcément erronées, mais que nous sommes agit par elles plus souvent que
nous voulons bien le croire.
3. CONCLUSIONS
Il semble que nous soyons au seuil de découvertes ou plutôt de redécouvertes et
d’évolutions passionnantes concernant le soin des troubles du corps et de l’esprit. Pourtant,
cette actualité de la pleine conscience tire son essence de l’ancestrale méditation
bouddhique et indianiste et plus particulièrement des techniques Shamatha et Vipassana.
Nous avons vu combien garder l’esprit unipointé peut aider à faire reculer la souffrance, pour
que la pensée errante et son cortège d’émotions perturbatrices cesse de surgir. Les autorités
spirituelles contemporaines que sont le Dalaï Lama, dans la tradition tibétaine, et le moine
Thich Nhat Hanh, pour la branche du zen, ont dialogué avec des scientifiques souhaitant
comprendre la psychologie bouddhique (DALAÏ Lama, GARDNER H, GOLEMAN D,
BENSON H, THURMAN E, 1993). Les échanges scientifiques ce font à propos du
fonctionnement de l’esprit par la compréhension de la nature de la conscience. Cette
collaboration entre des méditants chevronnés et des laboratoires équipés d’appareils
d’enregistrement et de logiciels les plus sophistiqués, donne naissance à des découvertes

18. 18
essentielles sur le maillage de connexions neuronales associant pensées et sentiments,
cognitions et émotions. Ces données seront exposées plus loin.
Parmi les chercheurs innovants, Jon KABAT-ZINN, a laïcisé, quant à lui, une certaine
posture méditative en l’expurgeant de ses références culturelles et religieuses. C’est donc
grâce à l’intérêt grandissant de ces hommes de sciences, que la Méditation de la Pleine
Conscience acquiert une place importante dans de nombreux domaines d’application de la
santé. Les pays anglo-saxons continuent de valider scientifiquement et de développer ces
techniques au sein de prestigieuses universités (MIT, Stanford, Harvard, Brown University,
etc.). Les programmes de recherches se multiplient sur le sujet. De nombreuses spécialités
médicales intègrent les pratiques de la pleine conscience à leurs protocoles de soin. Les
applications dans le domaine des soins psychiatriques commencent à se développer en
Europe. Nous espérons les voir se développer en France dans le domaine des Sciences De
l’Éducation. Puisse nos travaux de recherche y contribuer modestement.

19. 19
I – ÉTAT DE L’ART
1. INTRODUCTION
Avant de nous lancer dans une direction en particulier nous avons voulu découvrir l’état de
l’art en la matière de yoga et méditation depuis leurs définitions jusqu’à leur usage. Nous
avons souhaité découvrir et mettre à l’épreuve une opinion qui tend à dire que la méditation
est un phénomène de mode ou forcément un instrument de prosélytisme. Pour cela nous
avons cherché dans plusieurs directions que sont l’histoire, les recherches scientifiques,
mais aussi le domaine de la politique.
2. LES RACINES DE LA MÉDITATION : LE YOGA
Avant d’étudier plus profondément la Méditation et ce qu’elle représente nous avons choisi
de nous intéresser à ses origines. Originaire de l’Inde, elle trouve naissance dans le Yoga
dont elle n’est qu’une des nombreuses pratiques. Le yoga serait lui-même issu d’une
tradition dont il est difficile d’identifier l’origine précise. Des hypothèses et spéculations
feraient remonter le yoga à la migration du peuple Aryen en Inde, d’autres disent que l’on
trouve des traces d’évocation du yoga dans des citations de texte pré-Aryen.
De toute évidence on retrouve des traces de cette pratique dans des textes ou mythes
géographiquement localisés dans les civilisations indo-iraniennes.
Au-delà de la technique elle-même il nous a semblé bon de nous pencher sur la philosophie
qui entoure cette pratique. En effet, dans la phase de recherche dans laquelle nous nous
trouvons nous restons ouvert à toute forme de source. Puisque les Sciences de l’Éducation
sont elles même issues de la philosophie, rendre un hommage à la philosophie de la
technique que nous souhaitons étudier semblait un passage obligé pour mieux comprendre
cette technique dans les phénomènes qui participent à sa création (Attention, Intention, etc.),
les raisons de son usage et les résultats obtenus par la pratique.

20. 20
2.1. Introduction philosophique : La Raison entre Inde et
Occident
En Inde, la raison n'a jamais été la faculté suprême de la connaissance. Les
philosophes indiens ont toujours su que la raison ne pouvait pas embrasser l'absolu
et le définir. Voici un très beau texte de Herman de KEYSERLING1
qui le montre :
« Les Hindous sont précisément célèbres comme dialecticiens, comme logiciens et
comme subtils créateurs de systèmes. Pour autant, jamais dans l'Inde la logique n'a
eu la prétention d'établir les rapports ultimes parmi les choses ; dans une juste
appréciation d'elle-même, elle a laissé ce rôle à l'intuition mystique. Elle s'est
contentée ou bien de systématiser les données de l'expérience, ou bien de
développer d'abondantes spéculations sur ces données, ou bien de diviser
minutieusement la matière trouvée par elle (les Hindous ont la manie de la
systématisation) [...]
Mais on a tort de reprocher à l'Inde de n'avoir jamais essayé d'aller jusqu'à l'essence
même des choses et de reprocher aux Hindous de n'avoir pas de Parménide ni de
Hegel. Les Hindous ne le cèdent en rien aux Européens pour la pénétration de la
logique ; à coup sûr, il ne leur aurait pas été difficile de construire des systèmes
cosmiques semblables. Ils ne l'ont pas fait parce qu'ils étaient pour cela de trop
profonds métaphysiciens; ils ont su que la raison logique ne va pas jusqu'à la racine
des choses; ils n'ont jamais été rationalistes. C’est donc là sans doute l'un des
grands exemples que le peuple hindou a donné à l'humanité, à savoir qu'une
intelligence éminente n'aboutit pas nécessairement au rationalisme et qu'un haut
degré de pénétration logique n'abolit pas nécessairement la naïveté. Dans l’Inde trois
interprétations principales des Vedanta-sutras sont considérées comme également
orthodoxes : une interprétation moniste, une autre dualiste et une théiste; en plus,
partant des précédentes, plusieurs centaines de systèmes qui se contredisent plus
ou moins.
Qu'est-ce que cela signifie? Cela signifie que les Hindous sont profondément
conscients de la contingence de toutes les constructions dues à la raison, qu'ils
savent qu'aucune de ces dernières ne peut réussir à donner une image absolument
exacte de la réalité métaphysique, que toutes ne signifient qu'un à peu près. Lorsque
les Européens reconnaissent une chose semblable, aussitôt ils déclarent la guerre à
la raison. Les Hindous, eux, qui en cela aussi sont les plus sages, n'en laissent à la
1
Hermann de Keyserling, Le Journal de Voyage d'un Philosophe, Paris, Stock, 1928,p. 115-117). Cité
par François Chenet, Philosophie Indienne, Bulletin de la société française de philosophie indienne,
janvier-mars 2007.

21. 21
raison que plus de liberté. Aucune forme ne peut être prise métaphysiquement au
sérieux. En revanche, sur le plan empirique, elles ont toutes droit à l'existence. ».
En 1922, Herman de KEYSERLING apporte un regard critique sur l’état d’esprit et la
différence de point de vue entre Orient et Occident. L’orient reste une logique où tout peut et
à droit d’exister et l’occident tente, systématiquement, d’imposer une logique linéaire.
2.2. Définition et Étymologie
Il existe plusieurs interprétations non pas qu’elles soient contradictoires mais plutôt emprunte
et surtout colorées par le courant philosophique qui la porte. En fait, que l’on s’adresse à un
religieux un athée ou encore un philosophe chacun aura retenu ce qui lui convient le mieux.
Compte tenu de l’existence millénaire de cette discipline il nous a été difficile de trouver
l’origine exacte. Cependant, dans un souci d’être le plus exact nous livrons au lecteur le fruit
de nos recherches puisque du point de vue de la recherche nous avons souhaité être le plus
exhaustif possible.
Point de vue Philosophique
La Bhagavad Gita, œuvre philosophique qui retrace l’histoire de la culture indienne, définit le
yoga comme Samatva (littéralement égalité, stabilité, équilibre). La plupart des traducteurs
font dériver yoga des racines yü et yug (qui signifient joindre, adapter, atteler). Pour
Patanjali2
le yoga n’est autre que « la suppression des états de conscience » par un
ensemble de pratiques et au moyen d'une ascèse, la technique physiologique est essentielle
alors que les techniques psychologiques sont subsidiaires.
Il existe pour lui trois catégories d’états de conscience, correspondant respectivement à trois
possibilités d’expérience :
1. - Les erreurs et les illusions (rêves, hallucinations, illusions perceptives, etc.)
2. - La totalité des expériences psychologiques normales (tout ce qui est senti, perçu,
pensé chez l’homme normal).
3. - Les expériences de niveau « supérieur », « illumination », « contemplation »,
expériences parapsychologiques, etc.
2
Patanjali : sage indien, philosophe qui a redécouvert et diffusé le yoga au deuxième siècle avant
notre ère.

22. 22
Point de vue Religieux
Compte tenu que la racine de ce mot comprend le sens de joindre, certains franchissent le
pas et définissent le yoga comme l’union à Dieu. C'est ainsi que le comprennent la plupart
des yogis à partir du XVIIème siècle.
Point de vue des Athées
Le sens originel donné par les Samkhyas athées est différent. D'autre part, Yug est une
vieille métaphore qui signifie « se mettre au joug », « s’atteler à l’ouvrage ». En sanskrit, yug
est souvent employé dans le sens de « concentration » (mentale). Ceci nous éclaire sur le
début des yoga-sutras où nous lisons que le yoga est d’abord l’effort de diminuer les activités
parasites et les distractions de notre intellect. Il s’agit en somme d’un art de concentration
mentale. Le Yogin se joint… Il commence par se joindre à lui-même exactement comme
l’exprime JUNG (1950), lorsqu'il parle de la totalité de la psyché. Pour M. CHOISY (1948), le
symbole de cet effort est la roue, une roue bien faite dont les rayons convergent tous
excellemment dans le moyeu.
2.3. Les origines du Yoga
Il est difficile de situer l’origine des techniques de yoga. Au dire de certains il s’agirait d’une
technique chamanique mystique. A ce sujet nous nous rapprochons de la critique formulée
par Jean FILLIOZAT3
dans un article de 1946 paru dans la Revue Philosophique « Les
origines d'une technique mystique indienne ».
Avec une méthode simple et scientifique, en replaçant les idées yoguiques dans leur
contexte culturel indien, Jean FILLIOZAT critique la théorie de l'origine chamanique du Yoga
comme toutes les théories d'origine pré-aryenne ou les rapprochements avec des pratiques
extatiques « sauvages » de peuples non civilisés :
« Le Yoga est une discipline qui arrête l'activité psychique liée aux accidents extérieurs et
permet ainsi une maîtrise plus grande par le sujet de son bagage psychique, et dans son
rôle second il « enseigne la distinction entre l'essence éternelle de l'âme et sa gangue
personnelle d'éléments psychiques inconscients, jusqu'à assurer son isolement qui constitue
3
Jean FILLIOZAT : (4 novembre 1906 - 27 octobre 1982) est un spécialiste des études indiennes. Il
était titulaire de la Chaire de langues et littératures de l'Inde de 1952 à 1978 au Collège de France. Il
devient docteur en médecine en 1930, puis reçoit son diplôme de l’École pratique des Hautes Études
en 1934, son diplôme de l’Institut national des langues et civilisations orientales en 1935. Il devient
directeur d'études à l’École pratique des Hautes Études de 1941 à 1978, il est docteur ès lettres en
1946. Il fonde l’Institut français de Pondichéry en 1955, devient directeur de l’École française
d'Extrême-Orient jusqu'en 1977, est membre de l'Académie des inscriptions et belles-lettres en 1966
et vice-président de la Société Asiatique en 1974. Il est chevalier de la Légion d’honneur.

23. 23
la libération ». Ceci est conçu dans le cadre de la représentation indienne du psychisme et
de la physiologie du corps humain. L'Inde a reconnu très tôt le rôle de l'inconscient qu'est le
bagage des samskâra. Elle a conçu le vent, vent cosmique ou souffle intérieur au corps,
comme la cause de toute activité organique, physiologique et psychique. Elle rapportait au
souffle tout ce que l'on rapporte au système nerveux. Les techniques de lavage intérieur du
Yoga se comprennent comme visant à assurer la liberté de circulation du souffle, les
accidents psychiques à éviter étant censés être dus à des engorgements des conduits. Le
Yoga se comprend, s'éclaire ainsi, par les doctrines médicales que d'ailleurs il a prolongées
et développées lui-même au cours de l'histoire. »
Par ailleurs, Mircea ELIADE (1954) met en évidence le fait que « l'histoire du yoga coïncide
à peu près avec celle de la spiritualité indienne », et que, « loin de former l'apanage d'une
école philosophique ou d’une secte magico-religieuse, ses techniques ont été adoptées et
utilisées par toutes les gnoses et sotériologies ».
2.4. Notions générales
Nous aurons à plusieurs reprises, l’occasion de faire remarquer combien l’esprit du yoga est
loin de tout subjectivisme à base de masturbation mentale ; bien au contraire « certaines de
ses particularités mettent en relief un aspect souvent négligé de la mystique indienne, à
savoir la volonté de conquête du réel ». Le professeur MASSON OURSEL a depuis
longtemps souligné que l 'Inde ne connaît pas seulement, comme cela avait paru longtemps
un dogme, une libération négative, mais encore une liberté de signe positif.
Autrement dit, il s’agit de visées objectives et désaliénantes.
Nous ne nous attarderons pas sur les doctrines qui sous-tendent, informent ou utilisent les
techniques, lesquelles n’ont aucun intérêt dans le champ de notre recherche.
Le but du yoga est, conformément à ses idées métaphysiques, d’abolir les deux premières
catégories d’expériences que sont perceptions et interprétations (cf. Point de vue
Philosophique – Patanjali, ci-dessus) issues respectivement de l’erreur « logique » et de
l'erreur « métaphysique » et de les remplacer par une expérience « enstatique », supra-
sensorielle. A ce niveau la souffrance dramatique de la condition humaine serait
définitivement dépassée.
Pour les maîtres traditionnels, on ne peut atteindre le but sans une action faite d’une série
d’exercices qui demandent à être réalisés successivement, sans hâte, sans impatience, sans
exagération du désir, sans passion, sans visée ambitieuse.

24. 24
L’existence humaine est une actualisation sans arrêt de l’inconscient (« vasanas ») au
moyen des « expériences » constituant le flux de la vie psychomentale, c’est l’inconscient qui
est le principal responsable des « tourbillons » qui animent toutes les expériences de niveau
inférieur. C’est cet inconscient qui détermine l’existence des différences interindividuelles et
des variations ou conflits intra-individuels.
Tous ces tourbillons, ces apparitions et disparitions d’états psycho-mentaux dont l’origine
profonde est à situer au niveau des potentialités de l’inconscient, trahissent profondément, le
refus de soi-même et du monde, dans la relation qu'il a avec soi-même, la soif de cesser
d’être ce que l’on est.
Notions et Parallèle avec la Psychologie Freudienne
Nous avons rendu le terme « vasanas » par potentialité inconsciente, ce qui introduit une
ressemblance avec les théories psychanalytiques, ressemblance qui est réelle mais ne va
pas jusqu'à l’identité de conception. En effet à la différence de la psychanalyse freudienne, le
yoga ne voit pas dans l’inconscient, la seule libido, mais l’ensemble des désirs
d’autosatisfaction, de multiplication. Il est à la fois la matrice et le réceptacle de tous les
actes, gestes et intentions (Kunkel - 1996), dominées par la « soif du fruit » (phalatrashna).
Toujours à la différence de la psychanalyse, le yoga croit que les potentialités inconscientes
peuvent être dominées, et comme « conquises » par l’ascèse et la technique d’unification
des états de conscience qu'il préconise.
Le Yoga : technique de relaxation ?
Pour nos recherches, la question se pose des moyens et démarches adéquates pour
développer, (notamment en contexte scolaire ou universitaire) les capacités émotionnelles.
Dans la littérature scientifique, on recense une diversité de moyens proposant diverses
façons de gérer son stress ou de se relaxer. Ces moyens (Relaxation, Training Autogène,
Biofeedback, Sophrologie, Eutonie, etc.) semblent partager, de prés ou de loin, une source
commune : le yoga et/ou la méditation. Par conséquent nous nous sommes penchés sur ces
techniques de base ou techniques originelles et il est apparu que certains articles ou travaux
semblaient confirmer que ces techniques permettent de mieux développer capacités et
compétences émotionnelles.
Ainsi Bernard AURIOL (1977) nous dit : « Le Training-Autogène de Schultz, l'Eutonie de
Gerda Alexander et même la Sophrologie de Caycedo ont certes des points communs avec
le Hatha-yoga traditionnel et s'inspirent parfois directement de lui ; cependant, à notre avis,
ils n'en utilisent pas toutes les possibilités thérapeutiques. »

25. 25
2.5. Les différents Yoga, chemin de la Maîtrise de Soi
Le terme généraliste de yoga contient en lui plusieurs formes d’exercices qui font appels au
corps (Soma), à la psyché et à la sagesse philosophique. La technique yoguique complète,
comprend donc un certain nombre de pratiques qui se déclinent en exercices qui mettent en
action autant la psyché que le corps (soma) et que l’on peut diviser en 8 catégories :
1) - Les réfrènements ou Yama
Le verbe sanskrit "yam" signifie "tenir en main, contenir, soutenir, porter réfréner, maîtriser,
mettre en ordre
a) « Satyam » véracité
b) « Asteya » honnêteté
c) « Aparigraha » détachement des biens ou contentement
d) « Brahmacharya » modération ou déracinement de toute tendance proprement
génitale
e) « Ahimsa » Non violence
L'Ahimsa est à la base d'une attitude politique, celle de GANDHI ou du pasteur Martin
LUTHER KING. Ses méthodes élèvent l'humanité, à la fois ceux qui les mettent en
pratiquent et ceux auxquels ils ont à s'opposer et qui finissent par abandonner leurs
tyrannies sinon leur soif aveugle du pouvoir.
Promouvoir l'Ahimsa, c'est aussi modifier les conditions qui mènent les individus ou les
groupes à la violence : par exemple les fraudes et corruptions de toutes sortes, la
valorisation absurde de richesses sans limites aux mains d'individus ignorants et superficiels,
les guerres menées sous les auspices d'un idéalisme infernal ou d'un réalisme illusoire, la
négligence des générations futures, etc.
Un système économique sans régulation appropriée engendre la violence directement, tant il
est vrai que la guerre devient le moyen ultime de faire triompher son mauvais droit. Un tel
système engendre aussi la violence par la pauvreté qu'il concentre en des lieux
concentrationnaires où sont bannis certains citoyens; le feu aux banlieues est une forme de
jacquerie annonciatrice de plus graves affrontements.
La dissolution des mœurs se pare des couleurs de la liberté : a-t-on mesuré l'impact délétère
des films, vidéos ou produits multimédia sexuellement "hard" sur les enfants qui les
contemplent en dépit des mises en garde hypocrites. Comment s'étonner des viols dans les
caves, des enfants sans pudeur, des adultes sans vergogne, des parents sans retenue
lorsqu'on prône le sexe déshumanisé qui étale la prostitution aux étranges lucarnes de tant
de foyers. Au prétexte qu'il y aurait quelque intégrisme à interdire leur diffusion à l'écran.

26. 26
L'excès du chômage, l'entassement des citoyens dans des clapiers à étages, le
durcissement des frontières, la culture des rendements à tout prix sur le plan industriel
comme agricole nous promettent des lendemains qui déchantent après les bonnes intentions
du progrès jusqu'au ciel.
Ces réfrènements résument les moyens d'être libre et plus heureux. Le respect des 5 yamas
permet à l’homme d’être dans Sa vérité. Voici ce qu’en dit AURIOL (1970) :
" La notion d'ahimsa est à la base de la résistance non violente de Gandhi et a été
imprudemment traduite par « amour ». Ahimsa veut dire littéralement « non-meurtre ». Pour
le yogin ce terme finit par signifier « ne pas faire de peine » même « ne pas vouloir de peine
à qui que ce soit ». Vivekananda précise : « avant tout ne pas nuire en pensée. Le vrai
critère d 'Ahimsa est donc absence d’envie dans le corps. Nous savons d’après Freud que
toute jalousie est interprétée dans l’inconscient comme un désir de prendre la place de...
Prendre la place de quelqu'un équivaut à le tuer. Seule l’expérience psychanalytique
expliquera les dérivés d’« Ahimsa » et comment non-meurtre devient absence d’envie. Le
non-meurtre étant de règle, en sa présence cessent toutes inimités. Toute pensée de haine
que vous pouvez avoir, précise Vivekananda, serait-ce au fond d’une caverne,
s’emmagasine et retombera un jour sur vous avec une énorme puissance, sous la forme de
quelque souffrance ici-bas. Si vous projetez de la haine et de la jalousie, elles vous
reviendront avec intérêts composés. Nul pouvoir ne peut vous les faire éluder. Une fois que
vous les avez mises en mouvement, il vous faut en supporter les conséquences. Cette
affirmation qui parait d’ordre magique correspond à une profonde vérité psychologique. La
psychanalyse a redécouvert comment le mécanisme d’autopunition joue quelques fois très
longtemps après la faute réelle ou imaginaire. La fuite dans la maladie dans l’accident ou
l’échec nous a livré ses secrets.
Or ce n’est pas l’acte qui détermine la névrose, mais bien la pensée refoulée. Ici le Yoga est
tout à fait d’accord avec la psychanalyse.
Tous les refrènements ont pour but de parfaire l'Ahimsa ou non-violence et trouvent en elle
leur justification.
2)- Les Niyamas ou disciplines
a) propreté (çauca) - ablutions, purgations etc.
b) sérénité (samtosha) - non amplification des nécessités de l’existence.
c) ascèse (tapas) - acceptation des " contraires " (chaud et froid, envie de rester debout
et assis), silence verbal et mimique.

27. 27
Notons que cet ensemble de renoncements entraîne, pour Patanjali, comme pour François
d'Assise, l’abondance des possibilités auxquelles on renonce et leur possible utilisation sans
esclavage à leur égard.
3)- les postures (asanas) :
Ce n’est qu’ici qu’on peut réellement parler de yoga, au sens étroit du terme. En principe
l’asana ne s’apprend que d’un maître ou " guru " et non par des descriptions dessins ou
photographies. Ce qui, de toute façon est important, c’est le fait que l’asana donne une
stabilité rigide au corps et en même temps, réduit l’effort physique au minimum. Il ne peut
être considéré comme acquis, que dans la mesure où il est devenu, à force d’exercice,
stable et agréable. Au début, l'asana est incommode voire insupportable ou impossible dans
sa perfection. L'entraînement réduit progressivement l’effort, la douleur qui devient
finalement tout à fait négligeable. La concentration ne sera évidemment favorisée que dans
la mesure où l’asana sera devenu tout à fait naturel et indolore. Vachaspati écrit : " celui qui
pratique l’asana devra user d’un effort qui consiste à supprimer des efforts corporels
naturels. Autrement la posture restera irréalisable ". Autrement dit l’asana pratiqué pour la
première fois induit un certain nombre de contractures inutiles à sa réalisation et nuisibles
pour autant que ce sont surtout elles qui le rendent douloureux. Seule leur disparition
permettra une parfaite réalisation de la posture ; l’acquisition d’une posture même très
difficile apparemment n’est plus un problème à partir du moment où l’attention n 'est plus
prisonnière des perceptions corporelles, c 'est-à-dire est concentrés sur un objet précis,
serait-ce la zone douloureuse elle-même. Il s’agît dans la terminologie occidentale d’une
parfaite relaxation obtenue habituellement sans faire appel aux suggestions du Training
Autogène.
Il existe un très grand nombre d’asanas possibles. Le but de ces positions est toujours le
même : la cessation absolue du trouble de la part des contraires, la réalisation d 'une sorte
de neutralité des sens, et la libération par rapport à la présence du corps qui n 'est plus
mobile, agité, arythmique.
De même qu'on parle beaucoup de " schéma corporel " quand il est pathologique, de même
la maîtrise parfaite du corps en tant que relations réciproques implique qu'il ne pose plus de
problème ni ne dérange l 'action ou la perception. Au niveau du corps l’asana est une "
concentration en un seul point ", en ce sens que le corps est concentré en une seule
position. De même que la concentration en un seul point met fin aux fluctuations et à la
dispersion des états de conscience, de même l’asana met fin à la mobilité et à la
susceptibilité motrice du corps, favorisant du même coup la concentration mentale. Il s’agit
d'un effort à deux niveaux différents vers un certain type d'unification.

28. 28
4)- Le contrôle respiratoire (pranayama) :
il s 'agit de rythmer aussi lentement que possible la respiration en la soumettant à un rythme
stable et durable, tout en restant attentif à ne pas dépasser les possibilités du moment ce qui
entraînerait automatiquement des ruptures de rythme. . . Pour Bhoja " il existe toujours une
liaison entre la respiration et les états mentaux ". Comme le remarque Mircea ELIADE
(1954) " il est question ici d’une observation qui dépasse le simple enregistrement du fait nu
que, par exemple, la respiration d’un homme furieux est agitée, alors que celle du penseur
se ralentit d’elle-même. Cette liaison respiration-état de conscience apparaît comme un
instrument d'unification de la conscience, en ce sens que le yogi pourrait éprouver
expérimentalement et en état de veille les états de conscience qui caractérisent le sommeil.
Il faut noter à ce propos que le sujet non entraîné qui s'exerce à certains de ces rythmes
s'endort aussitôt.
Il serait ainsi possible de garder une vigilance normale, (en ce sens que la volonté garde la
possibilité de passer d 'un état à l 'autre à tout moment), tout en passant à l 'état de " rêve "
(ce qui n 'est pas sans rappeler la technique du rêve éveillé dirigé de R. DESOILLE, dont on
sait d 'ailleurs qu’elle prend historiquement, son inspiration dans le yoga), à l 'état de
conscience " cataleptique " ou à l 'état de conscience de " sommeil sans rêve ". Ces
affirmations ont paru longtemps tout à fait paradoxales et sans valeur de crédibilité. Les
recherches récentes dont nous parlerons dans le chapitre Yoga et Biologie nous portent
aujourd'hui à moins de scepticisme. .
La suppression de la discontinuité normale entre les différents états de conscience, et
spécialement entre les états de conscience de la veille et ceux du sommeil, réalise
l'unification de la conscience.
Le but immédiat du pranayama est moins ambitieux : il s'agit de stabiliser la fluidité
psychique, la mouvance des états de conscience et par conséquent l'instabilité et la
dispersion de l’attention, tout cela par la stabilisation de la respiration d’abord au moyen d'un
contrôle volontaire, plus tard de manière aussi automatique que possible afin que la
respiration elle-même puisse être " oubliée " parce que parfaitement maîtrisée. Rappelons
que les techniques respiratoires sont connues du taoïsme, des mystiques chrétiens
(hésychastes) aussi bien que des courants mystiques de l'islam.
Les exercices de pranayama engendrent classiquement une intense sensation d'harmonie,
une plénitude rythmique, mélodique, un nivellement des aspérités physiologiques
fonctionnelles.
Le rythme respiratoire s'établit par égalisation du temps d'inspiration, de rétention et
d'expiration. Chacun de ces temps est prolongé autant que possible et progressivement afin

29. 29
d'atteindre à la limite une suspension très longue de tout mouvement respiratoire. (état de
conscience cataleptique). Le maniement de la respiration ne se limite d'ailleurs pas à
l'acquisition de certains rythmes, la respiration par narine alternée en est un autre exemple
et a des effets spécifiques.
5) - l'émancipation par rapport aux sensations (pratyhara)
Pratyhara réalise une sorte d’isolement sensoriel sans suppression des sources externes de
stimulation, par une sorte de déafférentation corticale physiologique par rapport aux organes
des sens. Nous verrons que l'EEG. de yogins entraînés conserve le rythme alpha en
présence des stimuli externes de toute nature : l’esprit connaîtrait " les choses telles qu’elles
sont " sans recevoir aucune fluctuation en les connaissant. Il est impossible de percevoir la
signification d’une telle phrase en dehors d’une pratique et de vérifications expérimentales
précises.
6)- La concentration (Dharana)
C'est la fixation de la pensée en un seul point, soit à différents niveaux corporels, soit sur le
souffle lui-même, soit sur des notions philosophiques ou encore sur l’observation de ses
propres pensées. Elle prépare la phase suivante.
7)- La méditation (Dhyana)
Elle réalise un courant de pensée unifiée, continuum de l’effort mental excluant toute tension,
pour assimiler l’objet de la méditation, libre de tout autre effort d’assimiler d’autres objets. A
aucun moment le continuum mental ne s’enrichit latéralement, par des associations non
contrôlées, des analogies, des symboles, etc. Il s’agit d’une expérience qui ne peut se
comprendre correctement que dans la mesure où on a pu la mener à bien. Cet état peut être
interrompu par les stimuli externes d’intensité suffisante ou par la volonté du méditant.
8) - " Samâdhi " ou "Samadhi"
Union, totalité, accomplissement, achèvement, mise en ordre, rangement, concentration
totale de l’esprit, contemplation, absorption. La huitième et dernière étape de la méditation
dans le raja yoga ; étape qui conduit l’esprit de la personne a réaliser la Réalité Ultime.
C'est la libération dans l'unification totale de soi, ou encore « enstase ». Il y aurait à ce
niveau coïncidence réelle entre connaissance de l'objet et objet de la connaissance. Mircea
ELIADE explique que le Samâdhi n'est pas conçu comme univoque. Il existe plusieurs
sortes de Samâdhi, ou plutôt d'états " enstatiques " en voie de Samâdhi. Par exemple
lorsque, abandonnant toute perception, même celle des " réalités subtiles ", on expérimente
" le bonheur de l'éternelle luminosité et autoconscience du sattva ". Il nous parait possible,

30. 30
au niveau de description par témoignage auquel nous sommes réduits, de comparer cet état
au régime des images « mystiques » qui a été décrit par DESOILLE dans la technique du
Rêve Éveillé Dirigé :
Les indiens connaissaient l'hypnose et la pratiquaient par des méthodes issues du yoga, ils
la considéraient comme un état mental de concentration occasionnelle et provisoire sans
réelle valeur de libération, au contraire... L'assimilation qu’on a voulu faire (105) de l'état de
Samâdhi à l'Hypnose ne peut que faire sourire. En effet, l'état de " vikshipta " (hypnose) est
expliqué par la pénétration spirituelle dans le corps d'autrui selon des croyances
extrêmement archaïques. Provoquer cet état chez autrui est considéré comme un pouvoir
magique auquel peut accéder, sans qu’il soit bon pour lui de l'utiliser trop systématiquement,
le yogi entraîné.
Le vikshipta, pour Bhatta Kallata n’est qu’une paralysie, d'origine émotive ou volitive du flux
mental. Il est en deçà de l'état de conscience normal, alors que le Samâdhi est au delà
2.6. Classification des Yogas selon Maryse CHOISY
Maryse CHOISY (1948), psychanalyste, a été pionnière en associant le yoga à la pratique
de la psychothérapie. Elle a proposé une classification des différents yogas en fonction de
l’objectif de chaque exercice. Elle esquisse là, les étapes caractéristiques du yoga de
PATANJALI.
2.7. Yogas « Physiques »
1) Mantra yoga ou japa yoga (son et rythme)
2) Laya yoga ou nada yoga (son intérieur)
3) Raga yoga ou yoga musical
4) Yoga chromatique (couleur)
5) Yoga géométrique (lignes et formes)
2.8. Yogas « Philosophiques »
1) Gnana yoga (yoga de la connaissance)
2) Karma yoga (yoga de l’action)
3) Bhakti yoga (yoga du sentiment)

31. 31
2.9. Yogas « Psychosomatiques »
1) Hatha yoga (exercices du corps)
2) Raja yoga (exercices psychiques)
3) Kriya yoga (exercices ascétiques)
4) Tantra yoga (exercices de transformation de l'énergie nerveuse).
2.10. Conclusions
L'influence du yoga sur la médecine et les sports en Occident se fait depuis longtemps avec
des avancées et des reculs, mais toujours de plus en plus intense. En dehors des travaux de
recherche physiologique ou psychophysiologique que nous devons à Th Brosse et Laubry,
Risch, Filliozat, Bourdiol, Lefébure, de Sambucy, Henrotte pour ne citer que les auteurs
français historiques, des essais d'application thérapeutique prennent une partie de leur
inspiration dans les techniques indiennes : Thooris, Desoille, Schultz, Alexander, Caycedo,
Forget, … etc.
Plus proche de nous, des travaux réalisés dans les pays anglo-saxons et plus
particulièrement aux USA sont apparus et je ne citerais que le plus important Jon KABAT-
ZINN. Dans son sillage il a entrainé avec lui un aéropage de médecins français ou de
scientifiques de différentes spécialité liés au médical, Christophe ANDRÉ, Claude
BERGHMANS, Cyril TARQUINIO pour ne citer que les plus productifs en terme de parution.
C’est dans leur sillage que nous souhaitons réaliser notre travail.
3. LA MÉDITATION
3.1. Généralités sociétales
Dans les philosophies indianiste et bouddhique, l’Esprit4
est le point de départ, le point focal
et aussi, en tant qu’esprit libéré et purifié, le point culminant. Toutes nos expériences
passent par l’esprit et viennent de l’esprit. Par conséquent, il est le point de départ, l’objet de
travail et l’aboutissement de la démarche. Il est donc le tout par lui-même, le Moyen, le
Chemin et le But.
4
Esprit : ici le terme est à prendre dans son acception générale intégrant les différentes notions :
esprit, mental, conscience,…. Nous développerons notions dans notre travail de thèse.

32. 32
En cela l’esprit est ce qui nous est le plus intime, le plus proche ; mais paradoxalement c’est
aussi ce qui nous est le plus inconnu.
Notre bonheur et notre insatisfaction sont des expériences de l’esprit et c’est pour cette
raison que connaître sa nature et ses fonctionnements est important au premier degré.
La Philosophie nous enseigne trois choses :
 connaître l’esprit (Connais-toi toi-même…)
 former l’esprit (Éduquer, Enseigner, Développer,…)
 libérer l’esprit (Faire preuve d’esprit critique,…)
Nombre d’études (BERGHMANS 2010) ont déterminées que la méditation est un bon outil
de gestion du stress et de développement personnel. Il peut aussi être un bon
accompagnement à la psychothérapie.
La thérapie la plus naturelle de l'esprit, c'est la méditation. Encore faut-il être capable de se
l'appliquer à soi-même, ou trouver quelqu'un qui puisse nous aider à la pratiquer. Elle est un
moyen de se libérer de l’extérieur (afflictions émotionnelles) par l’intérieur.
La méditation est la thérapie holistique par excellence, en ce sens qu’elle revient
constamment à l’unité. Elle est auto-thérapeutique parce qu’elle a une fonction d’hygiène
mentale ; elle est comme un bain quotidien. (Dr Jacques VIGNE, 2007)
Point de vue cognitif, l’ATTENTION
L’attention est une fonction de base de la cognition. Chaque perception nécessite un aspect
d’attention sans quoi l’expérience ne saurait avoir lieu. En effet, l’attention permet d’observer
l’objet de la cognition. A un niveau germinal l’attention est indissociable de l’expérience et
nous en faisons tous l’expérience. Elle permet une approche grossière de l’objet, mais si
nous sommes captivés ou intéressés par celui ci, un niveau plus profond entre en jeu où
l’objet est perçu dans ses détails et est mis en relation au sujet et aux expériences passées.
Cette étape est celle qu’on nomme en psychologie « pensée associative ». Elle est
fondamentale car elle fait le lien avec la mémoire (le terme en sanskrit : smrti) et permet la
catégorisation et ainsi la conceptualisation, chose qui est propre à l’être humain.
Cette seconde phase comporte donc quatre aspects : perception des détails,
subjectivisation, pensée associative et abstraction. Nous en faisons tous aussi l’expérience
quotidiennement, des actions ordinaires aux fonctionnements mentaux plus subtiles.
Néanmoins ce niveau n’est pas exempt d’erreurs de jugement et perceptuelles. En effet, des
projections émotives et des préjugés intellectuels l’altèrent comme l’attachement ou les
croyances (religieuses mais aussi sociales). A la base de ceux-ci réside la racine

33. 33
fondamentale de l’attachement à la prétendue permanence de soi et des phénomènes que
l’on désigne dans le bouddhisme sous le nom d’ignorance. La notion de permanence étant,
elle, renforcée et nourrie par le concept d’éternalisme judéo-chrétien qui, de fait est devenu
une croyance.
Au niveau supérieur nous entrons dans le domaine de l’attention juste (samma-sati) qui est
la source de la compréhension juste. A ce stade les objets sont perçus dans leur vraie
nature : impermanents, marqués par l’insatisfaction et sans substance véritable. Là,
commence la pratique de l’attention en tant que discipline spirituelle. Son but est d’obtenir
une conscience plus claire des choses dénuées de projection.
Mais il faut savoir, aussi, que le terme sanskrit, smrti ou sati en pali, a une double
connotation : attention d’une part, mémoire d’autre part. Or la mémoire est fondatrice de
notre identité à plus d’un égard. En fait d’après Edward S. Casey, Memor en Latin a aussi la
double connotation d’attention et de mémoire, ainsi que la racine grecque mna.
Point de vue pratique
Le point de départ de la méditation yoga est la concentration sur un seul objet, lequel peut
être indifféremment un objet physique (bout de nez, point lumineux, etc.), une « vérité »
métaphysique, ou Içvara (« la déité »). Cette concentration ferme et continue en « un seul
point » (ekagrata) s’obtient par la désintégration du flux psychomental, c’est à dire de
l’attention multilatérale, discontinue et dispersée ou diffuse. La concentration en un seul point
a pour résultat immédiat la censure prompte, lucide, sans contention, de toutes les
« distractions » et de tous les automatismes mentaux qui dominent, ou plutôt font, la
conscience de l’homme (AURIOL, 1970).
Abandonné au gré des associations (produites par les sensations corporelles et les
potentialités inconscientes de l’imaginaire), l’homme « profane » passe sa journée à se
laisser envahir par une infinité de moments disparates et comme extérieurs à lui-même. La
conscience est continuellement dominée, modifiée par la situation et ce qu’elle induit au
niveau subjectif. Les associations la dispersent, les passions la violentent, la « soif de vie »
la trahit en la projetant au dehors d'elle-même, soit dans le monde objectif-subjectivisé, soit
dans le monde subjectif-objectivisé. Le destin de la pensée elle-même est d’être pensée par
les objets et sous les apparences de cette pensée se cache en réalité un scintillement
indéfini, plus ou moins ordonné, alimenté par les sensations, la parole et la mémoire. C’est
pourquoi la pratique de méditation se définit essentiellement par cette concentration en un
seul point qui barre le fleuve mental et constitue un « bloc psychique », un continuum ferme
et unitaire.

34. 34
L 'ekagrata apparaîtra sans doute aussi utopique et inaccessible à bien des lecteurs que la
réalisation magique de la pierre philosophale dans le projet alchimiste. En effet, nous,
occidentaux livrés à une débauche de stimuli de tous ordres, nous avons délaissé l’évolution
progressive et la continuité pour un monde dans lequel tout n'est qu'abrupte osculation. C'est
le monde du Zapping. Le monde du Zapping est un monde électronique fait d’immédiatetés,
dans lequel les choses se bousculent sans connexions entre elles.
De cet excès dans l'abandon au « divertissement » qui est presque nécessairement le notre,
vient très probablement la réaction de refus (à l'égard d'une civilisation sans humanisme)
autrefois concrétisée de manière spectaculaire dans le « mouvement de Mai 68 » ou le
pèlerinage à Katmandou, mais aujourd’hui représentée par une attitude schyzo-frénétique
dans l’évasion, le voyage, la fuite vers des horizons meilleurs.
Comme le dit AURIOL (Thèse de doctorat 1970) « Dans un univers de « l'extraversion », la
spécialisation et la standardisation ont pour conséquence un mimétisme de tous les
individus, et, par conséquent, suscitent une ardente compétition. Dans cet univers la seule
façon pour un individu de se distinguer est de faire la même chose que son homologue, mais
mieux et plus vite. »
Retrouver l’homme ou le dépasser dans une société de consommation qui ne voit en lui que
le client obligé de toutes les machines à sous est peut-être le projet psychagogique essentiel
dont témoigne la vogue de la méditation dont le but avoué est de ressouder les parties
dispersées de notre être.
Il est évident que l’on ne saurait obtenir « l'ekagrata » si, par exemple, le corps était dans
une posture fatigante ou simplement difficile, ni si la respiration était désorganisée,
arythmique. Il est important de noter, à ce stade, que le fondement de la méditation se base
sur une posture correcte et détendue et le souffle.
3.1. Étymologie et Définition
Étymologie et Historique
« Méditation » vient de « meditari » qui signifie « être conduit » vers le centre et non pas se
diriger vers le centre. Ce centre n'est pas «quelque chose » vers quoi l'homme se concentre,
mais «quelque chose » qui concentre l'homme, en le « rassemblant » de l'intérieur, et vers
l'intérieur. Il apparaît à deux moments dans l’histoire, voyons ce qu’en dit le dictionnaire :
1. 1
re
moitié XIIe
s. relig. meditatiun «contemplation» (Psautier Oxford, éd. Fr. Michel,
38, 4);

35. 35
2. 1380 meditacion «action de réfléchir profondément» (Roques t.II, Paris, B.N. Lat.
13032, 7341: meditacio, cionis meditacion. pensée); 1626 méditation «écrit sur un
sujet religieux (ou philosophique)» (A. de Laval, Dévote méditation sur les saints
anges, titre). Empr. au lat. meditatio, -onis (dér. de meditari, v. méditer), «préparation
(à un discours, à écrire)», «réflexion», sens très fréq. chez les aut. chrét., v. Blaise
Lat. chrét. et Nov. Gloss., d'où l'évolution de sens dans la lang. religieuse.
Voici une explication plus détaillée que propose (THOURAILLE – 2004 pp 41-42)
« Le mot méditation, associe les idées de penser, de soigner et de milieu. La méditatio des
latins était la réflexion, l'étude... Meditari veut dire réfléchir à, étudier, pratiquer. Il provient de
mederi (traiter, remédier à, réparer)... La racine indo-européenne « med », dont tous ces
termes descendent, exprime « l'idée de penser, de juger, de mesurer, de soigner un
malade5
». Le terme sanskrit madhyab, auquel renvoie toute cette évolution, peut être traduit
par « qui est au milieu, au centre, au cœur ».
« Méditation » transporte donc trois significations : 1. celle de penser à, de se préoccuper de,
de songer à ; 2. celle de remédier, de soigner ; 3. celle de milieu, de centre, de juste mesure.
La connaissance de cet entrecroisement dévoile le plein sens du mot. Méditer revient à se
trouver au milieu en se préoccupant mentalement de quelque chose, cette pensée ayant la
fonction réparatrice du soin.
Définition
« La méditation est un processus intentionnel de modification de la conscience visant à
induire un bien-être et un équilibre intérieurs. Elle peut produire une activation – ou une
inhibition – de certains processus physiologiques et/ou psychiques et peut provoquer des
expériences très dynamisantes et enthousiasmantes mais parfois dangereuses.
L'apprentissage de la méditation doit donc être guidé par des personnes compétentes et
expérimentées. » (Définition incluse dans le cours « Techniques de relaxation » par Ph.
Antoine, UCL, 2006).
Activités associées
La méditation fait partie des États Modifiés de Conscience (EMC), comme l'hypnose,
certains types de relaxation, le sommeil et le rêve, les « peak experiences » (selon
MASLOW) et certains états de transe.
5
Dictionnaire des racines des langues européennes par R. Grandsaignes d'Hauterive, Larousse,
1948

36. 36
3.2. Recherches Historiques
Lors de nos recherches nous souhaitions savoir si des travaux avaient déjà été réalisés à
travers le temps ou si l’intérêt pour la méditation n’est qu’un phénomène de mode émergeant
et éphémère.
Nous avons découvert que des travaux, menés en France par des scientifiques médecins et
comportant des mesures précises (contrôle de sujets par EEG), ont commencé en 1931 par
le médecin biologiste et indianiste Jean FILLIOZAT de l’École Française d’Extrême Orient
(EFEO), lui même suivi en 1936 par les travaux de Thérèse BROSSE. Par ailleurs nous
avons découvert qu’une étude s’inspirant de la méditation Zen a été faite au Japon, en 1920,
par le médecin psychiatre MORITA (AURIOL - Thèse de doctorat 1970). Nous avons
associés, à cette liste, quelques travaux réalisés par d’autres occidentaux quand ceux-ci
étaient régulièrement cités et référencés par leurs collègues français. Sans que cette liste se
veuille exhaustive elle dresse un panorama historique de l’intérêt que l’occident a porté à
une technique venue d’Extrême-Orient.
1920 : le Psychiatre japonais MORITA – Étude de cas de névroses selon une méthode issue
de la tradition Zen. Le Dr MORITA, précurseur en ce domaine commençait à mettre au
point sa technique de psychothérapie directement inspirée du Zen. Ses bases sont
surtout ascétiques : isolement total du malade qui est contraint de revenir à l'essentiel de
lui-même et d'aller au bout de son désespoir par évacuation du « divertissement ». Au
bout d’une semaine, il peut s’adonner à de menus travaux et doit écrire son journal dont il
s’entretiendra avec le thérapeute. Il emploiera 15 jours de cette façon. La quinzaine
suivante il s’adonnera à de lourds travaux physiques. Chaque soir une séance de
discussion en groupe permettra au patient d’échanger avec le médecin.
1931 : Jean FILLIOZAT – La concentration oculaire dans le yoga. Thèse de doctorat, Paris.
1936 : Thérèse BROSSE et Ch. LAUBRY - Documents recueillis aux Indes sur les "yogins"
par l'enregistrement simultané du pouls, de la respiration et de l'électroencéphalogramme.
Presse médicale n° 83 - 14 - X - 1936.
1948 : Maryse CHOISY - Yoga et psychanalyse. Ed Mont Blanc.
1953 : M-N DAS, H. GASTAUT – Variations de l’activité électrique du cerveau, du cœur et
des muscles squelettiques au cours de la méditation et de l’extase yogique.
Conditionnement et réactivité en électroencéphalographie, Paris, Masson, 1957, p. 211-
218
1960 : Jean FILLIOZAT et J. BRUNO, Yoga et Trainings autogène, Critique.

37. 37
1963 : Thérèse BROSSE et Jean FILLIOZAT, Études instrumentales des techniques de
yoga, expérimentation psychosomatique, Publications de l’École Française d’Extrême-
Orient, vol. I et II,
1963 : Jean FILLIOZAT, la nature du yoga dans sa tradition, École Française d’Extrême-
Orient, Paris.
1965 : Jack HUBER, Psychotherapy and Meditation, London Victor Gollancz LTD.
1969 : Jean Claude HENROTTE, Yoga et Biologie, Atome, n° 265 mai, pages 283-292.
1970 : Bernard AURIOL – Prolégomènes à une yogathérapie de groupe. Thèse de doctorat
soutenue à Toulouse, n°51.
1971 : Henri NHI BARTE – expérience mystique ou expérience délirante ? (à propos de
l’observation d’un yogi), Évolution psychiatrique, numéro quatre, page 817-827.
1971 : SUZUKI, ERICH FROMM, RICHARD de MARTINO, – Bouddhisme Zen et
Psychanalyse, PUF, Paris.
1972 : Henri NHI BARTE – Yoga et Psychiatrie, Éd. De la tête de feuille.
1972 : Pierre ETEVENON (J.G. Henrotte, P. Etevenon, G. Verdeaux) – Les états de
conscience modifiés volontairement. La Recherche, 1099-1102, 29, décembre 1972,
Paris. Dans le « Laboratoire d’EEG et d’explorations fonctionnelles » du Centre
Hospitalier Sainte-Anne (dirigé par le Dr Verdeaux), il enregistre en EEG le moine zen
Taisen Deshimaru Roshi en méditation zazen et le Dr Lilian Silburn, spécialiste au CNRS
du shivaïsme du Cachemire. Il publie ensuite ces premiers résultats (Les états de
conscience modifiés volontairement, La Recherche, 1099-1102, 29, Déc. 1972 ;
1973 : Pierre ETEVENON – Approche méthodologique des états de conscience modifiés
volontairement (Analyse spectrale statistique). Rev. EEG Neurophysiol. clin. , Paris, 3, 2,
232 – 237. Il poursuit depuis 2000 en de nombreux articles, séminaires et conférences
diverses, ses intérêts multidisciplinaires où il parle de la tradition Indienne, des rêves
comme moteur d’évolution personnelle, de psychologie sociale (M.B.T.I.) en
développement personnel, des recherches sur l’éveil intérieur et l’introspection en
neurosciences, et il répond à la demande d’aide et de patronage (tutoring) de doctorants
et jeunes chercheurs en neurosciences.
1974 : Pierre ETEVENON : Étude comparée des états de conscience dans la tradition
Indienne. 17-20, La Vie Médicale, 55, n° spécial : yoga et relaxation, Paris. Les états de
conscience dans la tradition indienne, 23-29, La Vie Médicale, 55, n°spécial : yoga et
relaxation, Paris.

38. 38
1977 : W. JONHSTON - Musique du silence – Recherche scientifique et méditation.
1982 : Jon KABAT-ZINN, An outpatient program in behavioral medicine for chronic pain
patients based on the practice of mindfulness meditation : Theoretical considerations and
preliminary results. General Hospital Psychiatry, 4, 33-47.
1994 : Pierre ETEVENON – Éveil, attention, concentration…transformation, Revue
Française de yoga, 9, Dhâranâ, 91-103, Paris.
1999 : Pierre ETEVENON – Les états de conscience dans la tradition indienne, Les Carnets
du yoga, 29-32, 197, U.N.Y., Paris, fev.-mars
A partir des années 80 et avec le développement des neurosciences cognitives, des
chercheurs, des laboratoires, des universités publiques et des institutions privées ont
commencées à s’organiser et à approfondir les effets du yoga et de la méditation sur le
psychisme.
3.3. Méditation et Cultures
Notons que toutes les philosophies, sotériologies6
et religions indiennes ont adopté le yoga
ou la méditation en l’adaptant. On connaît un yoga tibétain, un yoga bouddhiste, un yoga
jaïn, un yoga juif, des yogas Zen et de toute obédience.
Le Taoïsme ancien utilisait des techniques corporelles destinées à acquérir l’immortalité
(« rétention du souffle le temps de mille respirations ») Pour FILLIOZAT (1943), il est évident
que la technique de « respiration embryonnaire » des chinois si elle s’associe à la vieille
médecine chinoise de l’acupuncture n’en est pas un produit mais prend sa source dans le
yoga indien, de même que les techniques de rétention séminale qui viendrait du tantrisme.
L'influence du yoga en terme de technique de travail sur le souffle et la méditation, dans les
arts et les sports de combat japonais n’est plus à démontrer.
Le soufisme islamique a également été fortement influencé par les méthodes spirituelles de
l 'Inde et les aurait même transmises par sa zone d'influence ibérique aux carmes espagnols
et par là, à l’ordre des carmes déchaux7
tout entier.
6
Le mot désigne la doctrine du salut. C'est l'ensemble des vérités qui concernent l'application aux
hommes du salut que Jésus-Christ a acquis au monde entier. La sotériologie englobe donc tout ce qui
est nécessaire pour que l'homme pécheur, racheté et réconcilié avec Dieu par Jésus-Christ,
parvienne effectivement au salut
7
L’Ordre des Carmes déchaux (ou simplement carmes déchaux pour les hommes ou carmélites
déchaussées pour les femmes) sont des religieux contemplatifs et apostoliques. Ils partagent avec
leurs sœurs carmélites déchaussées le même rythme de prière. S’ils consacrent ainsi deux heures

39. 39
Les techniques hésychastes d’oraison et de contemplation basées sur la respiration,
l'omphaloscopie (se regarder le nombril) et l’adoption de postures spécifiques sont
phénoménologiquement très proches des techniques du yoga, alors même que le but avoué
n'est pas, et de loin, exactement le même (ELIADE 1954). Il est probable que ces méthodes
trouvent leur origine historique en Inde de même que le courant mystique partant de PLOTIN
pour aller, à travers St Augustin, jusqu'à Maître Eckhart avec des similitudes étonnantes de
formulation chez Denys l’Aréopagite, Ste Thérèse d'Avila et St Jean de la Croix, etc.
Un courant de mysticisme néo-orientaliste s'est affirmé, dans les années soixante, dans le
catholicisme occidental avec, entre autre, LASALLE (1965), DECHANET (1963).
Le regard de l’Occident religieux sur la méditation
Le Père LASALLE, missionnaire au japon, est l’auteur d’un ouvrage sur le Zen, dont il
caractérise ainsi les retombées psychophysiologiques bienfaisantes :
« Facilité d 'obtenir un recueillement profond, une concentration d 'esprit intense sur l 'activité
réalisée à l 'instant présent, paix intérieure et domination de soi malgré tous les tracas et les
responsabilités, disparition de l'anxiété, des modalités dépressives de l'humeur, de la crainte
et des sentiments troublants, contentement ininterrompu qui habitue a jouir de tout son être
de tout ce qui est beau et bon, disparition des troubles corporels mineurs
(psychosomatiques). Ces effets existent toujours : au début de manière intermittente et peu
solide, par la suite sans aucune altération ".
De même le Père DECHANET (1963), de l’ordre des Bénédictin, déclare :
« l'euphorie réelle qui suivait les exercices s'installait vraiment à demeure et transfigurait ma
journée (sans aucune exagération). Je dus faire face durant les premiers mois, à des
difficultés qui mettent les nerfs a l'épreuve, et qui n’eussent pas manqué, auparavant, de me
jeter sur le flanc. Or, tout se passa si bien, je pris les choses de si bonne part, que j’entraînai
dans ma propension « à accueillir plutôt qu'à subir » tous ceux dont j’avais la charge. Sur le
plan physique, ce fut la disparition des problèmes de santé générale : concrètement, de ces
fatigues périodiques, qui trahissaient, fièvre a l’appui, un surmenage évident. Je me
découvris un corps très souple et tout disposé à servir. Les problèmes de ma nature
compliquée, nécessairement, n’ont pas disparu; sans doute. Mais ils n’ont plus ce caractère
obsédant, aigu, dramatique qu’ils revêtaient parfois naguère. Je me sens libre, beaucoup
chaque jour à la prière silencieuse, leur mission est plus particulièrement d’annoncer l’Évangile par la
prédication à la lumière de la riche tradition spirituelle du Carmel.
Cette congrégation religieuse établie à la fin du XVIe siècle, est née d'une réforme des Carmes. Cette
réforme fut d'abord appliquée à des couvents de femmes par sainte Thérèse d'Ávila en 1562. Ensuite
la réformatrice, secondée par saint Jean de la Croix, l'introduisit dans les couvents d'hommes. Ces
Carmes marchaient pieds nus dans leurs sandales (d'où leur nom).

40. 40
plus libre, vis-à-vis de certains attraits, débarrassé de je ne sais quoi, qui tendait a
compliquer ma vie intime, ma vie d 'homme. On a bien voulu m’écrire que ma « méthode »
était d’un secours presque inouï dans certains cas de difficultés d’ordre sexuel. Je n’en suis
pas étonné ; car le yoga, tout de suite, m’est apparu comme un facteur d’équilibre en ce
domaine.
Un jour il faudra dire ses résultats merveilleux a l'égard d'autres « complexes » : celui des
timides, des inhibés, celui des durs, des violents, ou celui des orgueilleux. Qu'il me suffise de
signaler le plus grand besoin de douceur, de compassion, de bonté, qu'il a suscité en moi.
J'aimais à piquer autrui, sans méchanceté, mais enfin... j 'étais enclin à la polémique, Je me
sens plus pacifique, parce que pacifié ».
Il conclut :
« Je ne pense pas trahir la cause du yoga en affirmant que LE PROBLÈME QU'IL POSE A
TOUS DOIT ÊTRE SITUE D 'ABORD ET CONCRÈTEMENT SUR LE PLAN DE LA VIE
HUMAINE ET DE L 'ÉQUILIBRE MENTAL. C'est sans doute plus qu'une question d'hygiène
et d’équanimité, mais ce que peut surtout nous apprendre cette pratique c'est à devenir, à
redevenir un homme. Ni ange, ni bête, l'homme n'accepte que rarement d'être ce qu’il
est »… « Autrefois on établissait un combat en l'homme entre tendances instinctives et
aspirations spirituelles, le yoga nous entraîne à tendre plutôt vers une hiérarchisation des
énergies, vers leur intégration harmonieuse au niveau d'une synthèse à la fois psychique et
somatique ».
Daniel CHEVASSUT nous présente son point de vue :
« Ces trois domaines, le corps (soma - corpus), la psyché (psukhê - anima) et la conscience
(pneuma -spiritus), correspondent non seulement à une réalité objective, mais ils sont aussi
interdépendants et interactifs. Fréquemment, me semble-t-il, cette dimension est assimilée
au psychisme, ce qui pose un véritable problème : d'une part, si on nie cette dimension
spirituelle, on ne peut pas en prendre soin, comme on le ferait normalement pour son corps,
son intellect, son affect, etc. Les nourritures du corps, du mental et de la conscience ne sont,
en effet, pas les mêmes, ceci n'étant pas sans conséquences sur l'équilibre psychologique et
physique de la personne, à plus où moins long terme. Des émotions telles que la colère,
l'orgueil ou la jalousie ont ainsi, dans leur genèse, une part non négligeable de souffrance
spirituelle. En outre, dans l'optique d'une prise en charge sensée de la douleur, un même
message douloureux sera interprété différemment en fonction de l'intégration de la douleur,
propre à chaque patient. Or, ce processus d'intégration dépend non seulement de la
dimension mentale, mais aussi du niveau de conscience et de perception de la personne. Ce
dernier point est souvent occulté. »

41. 41
3.4. Unité Corps/Esprit
A ce niveau de ma recherche je me suis interrogé sur l’origine et les effets de la séparation
du corps et de l’esprit que l’on trouve en Occident prenant le risque d’être à contre sens des
conventions d’un côté et dans le sens des évidences de l’autre. En effet, la pensée
occidentale est dominée, depuis Platon8
, par la thèse d’une séparation entre l’âme
immortelle et le corps voué à la corruption et à la mort. Cette séparation entraîne une série
d’oppositions canoniques – fini / infini, forme / matière, matière / énergie, transcendantal /
empirique, présent éternel / flux du devenir... – qui placent la Technè dans une opposition
dichotomique avec le Logos. En arrière plan par rapport à la raison, la technique est
thématisée en termes secondaires, en tant qu’instrument au service de fins dont
l’établissement lui est étranger. L’axiomatique du transcendantal rend ainsi le phénomène
technique opaque et inintelligible. Cette opacité se radicalise à l’époque moderne où, comme
l’ont souligné Francis Bacon et Descartes, la technique devient le moyen par excellence de
domination de la nature par l’Homme (AURIOL 1970).
Toutefois je tenterais d’apporter un éclairage sur l’usage de Corps / Esprit, et comme dans
beaucoup de cas, il faut noter les circonstances de l'emploi des mots pour les définir. Ici, il
est très utile de distinguer l'emploi ordinaire, l'emploi philosophique et l'emploi scientifique.
Une hypothèse nous amène à penser que les circonstances de l’emploi et l’usage vient de
notre base de pensée occidentale qui est plutôt conceptuelle. Chaque chose regardée et
étudié se doit d’être identifiée et de posséder sa propre substance intrinsèque, imposant,
dans le même temps, un point de vue linéaire dualiste à ce qui, de toute évidence, ne peut
se voir que faisant parti d’un tout indissociable et surtout complexe en perpétuelle évolution.
Les différents emplois
Les termes de corps et d’esprit désignent, dans le langage courant, l’ensemble des
phénomènes corporels et mentaux rassemblés en des entités présentant une unité. Le corps
est l'apparence concrète des êtres vivants et l'esprit l'aspect interne des productions
intellectuelles mentalisées. C’est une conception spontanée dont nous avons hérité depuis
des siècles et adaptée à la vie ordinaire. Dans la conversation courante, il est souvent
nécessaire de les utiliser à titre de catégories empiriques communément admises.
Dans la philosophie occidentale traditionnelle, l’esprit est la substantification des
phénomènes mentaux et le corps la substantification des phénomènes biologiques. Cette
8
Lors de nos recherches nous avons pourtant découvert un texte écrit de Platon « Charmide » dans
lequel il met en scène Socrate et faisant mention de l’individu comme un tout corps et âme dans la
prise en compte de sa pathologie en vue de lui prodigué les soins les mieux appropriés à ses maux –
cf texte en annexe.

42. 42
attitude répond au classique dualisme des substances. Cette conception est erronée, car il
n’est pas légitime de substantifier les phénomènes. L'emploi à titre ontologique des termes
empiriques de corps et d'esprit n'est pas recevable.
Fréquemment on assiste au mélange de la conception ordinaire et philosophique. Le corps
est alors considéré comme un objet de substance matérielle saisissable concrètement et
l’esprit un objet de substance spirituelle se manifestant subjectivement. Nous pensons que
c’est une erreur conceptuelle qui engage la pensée dans une impasse et engendre le
problème insoluble du rapport des deux.
Les sciences, quant à elles, considèrent des objets de connaissance. À la notion ordinaire de
corps se substituent les objets des différentes sciences biologiques (anatomie, physiologie,
immunologie, biochimie, etc.) et à la notion d’esprit ceux des sciences de l’homme
(psychanalyse, sciences cognitives, etc.). Ces objets épistémiques sont radicalement
différents des notions ordinaires, comme des notions philosophiques de corps et d’esprit.
Posture complexe
Tout au long de nos recherches nous tenterons d’éviter, le plus possible, d’utiliser les notions
de corps et d’esprit qui n’apportent que confusion et engendrent des difficultés
conceptuelles.
Nous soutenons que le problème philosophique classique des rapports entre le corps et
l’esprit, est sans solution. Il se résout par son éviction et sa reformulation sous une forme
rationnelle légitime, celle du rapport entre niveaux d'organisation.
Notre philosophie intégrée aux sciences permet de concevoir le rapport désigné ci-dessus
comme l’émergence du niveau représentationnel à partir du fonctionnement
neurosignalétique des réseaux neuronaux qui font partie intégrante du niveau biologique.
Émergence signifie qu'il y a formation d'une nouvelle organisation, d'un niveau de complexité
supérieur, qui a des propriétés non réductibles au niveau précédent. Une bonne
compréhension de l’émergence permettra de remplacer le problème corps-esprit par celui
des relations entre le neurobiologique et le représentationnel, c’est à dire, du point de vue
observable, entre émotions et phénomènes.
La pratique d’exercices
Nous l’avons vu depuis l’introduction au yoga, la méditation est loin de ce que l’on peut
raconter dans certains média et qui se résumerait à « s’assoir et ne rien faire… », même si,
d’un point du vue d’un observateur extérieur, l’argument soit implacable. En effet, chacun

43. 43
aura pu remarquer un jour un méditant immobile, toutefois, j’encourage chacun à tenter
l’expérience.
Les textes anciens fournissent des explications à propos de la façon de réaliser les
exercices. L’accent est mis sur les conditions préalables, la façon de réaliser et l’objectif à
atteindre. L’aspect didactique reflète la division en Base, Voie et But (fruit), il y a donc les
objectifs visés par ceux-ci, intégrant la notion de BASE (le sens donné à l’exercice), VOIE (la
façon de dérouler l’exercice et le fait de s’y tenir sans s’en échapper) et BUT ou fruit
(l’objectif de développement visé par l’exercice).
Les exercices encouragent à développer l’attention comme moyen d’accès à l’intériorité. Il
est alors question de développer l’Attention juste ou plutôt les (4 attentions justes) à la :
 Contemplation attentive du corps : kayanupassana
 Contemplation attentive des sensations : vedananupassana
 Contemplation attentive de l’esprit : cittanupassana
 Contemplation attentive des phénomènes : dhammanupassana
Au travers des consignes ont peut remarquer que l’accent est mis pour développer
l’attention, non en s’entrainant sur ou avec un outil pédagogique extérieur à qui nous
sommes, mais bien en utilisant qui nous sommes pour développer notre propre attention à
nous même, dans ce que nous représentons, en somme. Et à ce propos, on peu observer
que l’exercice a comme commencement l’intérieur de nous-même et a comme objectif de
nous ramener vers notre centre, nous-même. En quelque sorte cela reviendrait à rassembler
les parties de nous-même qui seraient épars.
3.5. Méditation de Pleine Conscience : Mindfulness (MBSR)
Cette pratique contemplative a été reconnue aux titres de thérapie et a été ajouté à la liste
des TCC (Thérapies Cognitives et Comportementales), considérant qu’elle fait partie de la
troisième vague (COTTREAUX 2007).
Les thérapies de la troisième vague des TCC tiennent compte des dimensions physiques (le
corps, le mouvement), émotionnelles (les sentiments, les sensations), intellectuelles (le
cerveau et ses capacités cognitives) et spirituelles (la compréhension de soi, du monde) de
l'humain en relation avec son environnement. La méditation de pleine conscience, qui puise
son origine dans la tradition orientale, est totalement sortie de tout aspect religieux et elle est
utilisée comme processus d'actions psychocorporel. Les pathologies pour lesquelles la
méditation de pleine conscience a montré une forte valeur ajoutée (stress, anxiété,
dépression, douleur chronique...) sont présentées avec un protocole de prise en charge
SOI
Interrelation

44. 44
inspiré de l'approche MBSR (Mindfulness based stress reduction). La méditation de pleine
conscience s'inscrit dans cette optique par ses effets sur la santé en termes préventifs et
curatifs, effets se basant sur des études scientifiques validées et contrôlées.
Elle utilise par essence les techniques suivantes :
 Concentration sur un point fixe (Shamatha), cette technique a pour but de réduire le
flot des pensées – méditation sur le souffle par exemple,
 Observation des pensées (Vipassana), dans le but de s’accommoder de nos
pensées, de faire la distinction entre nous même et nos pensées et de ne plus
fusionner avec elles,
 Body Scan ou Scan Corporel, dans le but de développer les sensations corporelles et
la présence à soi.
Nous pourrions résumer la technique MBSR de la façon suivante (BERGHMANS 2010) :
Figure 3 : Schématisation de la technique MBSR.
* La notion d’exercices physiques concerne toute pratique d’un art martial ou d’exercice dont la visée
est la réalisation de situations faisant appelles à la conscience du corps – attention soutenue et
volontaire de l’esprit – dans des situations lentes et maîtrisée – Taï Chi Chuan ; Qi Gong ; Kata d’art
martiaux (Karaté, Kendo, Judo, etc.), … etc.
3.6. Les dangers de la pratique
Après des recherches dans ce domaine rare sont les publications et recherches faites dans
ce domaine. Toutefois, AURIOL (Thèse de Doctorat 1970) fait état des résultats de
recherches fait dans ce domaine :
MBSR
Body
Scan
Exercices
Physiques* &
Etirements
Echange de
groupe
Méditation
Assise

45. 45
« Alors qu'il étudiait le danger des pratiques du yoga aux différents niveaux somatiques et
psychiques, le Dr. MOULINJEUNE est obligé de conclure dans sa conférence du 25 Avril
1968 (donnée à la FNPY) : ‘’ Si l 'on essaie de faire une synthèse des résultats de la pratique
du yoga, on constate que ses effets bénéfiques dépassent de beaucoup ses dangers, dus à
des pratiques erronées : le yoga peut apporter beaucoup à la médecine ‘’. Il insiste sur la
nécessité de contrôle par un moniteur lui-même entraîné au yoga. »
Alors que la vaste majorité des études rapportent des effets positifs de l’usage de la
méditation, il ne faut pas négliger les risques possibles.
Il a été rapporté que l’anxiété supprimée peu remonter pendant la pratique ou encore, elle
peut être induite par la confrontation intensive à sa propre vie intérieure. Chez les personnes
ayant déjà souffert d’instabilité émotionnelle, la méditation peut amener vers plus
d’instabilité. En général, une pratique trop intensive de la méditation (sur méditation) n’est
pas recommandée en dehors d’un lieu représentant un environnement sécurisant et avec un
guidage compétent. Parfois des expériences non ordinaires et appelées « crises
spirituelles » peuvent faciliter la venue de sentiments d’insécurité.
3.7. Conclusions sur la méditation
L’Orient semble avoir mieux préservé cette science de l’intériorité que l’Occident qui, lui,
s’est tourné vers la maîtrise du monde extérieur. Mais que ce soit en Occident pour les
sciences expérimentales ou en Orient pour le yoga la démarche est similaire : 1) Un
protocole d’expérience, 2) Un accord entre les « spécialistes » qui permet de vérifier la
solidité du cheminement. Que ce soit dans le monde extérieur (physique, biologie) ou dans
le domaine des états de conscience et de la construction du soi (yoga).
Loin d’être un véhicule publicitaire de propagande religieuse on s’aperçoit que c’est une
technique millénaire et donc largement éprouvée. Elle a été et reste toujours utilisée par
toutes formes d’obédiences, des laïcs au religieuses et que par conséquent on ne peut
prétendre que cette pratique appartienne à l’une ou l’autre tradition.
D’un point de vue médical elle a été utilisé depuis un siècle au moins et d’un point de vue
scientifique, elle a été étudiée depuis un peu moins d’un siècle. Dans tous les cas les
résultats sont unanimes pour dire que les effets sont positifs.
D’autre part, rare sont les publications faisant état d’effet négatif. Même les détracteurs
s’accordent à dire que même s’il existe des points négatifs, les résultats positifs obtenus les
dépassent de beaucoup.

46. 46
Nous avons donc de forte présomption que cette technique puisse être une pratique
bénéfique dans le cadre de l’éducation.
4. LE POINT DE VUE DES INSTITUTIONS POLITIQUES ET AUTRES
ORGANISMES ÉTATIQUES
Au cours de nos recherches nous avons découvert un certains nombre de rapports
commandités par des organismes internationaux dont le rôle est de penser à l’avenir et de
présenter des axes de développement pour la société en général et l’éducation en
particulier.
Chacun des rapports a eu comme parrain au moins un personnage illustre de la société
correspondant à l’époque où il est écrit. Dans tous les cas des spécialistes des différentes
disciplines interrogées à titre consultatif ont apportés leurs contributions à l’élaboration de
ces rapports.
4.1. Les institutions politique
A l’origine de cet axe de recherche, nous souhaitions savoir quelle est la relation de la
sphère politique avec ce que pourrait être les activités associées à la relaxation ou favorisant
le retour sur soi, en général et la méditation, en particulier.
Rapport OCDE CERI* : 2002, 2004 et 2007
(*Centre pour la Recherche et l'Innovation dans l'Enseignement) - © L’Observateur de
l’OCDE, N°242, Mars 2004 : Ondes cérébrales – p16
L’OCDE CERI publie un article sur la teneur de ses publications pour en exprimer une
synthèse :
Les empreintes émotionnelles font plus que générer des images mentales qui provoquent la
peine ou la joie. Les scientifiques pensent maintenant qu’elles pourraient influencer
l’apprentissage.
La plupart des enseignants s’accordent à dire que les étudiants participent et apprennent
davantage dans un environnement détendu et néanmoins motivé. L’inverse est également
vrai : la peur ou l’anxiété peut inhiber l’apprentissage et les résultats scolaires. Mais il ne
suffit pas de se pencher uniquement sur l’environnement de la salle de classe. Les
neuroscientifiques croient savoir pourquoi.

47. 47
Lors d’un symposium de l’OCDE-CERI tenu à Ulm en Allemagne en 2003, des experts
(RIMMELE U, univ Tübingen Allemagne, SERVAN-SCHREIBER D, univ Pittsburg) ont étudié
le lien entre les émotions, l’apprentissage et le cerveau. Deux parties spécifiques du cerveau
ont fait l’objet d’un intérêt particulier : l’hippocampe, qui fonctionne entre autres comme une
interface entre la mémoire à court terme et la mémoire à long terme, et joue un rôle
déterminant dans l’apprentissage des faits ; et l’amygdale, qui participe à l’attribution d’une
signification émotionnelle aux événements, et est en particulier impliquée dans le traitement
de la peur.
Comme l’explique Bruno DELLA CHIESA, coordinateur du projet OCDE-CERI, si vous vous
retrouvez en face d’un taureau furieux par exemple, l’amygdale va prendre le relais et inhiber
le raisonnement. Vous devenez ainsi plus efficace lorsque vous essayez de vous enfuir. En
cas de stress, la transmission des informations au néocortex (la matière grise du cerveau)
est bloquée ou se fait au minimum de manière anormale ou incomplète. Plus tard, vous
pourrez vous souvenir d’avoir affronté l’animal, mais oublier ce qui s’est passé
immédiatement avant ou après.
Les animaux dangereux sont rares dans les salles de classe, mais ils ont leurs contreparties
émotionnelles, comme les professeurs, les autres étudiants ou les outils d’apprentissage
eux-mêmes, par exemple des manuels ou des ordinateurs. Des influences extérieures
négatives, telles que l’éclatement de la famille, le terrorisme, la violence sur le terrain de jeu
et même l’influence des loisirs ou des médias, peuvent s’exercer sur l’enfant et perturber sa
stabilité émotionnelle.
Autrement dit, alors que la peur nuit à la motivation et à l’apprentissage, le plaisir les
favorise. Comme l’a souligné David SERVAN-SCHREIBER, de l’École de médecine de
l’Université de Pittsburgh au cours du symposium d’Ulm, les étudiants ne peuvent
simplement « pas traiter les informations comme le demande l’école si nous n’arrivons
pas à agir sur l’interaction entre le déclenchement des émotions et le fonctionnement
du cerveau ». Il a ajouté que « ce que nous faisons subir à notre corps affecte
directement la capacité de notre cerveau à fonctionner dans un contexte
d’apprentissage ». D’après lui, le régime alimentaire peut également être déterminant, dans
la mesure où il est à l’origine de la fabrication des 20 % d’acides gras que contient le
cerveau.
Des études ont été menées sur les effets de la nutrition sur le comportement, en particulier
une étude réalisée en milieu carcéral par Alex RICHARDSON, du Laboratoire universitaire
de physiologie d’Oxford, qui montre une réduction de 35 % des actes violents simplement

48. 48
après avoir ajouté un supplément nutritionnel dans le régime des détenus afin de compenser
les insuffisances des cuisines collectives.
La compréhension des mécanismes et des processus neurofonctionnels pourrait permettre
d’élaborer des programmes éducatifs pertinents qui contribueraient à former l’intelligence
émotionnelle, augmentant ainsi la capacité d’apprentissage du cerveau. Les apprenants plus
lents pourraient être formés en étant libérés de leurs peurs et de leurs blocages, ce qui
pourrait déboucher sur une assimilation et un traitement plus faciles des informations. Cela
demande des efforts de la part des éducateurs.
Dans le domaine de l’apprentissage, divers traitements thérapeutiques visant à maîtriser le
stress et à améliorer l’intelligence et la stabilité émotionnelles commencent à être incorporés
dans certains programmes scolaires. Le gouvernement britannique a récemment
identifié 25 services éducatifs qui testeront et mettront en œuvre des programmes
pilotes de prise en compte des émotions. Au Danemark, plusieurs écoles et garderies
participent à un consortium sur le jeu et l’apprentissage qui explore les relations entre le
corps, l’esprit, la cognition et l’apprentissage.
Il ne fait aucun doute que les influences sociales et familiales sont importantes, mais nos
ondes cérébrales montrent que les éducateurs et les autorités, plutôt que de se limiter
uniquement à l’enseignement, devraient également s’attaquer aux influences émotionnelles
présentes dans la salle de classe.
Le projet OCDE-CERI, « Sciences de l’apprentissage et recherche sur le cerveau », vise à
rapprocher les neurosciences des politiques et des pratiques en matière d’éducation, en
établissant un programme de recherche conjointe.
Rapport à l’UNESCO 1999 : Les sept savoirs nécessaires à une éducation
du futur – Edgar MORIN
Ce texte se veut en amont de tout guide ou précis d’enseignement comme le serait un
préambule, sorte de passage obligé avant toute action. Il ne traite pas de l’ensemble des
matières qui sont ou devraient être enseignées. Il tient à exposer seulement et
essentiellement des problèmes centraux ou fondamentaux, qui demeurent totalement
ignorés ou oubliés, et qui sont nécessaires à enseigner dans le siècle futur. Ils forment une
trame de fond sur laquelle l'enseignement des Savoirs viendrait s'inscrire.
Selon Edgar MORIN, il y a sept savoirs « fondamentaux » que l’éducation du futur devrait
traiter dans toute société comme dans toute culture, sans exclusive ni rejet, selon modes et
règles propres à chaque société et chaque culture.

49. 49
Ajoutons que le savoir scientifique sur lequel s’appuie ce texte pour situer la condition
humaine est non seulement provisoire, mais encore débouche sur de profonds mystères
concernant l’Univers, la Vie, la naissance de l’Être humain. Ici s’ouvre un indécidable dans
lequel interviennent les options philosophiques et les croyances religieuses, à travers
cultures et civilisations.
a) Chapitre I : Les cécités de la connaissance ; l’erreur et
l’illusion
Il est remarquable que l’éducation qui vise à communiquer les connaissances soit aveugle
sur ce qu’est la connaissance humaine, ses dispositifs, ses infirmités, ses difficultés, ses
propensions à l’erreur comme à l’illusion, et ne se préoccupe nullement de faire connaître ce
qu’est connaître.
En effet, la connaissance ne peut être considérée comme un outil « ready made », que l’on
peut utiliser sans examiner sa nature. Aussi la connaissance de la connaissance doit-elle
apparaître comme une nécessité première qui servirait de préparation à l’affrontement des
risques permanents d’erreur et d’illusion, qui ne cessent de parasiter l’esprit humain. Il s’agit
d’armer chaque esprit dans le combat vital pour la lucidité.
Il est nécessaire d’introduire et de développer dans l’enseignement l’étude des caractères
cérébraux, mentaux, culturels des connaissances humaines, de ses processus et de ses
modalités, des dispositions tant psychiques que culturelles qui lui font risquer l’erreur ou
l’illusion.
b) Chapitre II : Les principes d’une connaissance pertinente
Il y a un problème capital, toujours méconnu, qui est celui de la nécessité de promouvoir une
connaissance capable de saisir les problèmes globaux et fondamentaux pour y inscrire les
connaissances partielles et locales.
La suprématie d’une connaissance fragmentée selon les disciplines rend souvent incapable
d’opérer le lien entre les parties et les totalités et doit faire place à un mode de connaissance
capable de saisir ses objets dans leurs contextes, leurs complexes, leurs ensembles.
Il est nécessaire de développer l’aptitude naturelle de l’esprit humain à situer toutes ses
informations dans un contexte et un ensemble. Il est nécessaire d’enseigner les méthodes
qui permettent de saisir les relations mutuelles et influences réciproques entre parties et tout
dans un monde complexe.

50. 50
c) Chapitre III : Enseigner la condition humaine
L’être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique. C’est
cette unité complexe de la nature humaine qui est complètement désintégrée dans
l’enseignement, à travers les disciplines, et il est devenu impossible d’apprendre ce que
signifie être humain. Il faut la restaurer, de façon à ce que chacun, où qu’il soit, prenne
connaissance et conscience à la fois de son identité complexe et de son identité commune
avec tous les autres humains.
Ainsi, la condition humaine devrait être un objet essentiel de tout enseignement.
Ce chapitre indique comment il est possible, à partir des disciplines actuelles, de reconnaître
l’unité et la complexité humaines en rassemblant et organisant des connaissances
dispersées dans les sciences de la nature, les sciences humaines, la littérature et la
philosophie, et de montrer le lien indissoluble entre l’unité et la diversité de tout ce qui est
humain.
d) Chapitre IV : Enseigner l’identité terrienne
Le destin désormais planétaire du genre humain est une autre réalité clé ignoré par
l’enseignement. La connaissance des développements de l’ère planétaire qui vont s’accroître
dans le XXIe siècle, et la reconnaissance de l’identité terrienne, qui sera de plus en plus
indispensable pour chacun et pour tous, doivent devenir un des objets majeurs de
l’enseignement.
Il convient d’enseigner l’histoire de l’ère planétaire, qui commence avec la communication de
tous les continents au XVIe siècle, et de montrer comment sont devenues inter-solidaires
toutes les parties du monde sans pourtant occulter les oppressions et dominations qui ont
ravagé l’humanité et n’ont pas disparu.
Il faudra indiquer le complexe de crise planétaire qui marque le XXe siècle, montrant que
tous les humains, désormais confrontés aux mêmes problèmes de vie et de mort, vivent une
même communauté de destin.
e) Chapitre V : Affronter les incertitudes
Les sciences nous ont fait acquérir beaucoup de certitudes, mais nous ont également révélé
au cours du XXe siècle d’innombrables domaines d’incertitudes. L’enseignement devrait
comporter un enseignement des incertitudes qui sont apparues dans les sciences physiques
(microphysiques, thermodynamique, cosmologie), les sciences de l’évolution biologique et
les sciences historiques.

51. 51
Il faudrait enseigner des principes de stratégie, qui permettent d’affronter les aléas,
l’inattendu et l’incertain, et de modifier leur développement, en vertu des informations
acquises en cours de route. Il faut apprendre à naviguer dans un océan d’incertitudes à
travers des archipels de certitude.
La formule du poète grec Euripide, vieille de vingt-cinq siècles, est plus actuelle que jamais:
« L’attendu ne s’accomplit pas, et à l’inattendu un dieu ouvre la porte ». L’abandon des
conceptions déterministes de l’histoire humaine qui croyaient pouvoir prédire notre futur,
l’examen des grands événements et accidents de notre siècle qui furent tous inattendus, le
caractère désormais inconnu de l’aventure humaine doivent nous inciter à préparer les
esprits à s’attendre à l’inattendu pour l’affronter. Il est nécessaire que tous ceux qui ont la
charge d’enseigner se portent aux avant-postes de l’incertitude de nos temps.
f) Chapitre VI : Enseigner la compréhension
La compréhension, est à la fois moyen et fin de la communication humaine. Or, l’éducation à
la compréhension est absente de nos enseignements. La planète nécessite dans tous les
sens des compréhensions mutuelles. Étant donné l’importance de l’éducation à la
compréhension, à tous les niveaux éducatifs et à tous les âges, le développement de la
compréhension nécessite une réforme des mentalités. Telle doit être l’œuvre pour
l’éducation du futur.
La compréhension mutuelle entre humains, aussi bien proches qu’étrangers, est désormais
vitale pour que les relations humaines sortent de leur état barbare d’incompréhension.
D’où la nécessité d’étudier l’incompréhension, dans ses racines, ses modalités et ses effets.
Une telle étude est d’autant plus nécessaire qu’elle porterait, non sur les symptômes, mais
sur les causes des racismes, xénophobies, mépris. Elle constituerait en même temps une
des bases les plus sûres de l’éducation pour la paix, à laquelle nous sommes attachés par
fondation et vocation.
g) Chapitre VII : L’éthique du genre humain
L’enseignement doit amener à une « anthropo-éthique » par la considération du caractère
ternaire de la condition humaine, qui est d’être à la fois Individu,Société etEspèce. Dans
ce sens, l’éthique individu/espèce nécessite un contrôle mutuel de la société par l’individu et
de l’individu par la société, c’est-à-dire la démocratie; l’éthique individu / espèce appelle au
XXIe siècle la citoyenneté terrestre.
L’éthique ne saurait être enseignée par des leçons de morale. Elle doit se former dans les
esprits à partir de la conscience que l’humain est à la fois individu, partie d’une société,
partie d’une espèce et surtout partie d'un tout.

52. 52
Nous portons en chacun de nous cette triple réalité. Aussi, tout développement vraiment
humain doit il comporter le développement conjoint des autonomies individuelles, des
participations communautaires et de la conscience d’appartenir à l’espèce humaine.
h) Conclusions du rapport
A partir de cela s’esquissent les deux grandes finalités éthico-politiques du nouveau
millénaire : établir une relation de contrôle mutuel entre la société et les individus par la
démocratie, accomplir l’Humanité comme communauté planétaire. L’enseignement doit
contribuer, non seulement à une prise de conscience de notre Terre-Patrie, mais aussi
permettre que cette conscience se traduise en une volonté de réaliser la citoyenneté
terrienne.
Rapport à l’UNESCO 1996 : L'éducation : un trésor est caché dedans –
Jacques DELORS
Ce rapport a donné lieu à l’impression d’un ouvrage de 288 pages et d’un résumé de 15
pages. Voici quelques extraits de ce rapport. Là encore nous avons simplement reproduit le
contenu partiel mais suffisamment détaillé de certains paragraphes.
« Face aux multiples défis de l'avenir, l'éducation apparaît comme un atout indispensable
pour permettre à l'humanité de progresser vers les idéaux de paix, de liberté et de justice
sociale. La Commission tient donc, à l'issue de ses travaux, à affirmer sa foi dans le rôle
essentiel de l'éducation dans le développement continu de la personne et des sociétés. Non
pas comme un « remède miracle », non pas comme le « sésame ouvre-toi» d'un monde
parvenu à la réalisation de tous ces idéaux, mais comme une voie, parmi d'autres, certes,
mais plus que d'autres, au service d'un développement humain plus harmonieux, plus
authentique, afin de faire reculer la pauvreté, l'exclusion, les incompréhensions, les
oppressions, les guerres... »
Ou encore :
« La tension entre l'extraordinaire développement des connaissances et les capacités
d'assimilation par l'homme. La Commission n'a pas résisté à la tentation d'ajouter de
nouvelles disciplines, comme la connaissance de soi et des moyens d'assurer sa santé
physique et psychologique ou encore l'apprentissage pour mieux connaître et préserver
l'environnement naturel. Et pourtant les programmes scolaires sont de plus en plus chargés.
Il faudra donc, dans une claire stratégie de la réforme, opérer des choix, mais à condition de
préserver les éléments essentiels d'une éducation de base qui apprend à mieux vivre, par la
connaissance, par l'expérimentation et par la construction d'une culture personnelle.

53. 53
Enfin, et il s'agit là aussi d'un constat éternel, la tension entre le spirituel et le
matériel. Le monde, souvent sans le ressentir ou l'exprimer, a soif d'idéal et de
valeurs que nous appellerons morales, pour ne heurter personne. Quelle noble tâche
pour l'éducation que de susciter chez chacun, selon ses traditions et ses convictions,
dans le plein respect du pluralisme, cette élévation de la pensée et de l'esprit jusqu'à
l'universel et à un certain dépassement de soi-même. Il y va - la Commission pèse
ses mots - de la survie de l'humanité. »
Mais aussi :
« Certes, il y a beaucoup d'autres problèmes à résoudre. Nous y reviendrons. Mais ce
rapport est établi alors que l'humanité hésite entre la fuite en avant ou la résignation, devant
tant de malheurs causés par les guerres, la criminalité et le sous-développement. Offrons-lui
une autre voie.
Tout invite donc à revaloriser les dimensions éthiques et culturelles de l'éducation et, pour
cela, donner les moyens à chacun de comprendre l'autre dans sa particularité et de
comprendre le monde dans sa marche chaotique vers une certaine unité. Mais encore faut-il
commencer par se comprendre soi-même, dans cette sorte de voyage intérieur jalonné par
la connaissance, la méditation et l'exercice de l'autocritique. »
Et enfin les recommandations de la commission :
« Apprendre à être, enfin et surtout. Tel était le thème dominant du rapport Edgar FAURE
publié en 1972 sous les auspices de l'UNESCO. Ses recommandations sont toujours d'une
grande actualité, puisque le XXIe siècle exigera de tous une plus grande capacité
d'autonomie et de jugement qui va avec le renforcement de la responsabilité personnelle
dans la réalisation du destin collectif. Et aussi, en raison d'un autre impératif que le présent
rapport souligne: ne laisser inexploré aucun des talents qui sont, comme des trésors, enfouis
au fond de chaque être humain. Citons, sans être exhaustifs, la mémoire, le raisonnement,
l'imagination, les capacités physiques, le sens de l'esthétique, la facilité de communiquer
avec les autres, le charisme naturel de l'animateur... Ce qui confirme la nécessité de mieux
se comprendre soi-même. »
Et plus loin encore à propos de la conférence mondiale de JOMTIEN de 1990 :
« …Cette énumération peut paraître impressionnante. Elle l'est effectivement. Mais on ne
doit pas en induire qu'elle conduit à une accumulation excessive des programmes. Le
rapport entre l'enseignant et l'élève, l'apprentissage de l'environnement où vivent les enfants,
une bonne utilisation des moyens modernes de communication (là où ils existent) peuvent
contribuer ensemble au développement personnel et intellectuel de chaque élève. Les

54. 54
savoirs de base y trouvent toute leur place: lire, écrire, calculer. La combinaison de
l'enseignement classique et des approches extérieures à l'école doivent permettre à l'enfant
d'accéder aux trois dimensions de l'éducation: éthique et culturelle; scientifique et
technologique; économique et sociale »
Rapport de JOMTIEN (Thaïlande) 1990 : Répondre aux besoins
éducatifs fondamentaux
Ce rapport issu lors de la « Conférence mondiale sur l'éducation pour tous » tirait la sonnette
d’alarme par rapport au retard éducatif en général et celui de certaines nations en particulier,
mais, dans tous les cas, il souligne surtout l’absence de moyens mis en place.
« Dans certains pays industrialisés aussi, des réductions opérées dans les dépenses
publiques tout au long des années 80 ont abouti à une dégradation de l'éducation. »
« Cependant, le monde se trouve au seuil d'un siècle neuf, riche de promesses et de
possibilités… Ces informations portent notamment sur les moyens d'acquérir de nouvelles
connaissances qui seront source de mieux-être, c'est-à-dire d'apprendre à apprendre. » (…)
En conséquence, nous, participants à la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous,
réunis à Jomtien (Thaïlande) du 5 au 9 mars l990 :
Rappelant que l'éducation est un droit fondamental pour tous, femmes et hommes, à tout
âge et dans le monde entier,
Ayant conscience que l'éducation peut contribuer à améliorer la sécurité, la santé, la
prospérité et l'équilibre écologique dans le monde, en même temps qu'elle favorise le
progrès social, économique et culturel, la tolérance et la coopération internationale,
Sachant que l'éducation est une condition indispensable, sinon suffisante, du
développement de l'individu et de la société,
Reconnaissant que le savoir traditionnel et le patrimoine culturel autochtone ont une valeur
et une validité propres et peuvent servir aussi bien à définir qu'à promouvoir le
développement,
Constatant que, dans l'ensemble, l'éducation actuellement dispensée présente de graves
insuffisances et qu'il importe d'en améliorer la pertinence et la qualité tout en en rendant
l'accès universel,
Reconnaissant qu'une éducation fondamentale solide est indispensable au renforcement
des niveaux d'éducation plus élevés ainsi que de la culture et du potentiel scientifiques et
technologiques, et par là à un développement autonome,

55. 55
Reconnaissant la nécessité, pour relever ce défi dans toute son ampleur et sa complexité,
d'offrir aux générations présentes et futures une vision élargie de l'éducation fondamentale et
un engagement renouvelé en faveur de celle-ci,
Proclamons la présente : Déclaration mondiale sur l'Éducation pour tous Répondre aux
besoins éducatifs fondamentaux.
Rapport à l’UNESCO 1972 : Apprendre à Être - Edgar Faure
Rappelons que ce rapport fut initié en 1971, suite aux évènements de MAI 1968, à la
demande de Pierre MAHEU alors président du conseil. Edgar FAURE ancien Président du
conseil et ancien ministre de l’éducation en fût nommé président.
A lui seul le titre de ce rapport évoque la richesse du contenu, l’étendue et la profondeur des
sujets abordés. L’intégralité du rapport a donné lieu à la publication d’un livre de plus de 300
pages dont nous avons reproduit quelques lignes.
« Il s'agit non plus d'acquérir, de façon ponctuelle, des connaissances définitives, mais de se
préparer à élaborer, tout au long de sa vie, un savoir en constante évolution et d'apprendre à
être. (...) Le développement a pour objet l’épanouissement complet de l'homme dans toute
sa richesse et dans la complexité de ses expressions et de ses engagements : individu,
membre d'une famille et d'une collectivité, citoyen et producteur, inventeur de techniques et
producteur de rêves". Ce développement de l'être humain, va de la naissance à la fin de la
vie est un processus dialectique qui commence par la connaissance de soi pour s'ouvrir
ensuite au rapport à autrui. En ce sens, l'éducation est avant tout un voyage intérieur,
dont les étapes correspondent à celles de la maturation continue de la personnalité.
Supposant une expérience professionnelle réussie, l'éducation comme moyen d'un tel
accomplissement est donc à la fois un processus très individualisé et une construction
sociale interactive. ( ... ) Il faut penser au plan d'une cité éducative. (…)
Notre dernier postulat, c’est que l’éducation, pour former cet homme complet dont
l’avènement devient plus nécessaire à mesure que des contraintes toujours plus dures
écartèlent et atomisent davantage chaque être, ne peut être que globale et permanente. Il
s’agit non plus d’acquérir, de façon ponctuelle, des connaissances définitives, mais de se
préparer à élaborer, tout au long de la vie, un savoir en constante évolution et d’apprendre
à être. » (…)
« Dans les sociétés primitives, l’éducation était multiple et continue. Elle portait tout
ensemble sur le caractère, les aptitudes, les compétences, la conduite, les qualités morales
du sujet, qui s’éduquait lui-même, en symbiose, plus qu’il n’était éduqué. Vie familiale ou vie
de clan, travaux ou jeux, rites, cérémonies –tout était, au fil des jours, occasion de s’instruire:

56. 56
des soins maternels aux leçons du père chasseur, de l’observation des saisons à celle des
animaux familiers, des récits des anciens aux incantations du chaman... Ces modalités non
formelles, non institutionnalisées d’apprentissage ont prévalu jusqu’à nos jours dans de
vastes régions du monde, où elles constituent encore le seul mode d’éducation offert à des
millions d’êtres. Au demeurant, il n’en va pas aussi différemment qu’il ne semble, à première
vue, dans les sociétés scolarisées contemporaines, tant il est vrai que c’est toujours de son
milieu, de sa famille, de sa société, que l’enfant – et l’adulte – reçoit et tire directement,
existentiellement, une grande partie de son éducation ; acquis d’autant plus important qu’il
conditionne la réceptivité à l’enseignement scolaire, lequel fournit en retour à l’enseigné la
« grille » qui permet à celui-ci d’ordonner et de conceptualiser les connaissances qu’il tire de
son milieu. »
4.2. Les institutions de santé
Dans un article paru dans le journal d’information de la Caisse Nationale d’Allocation
Familiales (Article CNAM – 1975) un encadré mentionne une étude scientifique réalisée par
le médecin psychiatre Bernard AURIOL, sur le yoga de la méditation. Concernant les
résultats de cette étude il est dit que : « C’est ainsi que la pratique de cette technique
abaisse le métabolisme de base de 20%, alors que le sommeil profond va tout au plus
jusqu’à un abaissement de 10%... …C’est dire que les fonctions du corps sont ralenties : il y
a une sorte de super-repos »
Il est aussi fait mention de différentes études sur des « Techniques orientales qui ont fait
l’objet de mesures électroencéphalographiques… Toutes ces recherches ont montrée que
les états de méditation profonde, appelés Samâdhi ou Satori, avaient des correspondances
physiologiques au niveau du fonctionnement cérébral. On observe d’abord un renforcement
du rythme alpha, c’est à dire un renforcement du rythme cérébral au repos au niveau des
régions arrières du crâne vers l’avant ; s’y ajoute aussi un renforcement par rapport à ce qui
pourrait le perturber : si on déclenche un stimulus sonore, visuel, ou tactile auprès d’une
personne qui est en méditation profonde, ce stimulus ne fait pas arrêter le rythme alpha, ce
qui est le cas habituellement. »
En 1975, il était fait état de trois niveaux de conscience. Les résultats des études réalisées
sur la méditation permirent aux chercheurs d’identifier et mettre à jour ce qu’il nommeront un
quatrième état de conscience :
1. Veille, 2. Sommeil, 3. Rêve, 4. Méditation
« Des chercheurs ont aboutis à distinguer quatre états de consciences au lieu des trois
habituellement reconnus ». Par ailleurs les résultats des tests annoncent des résultats

57. 57
visibles et mesurable concernant le comportement de l’individu « … l’amélioration des tests
de mémoire, des tests d’attention et de concentration ainsi qu’une diminution de certains
composants du sang traduisant soit la fatigue, soit l’émotivité. »
4.3. Conclusion sur le point de vue des institutions
Il apparaît que régulièrement des rapports font état du besoin de se relaxer mais aussi de
développer son esprit pour élever l’individu et lui apporter une autonomie certaine, tout au
moins pour développer son bien être et mettre en place les conditions nécessaires pour
développer un bon environnement dont chacun tirera un profit immédiat sur la santé
psychique et l’amélioration des relations avec autrui, un progrès et un profit pour la société,
par conséquent.
De toute évidence, les institutions se sont intéressées et ont étudié le phénomène de la
méditation ou des dérivés des méthodes orientales (Biofeedback, Training autogène,
sophrologie, depuis longtemps avec des résultats tangibles et mesurables d’un point de vue
scientifique et non subjectif. Dans tous les cas les résultats démontrent un bénéfice pour la
personne et son environnement.
Pour résumer, nous avons les institutions politiques qui étudient et posent les grandes lignes
mais aussi certains détails d’une meilleure société au travers des individus qui la compose.
Ces mêmes institutions se penchent sur des moyens de développement, les étudient
scientifiquement et constatent les effets positifs des ces moyens sur l’individu.
Les institutions qu’elles soient politiques ou de santé semblent avoir les mêmes avis sur la
question concernant un moyen de développer la personne par la relaxation et sa prise de
conscience.
Par conséquent, il semble que les conditions soient réunies pour pouvoir insérer la
méditation dans les institutions avec des résultats positifs.

58. 58
5. LES INSTITUTIONS PRIVÉS
« En vérité toutes nos vies sont en étroite interdépendance. Chacun est pris dans
un réseau de liens mutuels, dans un unique vêtement de destinée. Tout ce qui
atteint l’un directement, atteint les autres indirectement. Je ne pourrais jamais être
ce que je devrais être temps que vous ne serez pas ce que vous devriez être, et
vous ne pourrez jamais être ce que vous devriez être tant que je ne serai pas ce
que je devrai être. C’est la structure interdépendante de la réalité. »
Rév. Martin LUTHER KING Jr,
lors d’un discours d’inauguration
Lors de nos recherches nous avons pu découvrir qu’un nombre important d’organisations
privées ou de fondations se sont développées, elles sont souvent rattachées à des
universités dont la liste est fournie en annexe.
Cependant, depuis le début des années 80, il existe un institut spécialisé dans les
neurosciences et l’étude scientifique des phénomènes qui a permis le rapprochement entre
orient et occident au travers des sciences : Institut Mind & Life.
5.1. Mind & Life Institute (MLI)
L’institut Mind & Life a été fondé par l’homme d’affaires Adam ENGLE et le neurobiologiste
Francisco VARELA ainsi que par sa Sainteté le 14ème
Dalaï Lama
(http://www.mindandlife.org/).
L’histoire du MLI a commencé simultanément en Autriche et en Californie en 1983.
Francisco VARELA a initié une discussion avec le Dalaï Lama sur le thème neurosciences
et conscience, lors d’une conférence à Alpbach en Autriche. Alors que la même année,
quelques mois après, Adam ENGLE rencontra le Dalaï lama pour lui proposer un
rapprochement scientifique entre science et Bouddhisme.
C’est en 1987 que le premier symposium eu lieu à Dharamsala dans les bureaux du Dalaï
Lama en présence de six scientifiques dont Francisco VARELA. C’est à la fin de cette
semaine de conférence que la série des dialogues Mind & Life commença. Ils continuent
toujours avec une périodicité d’une fois par an.
L’Institut Mind and Life est une organisation non gouvernementale qui cherche à comprendre
l’esprit humain et les bénéfices des pratiques contemplatives au travers d’un mode de
connaissance intégré. Cela combine l’étude de la connaissance de la personne du point de
vue du monde des traditions contemplatives associé aux méthodes et demandes
d’investigations scientifiques du monde contemporain.

59. 59
Le but ultime de cette organisation est l’arrêt des souffrances humaines et le développement
du bien être.
Valeurs
Pour réaliser sa mission et guider les membres dans leur recherche et leurs actions, le MLI a
adopté un ensemble de valeurs fondamentales qui lui permettent d’encadrer à la fois
Mission, Vision et Stratégie :
 Amour, Pleine Conscience et Compassion
 Loyauté et Intégrité
 Travail en équipe et Collaboration
 Rigueur et Perfectionnement Permanent
 Communication Ouverte et Transparence
MLI aspire à porter ces valeurs dans ses actions et ses travaux, dans la vie et la culture des
participants, de façon à accroitre la famille des chercheurs, des contemplatifs et des
participants.
Vision
La vision du MLI est de développer le potentiel d’un monde qui comprend entièrement
l’importance fondamentale d’entrainer l’esprit dans le but de réduire les souffrances
individuelles et sociétales, mais aussi de promouvoir la paix individuelle et planétaire, la
santé, le bien être et la coopération. Plus encore, MLI envisage un monde ou chacun a
accès, en fonction de son âge et de sa culture, au développement de son mental et de ses
émotions.
Afin d’accomplir cela, MLI met en place des missions pratiques orientées solutions et des
stratégies basées sur des recherches scientifiques, pour comprendre comment, nous
humains, pouvons entrainer nos esprits à développer les qualités d’esprit qui soutiennent et
font progresser la Vision de Mind & Life Institute.

60. 60
Mission
La mission de MLI est de promouvoir et soutenir une recherche scientifique rigoureuse et
multidisciplinaire qui participera au développement et la dispersion de pratiques qui
permettent de cultiver les qualités mentales d’attention, d’équilibre émotionnel, de
gentillesse, de compassion, de confiance et de bonheur.
Les recherches sont ancrées dans une voix intégrative de connaissance qui associe
l’expérience centrée sur la personne au premier et second degré, avec des expériences
scientifiques modernes d’un tiers observant.
L’engagement de MLI dans la recherche multidisciplinaire inclus, l’investigation des sciences
traditionnelles de l’esprit, les sciences sociales, l’éducation et la pratique de la
contemplation, la philosophie et l’humanisme. MLI croit fermement que seule une recherche
intégrative permettra d’atteindre : une compréhension précise du fonctionnement de l’esprit,
les bénéfices d’un entrainement du mental et le développement des meilleures pratiques
pour le développement mental et émotionnel.
Stratégie
Pour mettre en place et réaliser cette vision, MLI a développé des initiatives stratégiques
intégratives, telles que :
 Des conférences avec sa sainteté le Dalaï Lama,
 La publication de chaque conférence,
 Des séminaires de recherche d’été qui aident et entrainent des scientifiques et des
universitaires dans les champs émergents de l’étude des sciences contemplatives,
 Des programmes de recherche qui fournissent des études pilotes dans des
recherches pionnières dans les études et sciences contemplatives,
 Collaborations internationales entre laboratoires des sciences contemplatives,
 Développement des sciences humaines et sociales avec recherches
multidisciplinaires dans les champs émergent des sciences contemplatives, avec des
modes d’investigation en mode centré sur la personne et observateur externe,
 Mise en place d’un réseau de recherche en science développementale, qui explore le
développement humain,
 Un réseau de recherche dans le domaine des organisation, pour le développement
du bien être, de la réduction du stress, de la créativité et de l’entrainement
émotionnel dans les organisations.

61. 61
5.2. Autres instituts
Le travail de fond que nous avons réalisé tout au long de cette année nous a permis
d’observer et de constater que la majorité des travaux concernant la méditation sont situés
sur le continent américain aux États Unis d’Amérique et au Canada essentiellement. Il existe
quelques tentatives en Amérique du Sud.
Au USA, un grand nombre d’université mais aussi de petites écoles privées utilisent et
étudient la pleine conscience ou Mindfulness.
Sur le continent européen c’est surtout au Royaume Uni que des études et usages de la
Mindfulness sont fait. Cela ne représente que quelques sites privés mais ces études sont
réalisées dans des universités telles que Oxford et Cambridge.
Concernant les autres pays européens il existe des études mais celles-ci sont surtout
menées dans le cadre médical d’accompagnement thérapeutique et particulièrement dans la
réduction du stress.
Projet en cours
Il existe, aux USA, le « Projet Shamatha » qui est une étude dirigée par Cliff Saron en
collaboration avec le spécialiste du bouddhisme Alan Wallace et plus de 30 autres
scientifiques et chercheurs. Il s’agit, à ce jour, de l’étude transdisciplinaire la plus complète
quant aux effets à long terme d’une pratique intensive de la méditation. Dans cette étude
sont étudiés les effets sur les processus mentaux et physiques fondamentaux liés à la
cognition, à la motivation, aux émotions, à la physiologie et à la santé. Ce projet est rattaché
à l'Université Davis de Californie au Center for Mind and Brain.
Liste des institutions
En annexe vous trouverez une liste non exhaustive des « Centres de soins et de
recherches sur la Pleine Conscience ».
5.3. Conclusions
De toute évidence le sujet de la méditation est loin d’être un sujet ésotérique ou alors nous
aurions à faire à une crise mystique planétaire.
Nous pouvons constater l’évident intérêt pour le sujet, un intérêt partagé par des institutions
dont le principe laïc évident se semblent pas être ébranlé par l’ouverture sur un sujet de
société qui est le développement du bien être des individus avec un outil ou une technique :
la méditation de Pleine Conscience.

62. 62
Cette technique ou plutôt ce processus semble être approprié pour apporter les solutions
tant à l’individu lui-même mais aussi à la demande des institutions politiques qui cherches à
développer le savoir être.
6. OUTILS PSYCHOMÉTRIQUES DE PLEINE CONSCIENCE OU MINDFULNESS
De nombreuses échelles de mesures sont disponibles pour les chercheurs et praticiens
intéressés dans la mesure empirique de la Pleine Conscience. Ci-dessous il y a la liste
d'outils découvert sur différents sites universitaires. Ces outils sont utilisés et reconnus pour
la mesure de la Pleine Conscience et les études psychométriques associées au
développement des échelles.
Chacune des échelles possède ses caractéristiques et objectifs propres, nous finaliserons
notre choix lors de la validation définitive de la méthodologie appliquée aux hypothèses
formulées. Nous nous appuyons sur l’étude comparative réalisée par BERGHMANS (2010).
6.1. Mindful Attention Awareness Scale (MAAS)
Cette échelle est, quant à elle, conçu pour mesurer le degré de pleine conscience et repose
sur le binôme conscience-attention centré sur le moment présent. Les répondants sont
interrogés sur les expériences consistant à agir en mode “pilotage automatiques”, à être
préoccupé et à prêter attention à l’instant présent. L’instrument comprend une échelle en six
points de types Likert composée de 15 items. Ces derniers explorent les domaines cognitifs,
émotionnel, interpersonnels et physiques. Les auteurs rapportent un instrument stable
auprès d’une population d’étudiants de niveau universitaire et d’adultes pour différencier les
pratiquants des noms pratiquants de la pleine conscience et pour prédire des résultats sur le
bien-être des sujets. La MAAS révèle une consistance interne de 0,82
Brown, K. W., & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role
in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822-48.
[link]
Carlson, L. E., & Brown, K. W. (2005). Validation of the mindful attention awareness scale in
a cancer population. J Psychosom Res, 58(1), 29. [link]
MacKillop, J., & Anderson, E. J. (2007). Further psychometric validation of the mindful
attention awareness scale (MAAS). Journal of Psychopathology and
Behavioral Assessment, 29(4), 289-293. [link]
Cordon, S. L., & Finney, S. J. (2008). Measurement invariance of the mindful attention
awareness scale across adult attachment style. Measurement and Evaluation in Counseling
and Development, 40(4), 18. [link]

63. 63
Hansen, E., Lundh, L. G., Homman, A., et al. (2009). Measuring mindfulness: Pilot studies
with the swedish versions of the mindful attention awareness scale and the Kentucky
inventory of mindfulness skills. Cogn Behav Ther, 38(1), 2-15. [link]
6.2. Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ)
Des recherches récentes ont révélé qu’un entrainement à la pratique de la pleine conscience
accroit la santé mentale et le fonctionnement psychologique. Bien que ont été développé
pour mesurer le degré de pleine conscience, le Five Facets Mindfulness Questionnaire
(FFMQ), [Baer et al., 2006. Using self-report assessment methods to explore facets of
mindfulness. Assessment, 13, 27–45] est pour le moment l’une des meilleures échelle de
base empirique pour évaluer la Pleine Conscience ou Mindfulness.
Objective. – The present study was designed to: (1) test the psychometric properties and (2)
explore the structural validation of the French version of the FFMQ.
Heeren, A., Douilliez, C., Peschard, V., Debrauwere, L., & Philippot, P. (2011). Cross-cultural
consistency of the Five Facets Mindfulness Questionnaire: Adaptation and validation in a
French sample. European Review of Applied Psychology, 61, 147-151
Baer, R. A., Smith, G. T., Hopkins, J., et al. (2006). Using self-report assessment methods to
explore facets of mindfulness. Assessment, 13(1), 27-45. [link]
Baer, R. A., Smith, G. T., Lykins, E., et al. (2008). Construct validity of the five facet
mindfulness questionnaire in meditating and nonmeditating samples. Assessment, 15(3),
329-42. [link]
Van Dam, N. T., Earleywine, M., & Danoff-Burg, S. (2009). Differential item function across
meditators and non-meditators on the five facet mindfulness questionnaire. Personality and
Individual Differences, 47(5), 516-521. [link]
6.3. Toronto Mindfulness Scale (TMS)
Cette échelle a pour objectif d’évaluer l’état de conscience atteint immédiatement après un
exercice de méditation. L’échelle consiste à décrire un état de conscience très élevé des
sensations corporelles, des pensées et des sentiments, aussi bien qu’une attitude
d’observation caractérisée par la curiosité, l’acceptation et l’ouverture. La TMS comporte 10
items évalués sur une échelle en cinq points de type Likert. Cet instrument montre une
fiabilité et une validité satisfaisante chez les sujets qui ont ou non pratiqué la méditation de
pleine conscience.
Lau, M. A., Bishop, S. R., Segal, Z. V., et al. (2006). The toronto mindfulness scale:
Development and validation. J Clin Psychol, 62(12), 1445. [link]

64. 64
Davis, K. M., Lau, M. A., & Cairns, D. R. (2009). Development and preliminary validation of a
trait version of the toronto mindfulness scale. Journal of Cognitive Psychotherapy, 23(3),
185-197. [link]
6.4. Kentucky Inventory of Mindfulness Skills (KIMS)
Cette échelle comprend 39 items qui mesurent quatre éléments de la pleine conscience :
l’observation, la description, l’agir avec conscience et l’acceptation sans jugement. Les items
sont évalués sur une échelle de type Likert en cinq points. La mesure des aptitudes de la
pleine conscience évaluée au travers de la construction de la KIMS repose fortement sur les
aspects conceptuels de l’approche thérapeutique de la DBT9
de LINEHAN. L’instrument
évalue la tendance générale à être conscient au quotidien et n’exige pas une expérience de
méditation. Les auteurs rapportent une consistance interne qui s’étend de 0,76 à 0,91 pour
les quatre sous échelles.
Baer, R. A., Smith, G. T., & Allen, K. B. (2004). Assessment of mindfulness by self-report:
The kentucky inventory of mindfulness skills. Assessment, 11(3), 191-206. [link]
Dekeyser, M., Raes, F., Leijssen, M., Leysen, S., & Dewulf, D. (2008). Mindfulness skills and
interpersonal behaviour. Personality and Individual Differences, 44(5), 1235-1245. [link]
Hansen, E., Lundh, L. G., Homman, A., et al. (2009). Measuring mindfulness: Pilot studies
with the swedish versions of the mindful attention awareness scale and the kentucky
inventory of mindfulness skills. Cogn Behav Ther, 38(1), 2-15. [link]
Nicastro, R., Jermann, F., Bondolfi, G., et al. (2010). Assessment of mindfulness with the
french version of the kentucky inventory of mindfulness skills in community and borderline
personality disorder samples. Assessment, 1-9. [link]
6.5. Cognitive and Affective Mindfulness Scale (CAMS)
Cette échelle est construite à partir de 12 items qui mesurent l’attention, la conscience, la
focalisation sur l’instant présent et l’acceptation/non-jugement. Bien que cette échelle tente
de saisir plusieurs éléments de la pleine conscience, elle ne les mesures pas
indépendamment mais rapporte un score global unique. les items sont évaluées sur une
échelle de type Likert en quatre points. Les auteurs indiquent une consistance interne de
0,74 à 0,80. D’autre part, il rapporte des corrélations négatives liées à l’évitement, la
suppression de penser, l’harmonisation, l’inquiétude, la dépression et l’anxiété, et des
9
DBT : Dialectical Behavior Therapy – Thérapie Comportementale Dialectique. Cette thérapie aurait
été développée pour répondre aux besoins des personnalités Border Line. Elle est aussi appelée
« thérapie du parler ». Elle vise à travailler surtout sur les pensées et les croyances.

65. 65
corrélations positives liées à la clarté émotive, la « réparation de l’humeur », la flexibilité
cognitive et le bien-être.
Feldman, G., Hayes, A., Kumar, S., et al. (2007). Mindfulness and emotion regulation: The
development and initial validation of the cognitive and affective mindfulness scale-revised
(CAMS-R). Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 29(3), 177-190. [link]
6.6. Freiburg Mindfulness Inventory (FMI)
Cette échelle évalue l’attitude de non jugement et d’ouverture. Cet instrument a été conçu
avec des pratiquants de la méditation en pleine conscience pour une utilisation auprès d’une
population de méditants expérimentés. Il se compose de 30 items qui sont évaluées sur une
échelle en quatre points de type Likert. La FMI montre une bonne consistance interne avant
et après une retraite méditative.
Buchheld, N., Grossman, P., & Walach, H. (2001). Measuring mindfulness in insight
meditation (vipassana) and meditation-based psychotherapy: The development of the
freiburg mindfulness inventory (FMI). Journal for Meditation and Meditation Research, 1(1),
11-34. [link]
Walach, H., Buchheld, N., Buttenmüller, V., et al. (2006). Measuring mindfulness—the
freiburg mindfulness inventory (FMI). Personality and Individual Differences, 40(8), 1543-
1555. [link]
Kohls, N., Sauer, S., & Walach, H. (2009). Facets of mindfulness--results of an online study
investigating the freiburg mindfulness inventory. Personality and Individual Differences,
46(2), 224-230. [link]
6.7. Philadelphia Mindfulness Scale (PHLMS)
Cette échelle est fondée sur une mesure bidimensionnelle de la pleine conscience basé sur
les deux éléments principaux du construit théorique, c’est-à-dire la conscience de l’instant
présent et l’acceptation du nom de jugement. L’instrument comporte 20 items qui sont
évalués sur une échelle en cinq points de types Likert. Les auteurs font état d’une
consistance interne satisfaisante dans leurs études réalisées à la fois sur une population
d’étudiants de niveau universitaire et sur des patients souffrant de problèmes psychiatriques.
Cette échelle a fait l’objet d’une traduction et d’une validité en français.
Cardaciotto, L., Herbert, J. D., Forman, E. M., et al. (2008). The assessment of present-
moment awareness and acceptance: The Philadelphia mindfulness scale. Assessment,
15(2), 204. [link]

66. 66
6.8. Mindfulness-Based Relapse Prevention Adherence and
Competence Scale (MBRP-AC)
Cette échelle de mesure a été développée dans le cas de traitement Intégré pour la
prévention des rechutes à base de pleine conscience. Elle permet de mesurer l’adhésion aux
concepts clés et au protocole ainsi que les compétences du médecin dans le traitement
prescrit.
Chawla, N., Collins, S., Bowen, S., et al. (2010). The mindfulness-based relapse prevention
adherence and competence scale: Development, interrater reliability, and validity.
Psychotherapy Research, 4, 1-10. [link]
6.9. Self-Other Four Immeasurables (SOFI)
De nombreuses mesures existent pour mesurer les aspects de l’Attention dans la pratique
de la méditation mais la mesure des composantes de la compassion est peu étudiée.
Cette échelle est faite pour mesurer l’application des quatre qualités immesurables du cœur
de l’enseignement Bouddhiste : L’Amour Compassion, la Compassion, la Joie et
l’acceptation envers soi et les autres. Cette échelles propose quatre sous échelles : les
qualité positive envers soi, les qualité positive envers les autres, les qualité négative envers
soi, les qualité négative envers les autres,
L'examen initial de fiabilité et la validité a montré la consistance haute interne pour les sous-
échelles aussi bien qu’une forte validité concourante, discriminante et construite. L'échelle
des Quatre Immesurables Soi-Autres (SOFI) a une utilité pour la recherche sur la Pleine
Conscience (ou Attention), la psychologie positive et la psychologie sociale.
Kraus, S., & Sears, S. (2009). Measuring the immeasurables: Development and initial
validation of the self-other four immeasurables (SOFI) scale based on buddhist teachings on
loving kindness, compassion, joy, and equanimity. Social Indicators Research, 92(1), 169-
181. [link]

67. 67
7. AUTRE ÉTUDE (DR PHILIPPE GALLOIS)
Lors de notre revue de recherche nous avons eu la chance d’être mis en relation via Mme
Anita ORTEGA avec le Dr Philippe GALLOIS neurophysiologiste. Celui-ci a mis à notre
disposition deux études originales menées le 15 février 1984 et accepté le 7 mars 1984 dans
le service de neurologie du Professeur DEREUX, au centre hospitalier Saint Philibert à
Lomme (59160).
Le Dr GALLOIS a mené deux études comparatives complètes entre deux disciplines :
 la technique de relaxation appelée Training Autogène de Schultz (TA)
 la Méditation Transcendantale (MT).
Ses études étaient basées sur trois groupes de 10 personnes : un groupe témoin d’âge
moyen 27,7 (+/- 4,2) ; un groupe TA d’âge moyen 24,6 (+/-2,7) et 10 mois de pratique en
moyenne ; un groupe MT d’âge moyen 30,9 (+/-6,5) et 90 mois de pratique en moyenne.
7.1. Étude en Neurophysiologie
Cette étude consistait en l’observation des modifications neurophysiologiques et respiratoire
lors de la pratique, des techniques de relaxation.
La procédure consistait en un enregistrement polygraphique de :
 L’électroencéphalogramme en bipolaire sur cinq dérivations (EEG),
 Le rythme cardiaque (ECG),
 L’électrodermogramme (EDG),
 La fréquence respiratoire (FR),
 Le capnogramme chez deux sujets de chaque groupe.
Résumé
L’étude de polygraphie, réalisé durant 40 minutes, chez 10 sujets pratiquants le training
autogène (TA) et 10 sujets pratiquant la méditation transcendantale (MT), comparée à 10
sujets témoins, a montré les résultats suivants :
 Rareté des épisodes de sommeil durant la relaxation,
 Rythme cardiaque, significativement inférieur dans le groupe méditation,
 Plus grande stabilité de l’électrodes thermaux grammes durant la relaxation
 Diminution de la fréquence respiratoire de plus de 33 %,

68. 68
 Pause respiratoire (supérieur à 10s), très nombreuses dans le groupe méditation,
pouvant atteindre 50s. Il s’agit de suspension respiratoire de nature centrale, comme
le sujet l’absence d’hypercapnie ou d’hyperpnée compensatoire,
 Enfin, le temps de réaction simple diminue légèrement après la relaxation, alors qu’il
s’allonge chez les témoins,
 L’État d’hypométabolisme aérobique avec stabilité du système nerveux autonome et
maintien de la vigilance, induit par la profonde relaxation, apparaît opposer à l’état de
stress et semble donc que pouvoir jouer un rôle préventif dans une optique
psychosomatique.
Conclusions en neurophysiologie
Cette étude permet d’attribuer à l’état de profonde relaxation ou de méditation les
caractéristiques suivantes :
 Hypométabolisme aérobique,
 Stabilité du système nerveux autonome,
 Maintien de la vigilance.
Les modifications caricaturalement opposées à celles induites par le stress sont autant
d’arguments pour le rôle préventif de telles techniques en pathologies psychosomatiques
7.2. Étude en Biologie
Résumé
Cette étude consistait en l’observation des changements hormonaux durant la relaxation.
Les prélèvements sanguins ont été réalisés à partir d’un cinq cathéters intraveineux placés
au niveau de l’avant-bras 30 minutes avant le début de l’étude est reliée à une seringue
héparinéé. Quatre prélèvements ont été réalisés toutes les 20 minutes à partir du début de la
relaxation. Pour tous les sujets l’étude a été faite entre 14 :00 et 16 :00, période de relative
stabilité du cycle nycthéméral du cortisol. Par ailleurs l’enregistrement encéphalographie
(EEG) a montré la rareté et la brièveté des épisodes de somnolence chez les sujets des 3
groupes. Des prélèvements urinaires ont également été réalisés. Les mesures portées sur
les taux de cortisol, prolactine et catécholamines.
Conclusions en biologie
Dans ce travail une le Dr Philippe GALLOIS a mis en évidence des variations hormonales
opposées à celle de l’État de stress.

69. 69
En particulier, le déclin concomitant de la cortisolémie et de la prolactinémie (qui n’a pas été
retrouvé par Jevning) s’intègre bien dans les domaines neuraux-endocrinologique qui font
états du caractère lié de la sécrétion d’ACTH et de prolactine mais aussi de bêta endorphine
7.3. Conclusions
Cette étude holistique, menée autant sur le plan physiologique que biologique, a permis de
mettre à jour l’efficacité de la méditation par rapport à des individus n’ayant aucune pratique
ou bien même d’autres qui pratiquent la relaxation.
La différence s’est mesurée, tant au niveau neurophysiologique que biologique, mais aussi
sur l’état de vigilance qui est restée supérieure dans le groupe méditation.

70. 70
8. REVUE DE RECHERCHE : INTÉGRATION DE LA MÉDITATION DANS LES
ÉTUDES SUPÉRIEURES
Lors de nos recherches (méditation et éducation) nous avons découvert une revue de
recherche récente, réalisée en octobre 2008 par des chercheurs américains
« Toward the Integration of Meditation into Higher Education: A Review of Research »
Shauna L. SHAPIRO, Santa Clara University
Kirk Warren BROWN, Virginia Commonwealth University
John A. ASTIN, California Pacific Medical Center
Supplemental research and editing:
Maia DUERR, Five Directions Consulting
8.1. Introduction
Il y a un intérêt grandissant de l’intégration de la méditation dans l’enseignement supérieur
(Bush, 2006). Cette revue empirique met en évidence l’intérêt de la méditation comme
soutien aux enseignements académiques, pour aider et soutenir les étudiants à conserver
une santé mentale quand ils sont sous stress et pour le développement personnel.
S’appuyant sur quatre décennies de recherche conduite sur deux formes primaires de
méditation, cette étude démontre comment ces pratiques peuvent aider à renforcer les
compétences cognitives d’attention et d’observation des processus, aussi bien qu’à aider
dans la construction de résilience au stress ainsi que dans le développement des capacités
interpersonnelles adaptations.
Cette étude propose des directions pour les futures recherches, soulignant l’importance des
bases théoriques et propose des procédures qui accroissent la rigueur méthodologique. Elle
permet aussi d’étendre le champ des retombées relatives à l’éducation et l’étude des
meilleures pratiques d’enseignement de la méditation dans le contexte de l’éducation.
8.2. Résumé
Le résumé présente les points clé qui ont été abordé lors des recherches. Les recherches
sont, elles-mêmes le reflet de l’ensemble des travaux de recherches menés sur la Méditation
de Pleine Conscience et l’Éducation.

71. 71
Compétences Cognitive et Scolaires
 La méditation de Pleine Conscience permet d’améliorer la capacité à maintenir un état
de vigilance et d’attention, de concentration,
 La méditation de Pleine Conscience permet d’améliorer la capacité à trier l’information
plus rapidement et avec plus de précision,
 La méditation basée sur la concentration pratiquée pendant une longue période, peut
apporter des effets bénéfiques sur la réussite aux examens,
Santé Mentale et Bien-Être Psychologique
 La méditation de Pleine Conscience permet de réduire le stress, l’anxiété et la
dépression,
 La méditation de Pleine Conscience permet de développer une meilleure régulation
des réactions émotionnelles et facilite le développement d’un état psychologique
positif,
Développement Holistique de la Personne
 La méditation peut aider au développement de la créativité,
 La méditation soutient et accroit le développement des compétences nécessaires aux
relations interpersonnelles,
 Les réponses empathiques sont augmentées avec la pratique de la méditation et de la
pleine conscience,
 La méditation peut aider à cultiver la compassion pour soi.
8.3. Comparaison des techniques méditatives
Daniel GOLEMAN (1972) a proposé de séparer les techniques de méditation en deux
groupes : la méditation basée sur la concentration et la méditation basée sur la pleine
conscience. Dans le tableau ci-après nous reproduisons les caractéristiques de chacune des
techniques :

72. 72
Méditation de Concentration
avec Support
Méditation de Concentration
sans Support (Mindfulness)
Attention unipointé et contrôlée.
Ouverture et expansion à une conscience des
pensées et ressentis comme s’elles passaient
à travers l’esprit mais pas pointées sur un
point précis
L’attention est pointée de façon non-
analytique, sans émotions, avec l’intention
d’expérimenter directement l’objet de la
méditation. Le méditant peut choisir de porter
son attention sur la respiration, un mot
(Benson & Proctor, 1984), ou un son
spécifique (Carrington, 1998).
Implique trois éléments fondamentaux :
intention, attention, et attitude (Shapiro,
Carlson, Astin & Freedman, 2006).
L’Intention inclue consciemment et avec
détermination la régulation de l’attention.
L’Attention est la capacité de soutenir
l’attention dans le moment présent sans
interprétation, jugement ou évaluation : l’esprit
du débutant (Brown, Ryan &, Creswell, 2007).
L’Attitude est comme une structure apportée
à la méditation de pleine conscience : souvent
décrite comme dans l’ouverture, l’acceptation
et le non-jugement.
Comme le zoom sur un appareil photo Comme un grand angle sur un appareil photo
Il existe des pratiques méditatives qui associent des éléments de type concentration et
pleine conscience. Par exemple, une personne peut se concentrer sur sa respiration
(méditation zen et Vipassana) ou la pratique d’un mantra (méditation transcendantale), mais
peut, aussi, s’autoriser à concentrer son attention sur d’autres stimuli s’ils commencent à
devenir prédominant, avant de revenir à l’objet de son attention.
La méditation est différente de l’entraînement à la relaxation (e.g GALLOIS 1984 et KABAT-
ZINN, 1996), qui est caractérisé par une relaxation musculaire progressive et un
entraînement auto générer.
En premier lieu, la méditation demande d’être témoin des événements et des expériences
dans la mesure où ils se succèdent moment après moment ; entraînement à la relaxation
demande d’installer et de poursuivre un état psychologique particulier qui réduit l’action du
système nerveux autonome (SNA) (Shapiro, Schwartz, & Santerre, 2002). La relaxation peut
être une conséquence de la méditation, mais ce n’est pas l’objectif de la pratique.
Dans un second temps, la relaxation est enseignée comme une technique de gestion du
stress qui peut être utilisé pendant les situations générant du stress ou de l’anxiété. Par
contre, la méditation n’est pas une technique contingentée et limitée aux situations de stress,
mais bien au-delà, elle est conçue comme « une voie de l’être » qui doit être entretenue au-
delà des circonstances quotidiennes (KABAT-ZINN, 1996).

73. 73
8.4. Conclusions
L’ensemble de l’étude apporte des éléments déjà vérifiés qui démontrent que l’application
de la méditation dans l’éducation supérieure a un large potentiel. En effet, les retombées se
font dans les domaines cognitif, émotionnel et interpersonnel.
Cette revue de recherche suggère que la méditation peut avoir un impact positif sur les
apprentissages académiques, le bien-être psychologique et les relations interpersonnelles
pour des étudiants d’âge universitaires.
Pendant que les recherches pour valider ces découvertes augmentent, il existe un besoin de
réaliser des recherches pour guider les enseignants à intégrer les pratiques méditatives et
contemplatives dans leurs programmes et dans les établissements.
En s’appuyant sur une littérature en expansion, des enquêtes théoriques pourraient
commencer en posant des questions précises comme :
 Comment incorporer, de la meilleure façon qui soit, la méditation dans l’éducation ?
 Quelles méthodes et mesures pourraient le mieux démontrer les effets
multidimensionnels de la méditation ?
 Quels sont les processus qui produisent les effets des différentes pratiques méditatives
9. CONCLUSIONS À L’ÉTAT DE L’ART
Lors de cette recherche, qui avait pour but d’explorer le plus largement possible le domaine
de la méditation, nous avons exploré les racines historiques de la méditation, les pratiques et
l’usage qu’en font autant les civilisations que les hommes qui se l’approprient, nous avons
également exploré le pan de la politique dans lequel il est clair que le message ou les
injonctions, vont dans le sens du développement de la santé mentale et du bien-être des
individus. Nous avons découvert que la méditation est étudiée de façon scientifique par des
organisations privées mais aussi publiques (universités et laboratoires) et que les
instruments de mesures les plus modernes sont utilisés à des fins d’exploration et de
recherche sur l’esprit et ses processus de fonctionnement.
Les résultats qui ressortent de l’ensemble de ses études vont tous dans un sens positif, ils
apportent tous les preuves des bénéfices indéniables de l’usage de la méditation. Surpris par
autant de bons résultats nous nous sommes questionnés épanchés sur d’éventuels effets
négatif.
À ce jour, nous n’avons trouvé aucune littérature concernant les effets négatifs de l’usage de
la méditation.

74. 74
II – PROBLÉMATIQUE
"Sur des centaines d'hypothèses également admirables quant à la démarche de
l'esprit, une seule est vérifiée par l'expérience."
Jean FOURASTIÉ
1. PROBLÉMATIQUE PRATIQUE
Tout ce qui augmente, diminue, restreint ou étend le pouvoir d’action du corps,
augmente, diminue ou étend le pouvoir d’action de l’esprit.
Et tout ce qui augmente, diminue, restreint ou étend le pouvoir d’action de l’esprit,
de même, augmente, diminue, restreint ou étend le pouvoir d’action du corps.
SPINOZA (1632 – 1677)
1.1. Constat
Mon intérêt pour la transmission des savoirs et connaissances m’a amené à constater que
les différents organes de presses (Journaux, radio ou télévision) relatent tous les difficultés
liées à l'apprentissage. Le cinéma consacre même un film à petit budget qui raconte la vie
dans un collège.
La presse nous rapporte, régulièrement, le questionnement d'intellectuels sur la question des
difficultés d'apprentissages, la plupart du temps orientées sur les cas pathologiques : TDA/H,
TDA, etc. Ses dernières années ont été très riches en études réalisées sur les sujets mais
toutes convergent vers une « pathologisation » sociale.
De mon point de vue, il existe un conflit de double injonction. Je constate le déséquilibre
entre l’information qui remonte de tous côtés relatant le malaise dans l’éducation (syndicats,
les manifestations, informations télévisées, expérience personnelle, etc.) et les injonctions
qui demandent de développer le SAVOIR-ÊTRE et le bien-être (rapports ministériels, les
institutions internationales comme UNESCO et OCDE).
De ce fait, je pense qu’il est important de nous occuper, aussi, des « bien portant » dans leur
mal-être et leur bien être afin de chercher à apporter une ou des solution(s) aux différents
problèmes évoqués, voir à participer à développer encore plus de bien être et de plaisir
d’apprendre.
Au travers de mon travail de recherche je souhaite m’intéresser aux difficultés
d'apprentissages d’un sujet « Lambda » et à l'étude d'un moyen, ou outil pédagogique, qui
permettrait d'apporter une aide, un soutien, dans un processus d'apprentissage, voir qui
pourrait être un moyen de favoriser l'Apprentissage.

75. 75
Aujourd'hui les conditions environnementales sont particulièrement difficiles et se surajoutent
aux conditions habituelles d'un processus d'apprentissage.
En effet, la situation de crise actuelle apporte un facteur d'incertitude et de préoccupation sur
l'avenir et les motivations à suivre telle voie plutôt que telle autre, les réformes fréquentes de
l'enseignement instillent leur part d'instabilité et de frustration, empêchant enseignants et
apprenants à se référer à un système particulier qui apporterait des marques et repères.
D'autre part, le processus d'apprentissage est un processus qui place l'apprenant mais aussi
l'enseignant dans une incertitude permanente. L'apprenant est en situation de changement
permanent et l'enseignant en vigilance permanente au regard de ce qu'il enseigne et du
groupe à qui il enseigne. Le changement de concept de l'apprenant le place dans un effort
constant. Il se produit des enjeux cognitifs qui sollicitent aussi son émotionnel y compris
quand il est dans le plaisir d’apprendre.
L'apprenant ne ressort jamais tel qu'il était à l'entrée d'un processus d'apprentissage, il aura
subi un changement qui aura sollicité en lui une somme de capacités émotionnelle, cognitive
et physiologique importante.
Ce changement s'initiera au début de la rentrée universitaire pour se terminer la fin de
l'année universitaire. Il se poursuivra tout au long de l'année à chaque fois qu'il entrera en
cours et tout particulièrement à chaque fois qu’un apprentissage viendra « percuter » ses
savoirs et son ancien système de connaissances ou de croyances.
Il sera soumis à un processus en perpétuel changement, et ce que nous pouvons dire c'est
que la seule permanence sera l'impermanence de ce processus.
Une étude10
démontre que l'apprenant est soumis à de multiples relations :
 La relation à la matière reçue entraine une charge émotionnelle (stress, etc.) dû aux
conditions de changement mais aussi aux autres facteurs suivants,
 Une attention accrue et un besoin de concentration particulièrement important pour
comprendre ce qu'il reçoit de l'enseignant et le mémoriser,
 La relation qu'il entretien avec le processus par son histoire scolaire ainsi que par la
représentation de lui-même (estime de soi, confiance en soi, etc.) ayant une influence
incontestable sur sa motivation,
 Enfin les relations extérieures que sont les problèmes familiaux et autres relation aux
institutions.
10
"Difficultés D'apprentissage, Échec Scolaire, Réussite..." ZIMMERMANN Marie-Louise, Docteure
ès Sciences de l’Éducation - École Jean Piaget, LDES, Université de Genève

76. 76
1.2. Proposition
Suite au constat réalisé, mais aussi en tant que méditant, nous nous sommes intéressés à
l'étude d'un possible soutien ou d'une aide possible que la Méditation de Pleine Conscience
(MPC) pourrait apporter dans un tel processus. Nous proposons d'étudier les apports de la
méditation dans les processus d'apprentissage comme outil pédagogique multifactoriel
pouvant apporter un soutien cognitif, affectif et relationnel.
1.3. La Méditation, Outil Pédagogique ?
"Dans la pensée scientifique, la méditation de l'objet par le sujet prend toujours la
forme du projet."
Gaston BACHELARD
On apprend à apprendre en apprenant. En cette matière, rien ne vaut l’expérience de terrain.
À l’instar de SCHÖN (1994), nous pensons en effet que l’expérience est source de savoir et
que la pratique produit des connaissances qui ne peuvent être produites autrement qu’à
travers elle.
Cela dit, il y a des limites aux apprentissages que l’on peut faire seul, à partir des situations
vécues, même en adoptant une posture de « praticien réflexif » et en développant, en
conséquence, une pratique congruente d’autoanalyse de ses vécus pédagogiques en vue de
mieux les appréhender.
Outil Pédagogique ou Processus d’évolution, Définition
a) Qu'est-ce qu'un outil ?
Le dictionnaire nous dit que c'est un moyen ; c'est ce qui permet d'obtenir un résultat, d'agir
sur quelque chose.
b) Qu'est-ce qu'un outil pédagogique ?
Si l'on s'en réfère aux instances officielles, pour la Commission de Pilotage du système
éducatif, un outil pédagogique est :
"un outil soit destiné à l'enseignant afin de l'aider dans la conception et la préparation des
activités pédagogiques comme dans la mise en œuvre de celles-ci, soit destiné à l'élève afin
de l'accompagner dans son processus d'apprentissage, à l'exclusion des manuels scolaires."
Et cette définition officielle nous satisfait pleinement dans le cadre des recherches que nous
souhaitons réaliser à propos de la Méditation.

77. 77
Précisons toutefois, qu’en fonction de sa nature et de son utilisation, l'outil pédagogique peut
saturer, désorienter le public ou bien permettre l'appropriation de compétences. L'outil pour
formateur aide à l'apprentissage, l'outil pour apprenant contribue à l'autoformation.
Enfin, l'outil peu perdre tout son sens lorsqu'il est utilisé comme une fin en soi constituant un
alibi ou une fascination pour le formateur. Dans ce cas le moyen remplace le but et l’on
saisira immédiatement l’erreur.
Les buts de l’outil Pédagogique
Lors de nos recherches préliminaires nous avons trouvé une approche intéressante dans un
ouvrage11
. Nous pensons que le modèle exposé pourrait s’adapter aux circonstances de nos
recherches. Nous avons adapté le modèle exposé par les auteurs à notre questionnement. Il
se schématise ainsi :
La Méditation de Pleine Conscience serait-elle un moyen permettant d’opérer une
transformation de façon à apporter des résultats dans le développement des compétences
d’un individu ?
11
Depover C, Karsenti T, Komis V, Les technologies : Pour développer des compétences ? -
Presses de l'Université du Québec - 2007
Outil à Potentiel
Cognitif (OPC)
Corps / Esprit
Outil Cognitif (OPC)
inséré dans
certains usages
MPC
Contexte Humain
Contexte matériel
Compétence
s
Cognitives
Sociales
Métacognitives
Affectives

78. 78
La méditation de Pleine Conscience
a) Qu'est-ce que la Pleine Conscience, du point de vue de la
tradition ?
Il existe une multitude de définitions ou de tentatives d'approche concernant la conscience et
ce qu'elle est ou pourrait être, alors concernant La Pleine Conscience nous dirons que le
champ et encore plus vaste. Toutefois, les différents domaines que sont la Philosophie, la
Psychologie, la Biologie (au travers des neurosciences) mais aussi la Spiritualité ont chacun
une approche et leur modèle. Il est fascinant de voir combien chacun essaie de la cerner au
plus prêt mais aussi au plus large. Aussi, plutôt que de faire, ici, la liste de ce que chacun en
dit avec ses limites et ses différences pour se distinguer de ses voisins, nous commencerons
par revenir à la racine du terme dont cette technique est attachée depuis plusieurs
millénaires, c’est à dire au terme indien. Le concept de pleine conscience provient du mot
Pali Samma Sati :
o Sammā : correctement – sam : préfixe indiquant la complétude,
o Sati : attention, fait d'être clairement conscient, vigilant, appliqué.
Bien qu’il soit davantage associé au bouddhisme, sa nature phénoménologique est présente
dans la plupart des grandes traditions spirituelles, de même que dans plusieurs écoles de
pensées philosophiques et psychologiques en occident.
b) Et du point de vue moderne ?
Dans la littérature scientifique, il est généralement défini comme un état de conscience
accessible lorsqu’une personne porte délibérément son attention sur son expérience (interne
et externe), telle qu’elle se déploie dans l’instant présent, sans jugement (KABAT-ZINN,
2003).
La définition de Jon KABAT-ZINN se veut simple et abordable par le plus grand nombre
sans toutefois exclure toute forme de réflexion ou de débat "Philosophico-Psycho-Biolo-
Spiritualiste". Voici sa définition complète :
« C'est la qualité de conscience qui émerge lorsqu'on tourne intentionnellement son esprit
vers le moment présent. C'est l'attention portée à l'expérience vécue et éprouvée, sans filtre
(on accepte ce qui vient), sans jugement (on ne décide pas si c'est bien ou mal, désirable
ou non), sans attente (on ne cherche pas quelque chose de précis). »
Les caractéristiques d’un tel état de conscience sont définies selon les critères suivants :
 Une attention soutenue à l’expérience présente – « Mindfulness » vs
« mindlesness »,

79. 79
 Une attitude d’ouverture, de curiosité et d’acceptation à l’égard de l’expérience :
L’esprit du débutant.
Cette pratique, telle que Jon KABAT-ZINN l’a développée selon un protocole qui lui est
propre, est assimilée à la troisième vague des TCC (Thérapie Cognitive et Comportementale
– COTTRAUX et al. 2007). Le protocole est fortement emprunté aux techniques appelées
Samatha et Vipasana qui sont les deux techniques de base utilisées dans la méditation.
Plus concrètement, il s'agit de focaliser son attention sur sa respiration, ou un endroit du
corps, ou un mouvement, ou tout autre stimulus, et de ramener son esprit à cette focalisation
chaque fois que l'attention s'en éloigne. Plus précisément, cela peut se pratiquer de façon
formelle et informelle.
 La pratique formelle consiste à s'asseoir pour pratiquer. Il s'agit vraiment de prendre
le temps, 45 minutes par exemple, pour effectuer différents exercices.
 La pratique informelle consistant elle à focaliser son attention, moment après
moment, sur ce qui se passe à un moment donné de la journée. Quand on fait la
vaisselle, par exemple.
La Méditation de Pleine Conscience un outil pédagogique cognitif ?
Nous avons vu que les étudiants ou apprenants sont soumis à un ensemble de contraintes
du fait du processus d'apprentissage qui lui-même est un véritable processus de
changement.
Nous avons vu précédemment qu'un outil est un moyen qui permet d'obtenir un résultat et
d'agir sur un objet d’expérience. Un outil pédagogique est donc un moyen permettant de
développer certaines habiletés ou compétences dans un contexte d'apprentissage.
Le point de vue des neurosciences
Nous savons, en nous appuyant sur des études réalisées dans le champ de la psychologie,
que la MPC a des effets positifs sur les personnes (Relations à : l'environnement extérieur,
les processus liés aux évènements perçus et à la gestion des émotions ou états internes).
Des études démontrent l’amélioration du terrain des humeurs, ce qui peut entrainer un
changement dans le comportement mais d’autre études faites en laboratoire de
neuroscience, prouvent qu’il existe une modification neuronale interne par la construction de
nouveau réseaux neuronaux, mais aussi dans l’utilisation, même des zones cérébrales.
Ainsi LEDOUX (1996) à mis à jour le concept du « Hub de l’amygdale » qui détermine que
l’apprentissage de la peur et des réactions anxieuses a lieu dans le thalamus et l’amygdale
selon une voie qui court-circuite le cortex préfrontal. Cette voie est utilisée quand il s’agit de

80. 80
réponse de survie immédiate : fuir, affronter et combattre, ou s’immobiliser. Cette voie courte
correspond donc au processus de conditionnement classique.
La figure ci-après, représente les voies longues et courtes du traitement de l’information à
caractère émotionnel selon LEDOUX (2002). Elle positionne aussi les possibles actions de la
thérapie comportementale sur la voie courte, émotionnelle et de la thérapie cognitive sur la
voie longue, plus rationnelle. Elle se schématise comme suit12
:
12
Thalamus : a principalement une fonction de relais et d'intégration des afférences (réception des
informations) sensitives et sensorielles et des efférences (transmission des informations) motrices,
ainsi que de régulation de la conscience, de la vigilance et du sommeil.
Hippocampe : joue un rôle central dans la mémoire à court, long terme et la navigation spatiale. Il a
un rôle déterminant dans l’apprentissage des faits.
Amygdale : impliquée dans la reconnaissance et l'évaluation de la valence émotionnelle des stimuli
sensoriels, dans l'apprentissage associatif et dans les réponses comportementales et végétatives
associées en particulier dans la peur et l’anxiété. Elle serait également impliquée dans la détection du
plaisir.
LEDOUX 1996 :
Il y a une voie courte, automatique et inconsciente et une voix longue qui fait intervenir la
conscience (aires préfrontales).
 Les troubles émotionnels utilisent surtout la voix courte
 L’habituation et facilitée par le cortex préfrontale
Cortex sensoriel et préfrontal
Thalamus Amygdale
Stimulus Réponse
Thérapie Cognitive
Thérapie Comportementale
Voie Longue
Voie Courte
Réponse
Hippocampe
NiveaudesREACTIONS
NiveaudesREPONSES

81. 81
En fonction de ce que j’ai découvert lors de ma revue de recherche, la méditation permettrait
d’améliorer les émotions et le comportement. Par conséquent, l’usage de la méditation ne
favoriserait-il pas le développement du circuit long ?
1.4. Questionnement et Hypothèses
Hypothèses de recherche
En s'appuyant sur les constats de ma revue de recherche, j’en suis arrivé à émettre les
hypothèses que la Méditation de Pleine Conscience, intégrée aux processus
d'apprentissage, serait un moyen pédagogique qui permettrait d’améliorer :
 Les facultés cognitives (Attention, Efficacité),
 La gestion des émotions et réactivité aux évènements (Intelligence Émotionnelle),
 Les relations aux évènements (relation à la matière apprise pendant le cours et la
relation avec l'environnement – autres élèves et professeur),
 La métacognition par le développement de « l'observateur interne » par les exercices
d'observation des schémas de sa propre pensée. En d’autres termes il s’agit là de
réflexivité ou d’apprentissage par boucle rétroactive.
Sur la base de ces hypothèses j’ai pris le parti de creuser le volet théorique en souhaitant
que cela confortera mes hypothèse ou me permettra d’en établir de nouvelles.

82. 82
2. PROBLÉMATIQUE THÉORIQUE
2.1. Introduction
Afin de répondre aux hypothèses posées plus haut, j’ai rassemblé un certain nombre
d’auteur qui ont tous étudiés et développer des concepts et des théories sur lesquels je vais
bâtir la structure de mes recherches.
J’ai pris le parti d’étudier les conditions d’apprentissage d’un étudiant lambda, c’est-à-dire
subissant les conditions standard d’un apprentissage. Le point de départ de mon observation
se situe et s’appuie sur la théorie du changement.
Le changement est la source de l’événement et la source de création de la déstabilisation
origine du chaos…
2.2. Cadre Théorique
Approche de l’étude :
J’ai choisi de baser l’étude en adoptant une approche centrée sur la personne. Par
conséquent, ce qui m’a semblé le plus judicieux est une approche systémique ou approche
par relation circulaire et selon une dynamique d’échange du sujet avec son milieu (voir le
schéma ci-après).
Tout comportement s’insère dans le contexte d’autre comportement qui le précède et qui le
suivent. Il synthétise nécessairement et à chaque instant : attentes, désirs, stratégies,
anticipations, valeurs, émotions, impressions et pressions, conscient et inconscient.
Voir représentation page suivante

83. 83
Figure 1 : Circularité de la relation Je / Tu ou Sujet / Objet (BALTA 2010).
Les pensées et émotions ne sont pas accessibles directement par le vis-à-vis, mais déduites
de ce qu’il perçoit, sent ou ressent. Pour chacun, les liens entre les trois pôles (Cognition /
Émotion / Conation) sont fort et « évident » alors qu’ils sont différents d’une personne à une
autre.
Notion d’antériorité : production de notre d’esprit
Pour respecter les sens de notre travail, approche centrée sur la personne, nous allons
étudier le point de départ, l’esprit.
Légendes :
Pensées = cognitif, images mentales, dialogue interne, valeurs affichées, projets, besoins
identifiés par la personne.
Émotions = ressentis, impressions, sensations, état physique, besoins ressentis, tel qu’identifiés
et nommés par la personne.
Comportement = ce qui est visible, audible, constatable, enregistrable par une caméra et/ou un
magnétophone : les faits.

84. 84
Avant même de nous retrouver dans une situation stressante due à un événement extérieur
au sujet, nous allons nous pencher sur l’étude de la personne en tant que sujet autonome et
créateur de ses émotions.
Comme nous l’avons vu précédemment, le comportement est supporté par un état d’esprit
qui synthétise à tout moment l’état interne dans lequel nous nous trouvons.
Les émotions de base naissent de l’état d’esprit et de l’état de tension dans lequel nous nous
trouvons, une tension qui oscille en permanence entre peur et espoir, ou encore évitement et
attente.
La tension elle-même ayant pour origine le fait que nous cherchions à saisir et retenir les
pensées produites par notre esprit. Et cette chose est elle-même produite par le flot
incessant de pensées qui traverse notre esprit, cette pré-occupation permanente qui fait la
distinction entre l’homme et l’animal, est issue de notre cortex.
En quoi peur et espoir pourrait être source de déséquilibre ?
La PEUR de voir se reproduire une situation qui remonte à nous comme un souvenir (échec,
etc.), cette peur à pour effet de contraindre notre esprit ce qui a pour conséquence de
réduire et de limiter ses capacités de réflexions, son champ d’action. Les conséquences
secondaires peuvent être l’apparition de frustrations, de sentiments négatifs, voir de colère.
L’ESPOIR, de voir se réaliser un rêve, un projet, cet espoir à pour effet de « projeter » notre
esprit à l’extérieur ayant pour conséquence, là aussi, de réduire et de limiter ses capacités
de réflexions, son champ d’action. L’idée intense de déjà y être et de retenir la chose a pour
conséquence de nous empêcher de réfléchir aux étapes de sa réalisation. Les
conséquences secondaires peuvent être du même ordre que précédemment.
Et pourtant sans processus de tension ou rétractation il n’y aurait pas de mouvement, ni vers
l’avant (aller vers) ni de frein (évitement) qui servent à la mise en action de chacun.
Dans le point suivant nous verrons comment GOLEMAN (2001) a classifié les compétences
à observer ce type de phénomènes.
Relation au changement
Le changement n’est pas une idée nouvelle ni même à la mode. En faisant un rapide retour
en arrière, nous pouvons constater que dès le VIème siècle avant notre ère, les trois
premières écoles philosophiques grecques, celle de Thalès puis celle de Héraclite et de
Parménide, avaient déjà posé se problème du changement et de la permanence. Le fait que
nous changeons tout en restant les mêmes a suscité cette question fondamentale : « Quelle
est la substance qui persiste à travers le changement ? ». Héraclite fut le premier à mettre

85. 85
en évidence le rapport dialectique entre changement et permanence. Pour lui les choses
n'ont pas de consistance, et tout se meut sans cesse : nulle chose ne demeure ce qu'elle
est, et tout passe en son contraire :
« À ceux qui descendent dans les mêmes fleuves surviennent toujours d’autres et d’autres
eaux13
.». Que l’on peut traduire de la façon suivante : « Tout coule… On ne se baigne jamais
deux fois dans le même fleuve. »
Héraclite fut le premier à mettre en évidence le rapport dialectique entre changement et
permanence. La réalité, selon lui, devait son existence à cet affrontement car le réel est un
devenir qui résulte du combat entre ces deux forces.
Pour Parménide, contemporain d’Héraclite, la rationalité prime l’expérience et la vérité
logique est supérieure à la connaissance empirique.
Contrairement à Héraclite, centré sur le devenir des choses (mobilisme universel),
Parménide cherche la stabilité (immobilisme universel) et pose comme doctrine que « l‘Être
est » et qu’en étant unifié il ne peut y avoir de multiplicité. Dans son poème De la nature, on
peut considérer que Parménide n'oppose pas les sens (qui ne seraient qu'illusion) et la
raison (seule voie d'accès à la vérité), mais plutôt l'Être et la doxa (opinion).
Selon Parménide toujours, le changement implique qu’il y ait un espace, un jeu, un vide ou
une altérité ; or, dit-il, « dans l’être il n’y a rien d’autre que l’être ».
Il est aisé de faire transposition du constat de Parménide vers les théories de
l’apprentissage. Toutefois, comme nous le rappelle Jeanne MALLET (2001) les théories de
l’apprentissage se succèdent depuis de nombreuses années mais pour le moment, il n’y a
pas de théorie de l’apprentissage satisfaisante, qui ne laisse des pans de
questionnement14
… Elle précise que des avancées ont permis de mieux cerner les
conditions favorables au développement d’un ou de plusieurs apprentissages.
La première condition repose sur l’existence d’un projet professionnel ou personnel chargé
de sens pour l’apprenant. Elle précise que si le projet et le sens ne sont pas réunis, les
apprentissages sont toujours laborieux, quand ils ne sont pas tout simplement impossibles
ou superficiels et fragiles. Dans mon travail de recherche je pose l’hypothèse que l’apprenant
est dans un cursus qu’il a choisi et par conséquent, projet et sens sont bien réunis.
La deuxième condition, émerge dans les relations entre l’apprenant et le monde extérieur.
Ce monde extérieur est constitué par son entourage, sa famille et aussi et surtout son
13
Héraclite : Fragment 12, Arius Didyme dans Eusèbe de Césarée, XV, 20, 2.
14
Citation d’une boutade de Michèle GENTHON (Maitre de conférence à l’Université de Provence)
lors d’une interview.

86. 86
formateur ou son maître. Pour aller, la relation doit aller au-delà d’un simple encouragement,
elle doit contenir de l’empathie, de la sympathie, de la bienveillance et pourquoi pas le dire
aussi, de l’amour. Ses qualités sont la chaleur nécessaire à la mise en route d’un processus
d’apprentissage, consommateur d’énergie multiples chez l’apprenant dans sa relation
interactive avec son environnement, dans ce processus que Edgar MORIN (2005) appelle
auto-éco-développement dans l’introduction à la pensée complexe.
La troisième condition concerne l’apprentissage lui-même. Tout apprentissage est un
processus de déconstruction/reconstruction et doit être accepté en tant que tel par
l’apprenant, qui ne doit pas craindre de mourir et renaître en permanence, Remettant alors
en cause, son identité, ses savoir, ses idées arrêtées sur le monde et sur lui-même. Il n’y a
aucun apprentissage qui ne bouleverse l’ordre ancien quel que soit la nature des
apprentissages. Tous y passent des plus solides au plus immatériel et pire encore lorsqu’il
s’agit de mieux se connaître dans des processus analytique ou plus largement thérapeutique
au même spirituel. Comme le dit Jeanne MALLET (2001) :
« Ce lâcher prise, par-delà et au-delà de tout projet, cet abandon à l’inspiration et à la vie, les
grands artistes, les grands savants en font leur quotidien. Mais, toutes proportions gardées,
comprendre, entrevoir un nouveau point de vue, une nouvelle perspective demande aussi un
certain abandon, au double sens du terme : ne pas s’accrocher au savoir (et savoir-faire)
que l’on a, et accepter avec souplesse et ouverture la nouvelle synthèse à venir. D’autant
que cette nouvelle synthèse est quelquefois, et même souvent, imprévisible dans la
temporalité et la forme de son émergence ».
En tout état de cause, nous ne pouvons penser le changement que par rapport à
l’immobilité. La prise de conscience du changement ne peut s’effectuer que par rapport à la
permanence, mais celle-ci est aussi difficilement perceptible que celui-là. Comme nous
l’avons vu ci-dessus le monde est en changement permanent et l’être cherche quant à lui à
conserver une certaine immobilité. Bien que le monde soit impermanent, la conscience de
son évolution ne peut s’effectuer en « temps réel » mais seulement a posteriori, lorsqu’un
changement et « suffisant » pour être perçu par l’être humain. Par conséquent, il y aura
toujours un décalage entre la prise de conscience d’un changement et la réaction vis-à-vis
de celui-ci. Une telle attitude ne saurait s’acquérir sans passer naturellement par un
questionnement générant du stress.
Notion de stress
Ce sera la première notion dont je ferai référence dans mon étude. Si l’on regarde bien
autour de soi autant dans le passé que dans le présent et à plus d’un titre si l’on intègre le
futur à notre observation, le stress est un élément quotidien.

87. 87
La notion de stress intervient à tout moment et à tout instant dans nos relations aux
évènements. Le stress est une mise en tension de l’individu, il est donc nécessaire au
mouvement.
Par conséquent, je choisis de ne pas parler de bon et mauvais stress. En effet, la notion de
bon et mauvais obligerait à définir ce que le bon et le mauvais représente dans une relation
au stress. Et, il y aurait autant de point de vue que de cas envisagés. Il serait intéressant de
poser la question à un gagnant du gros lot au loto qui fait un infarctus par l’intensité de la
nouvelle. Serait-ce un bon stress ou un mauvais stress que d’apprendre que nous sommes
l’heureux gagnant avec un infarctus à la clé ? Je retiendrais qu’il existe trois types de stress :
1. Le Stress de Base : qui représente le prix de l’effort consenti pour intégrer et
s’adapter à la nouvelle situation. On a tendance à dire que sa durée dans le temps
n'excède pas une heure et qu’il est suivi d’une phase d’évacuation ou de libération,
2. Le Stress Cumulatif ou Chronique : les phases de stress sont rapprochées et il existe
peu de façon de l’évacuer voir pas d’exutoire. Il peut aussi être associé au stress
vicariant lié à la surcharge émotionnelle occasionnée par l’engagement auprès des
personnes en détresses. Cette situation peut conduire à l’épuisement (Burn-Out).
3. Le Stress Traumatique : l’intensité est telle que la personne est « consumée » par
l’événement.
De notre point de vue, ce sont les conséquences de la relation au stress qui nous disent si
c’est un bon ou mauvais stress. En quelque sorte, notre capacité à nous adapter et les
résultat obtenus de cette adaptation à l’événement, guidera aussi le résultat de ce que nous
apprécions comme bon ou mauvais.
Un événement reste un événement, c’est notre relation à l’événement qui va caractériser si
cela est bon ou mauvais pour nous, mais aussi les conséquence de cet événement vont
fortement influencer l’appréciation que nous aurons de celui-ci.
Modèles de stress
Des modèles ont été mis au point par des chercheurs, modèles qui seront intégrés dans
notre étude :
 Le modèle de Hans SELYE en 1956 : plus lié à un modèle biologique
Il définie trois phases : Alarme / Résistance / Épuisement
 Le modèle de Henri LABORIT en 1958 : plus lié à un modèle psychologique de
survie de l’individu
Il définie trois phases également : Lutte / Fuite / Sidération

88. 88
Notion d’Intelligence Émotionnelle
Pour aborder l’étude des affectes ou émotions nous avons choisi de nous appuyer sur le
modèle de GOLEMAN (2001) qui a développé des concepts et des compétences au travers
des relations que nous avons avec nous même et avec les autres.
Il propose un tableau axé sur ces concepts et compétences répartis entre quatre catégories :
la conscience des émotions en soi et chez les autres et la maîtrise des émotions en soi et
chez les autres :
Tableau 1 Compétences de l’Intelligence Émotionnelle (IE) de Goleman (2001)
SOI
Compétence personnelle
AUTRES
Compétence sociale
CONSCIENCE
AUTO-ÉVALUATION
Conscience de soi
(des états, préférences, ressources et
intuitions intérieurs) :
 Conscience émotionnelle de soi
 Auto-évaluation
 Confiance en soi
EMPATHIE
Conscience sociale
(conscience des sentiments, des besoins et
des préoccupations des autres) :
Empathie, Souci du service
Compréhension organisationnelle
MAÎTRISE
AUTO- RÉGULATION
Maîtrise de soi
(des états, impulsions et ressources
intérieurs) :
Contrôle de soi
Fiabilité
Droiture Adaptabilité Adhésion aux
objectifs1 Initiative
APTITUDES SOCIALES DE
COMMUNICATION
Gestion des relations
(apte à produire les réponses voulues chez
les autres) :
Aider les autres à se perfectionner Influence
Communication
Gestion des conflits
Leadership Catalyseur du changement
Établissement de relations Travail d'équipe et
collaboration
Dans la suite de nos travaux nous intègrerons également les travaux de MAYERS et
SALOVEY sur l’intelligence émotionnelle et ceux de Bénédicte GENDRON sur le capital
émotionnel. À ce niveau de l’étude nous prenons note que GOLEMAN propose un
classement des compétences émotionnelles qui met en jeu une double dynamique :
observation, perception et critique sur soi/observation, perception et critique des autres.

89. 89
Dans 1 certain sens il serait intéressant de savoir quel procédé GOLEMAN propose d’utiliser
pour développer notre sens de l’observation.
Neurosciences et émotions
En dépit des lacunes de la recherche neuropsychologique en matière de régulation
émotionnelle, les scientifiques ont dégagé les composants biologiques de l’expression
émotionnelle. Dans le cerveau humain, il existe un ensemble connu sous le nom de système
limbique, dont les principales structures sont l’amygdale et l’hippocampe. Cette région du
cerveau, que l’on a pu baptiser « cerveau émotionnel », a des connexions avec le cortex
frontal. Lorsque ces connexions sont dégradées, suite au stress ou à la peur15
, le jugement
social en souffre, ainsi que la performance cognitive, car les aspects émotionnels de
l’apprentissage, parmi lesquels figurent les réactions au risque et à la récompense, se
trouvent compromis. Antonio DAMASIO a étudié un exemple de dysfonctionnement de
l’interaction entre les parties émotionnelle et cognitive du cerveau d’un comptable de l’Iowa.
Fort intelligent selon les critères traditionnels (QI de 130) et ayant réussi dans sa partie, il a
subit l’ablation d’une partie du cerveau suite à une lésion. Toute communication a été
coupée entre les parties émotionnelle et cognitive de son cerveau. Après l’opération, il a
conservé un QI supérieur à la moyenne pendant plusieurs années, durant lesquelles il est
resté sous observation médicale. Cependant, son jugement social s’en est trouvé si affecté
qu’il a perdu son emploi, a échoué à en conserver un autre, s’est retrouvé impliqué dans des
entreprises à la limite de la légalité, et a fini par divorcer après dix-sept ans de mariage pour
épouser en secondes noces une femme riche mais considérablement plus âgée que lui, qu’il
décrivait comme une « mondaine vieillissante ». Cet exemple décrit un cas extrême de perte
du jugement social. Plus important pour l’aspect éducatif, rappelons que cet individu avait
toujours un QI supérieur à la moyenne après son opération16
.
15
En ce qui concerne ce domaine précis, Joseph LeDoux a présenté durant le Forum de New York
des travaux récents portant sur l’amygdale. Cette structure a un rôle critique dans le traitement de la
peur. Les recherches de l’équipe de LeDoux ont permis d’identifier des réseaux cérébraux spécifiques
dont la peur est le produit. D’autres émotions peuvent être produites par différents réseaux cérébraux,
sans doute sans relation avec le système de la peur. La capacité de détecter le danger et d’y réagir
immédiatement est attribuable à l’amygdale (du moins en partie, l’amygdale ayant d’autres
contributions émotionnelles). L’amygdale interrompt l’action ou la pensée pour déclencher une
réaction corporelle rapide, déterminante pour la survie. Même si cet exemple semble bien éloigné du
contexte éducatif, la neuroscience de la peur a démontré plusieurs faits qui sont essentiels pour la
compréhension du rôle de l’émotionnel dans l’éducation. Dans le contexte scolaire, cette fonction
interruptive peut expliquer la tendance à la distraction. Le stress et la peur dans la salle de classe
peuvent obérer la capacité d’apprendre en réduisant la capacité à prêter attention à la tâche
d’apprentissage en cours, en raison des exigences corporelles et émotionnelles impliquées par le
système de la peur.
16
Cas rapporté par David Servan-Schreiber, voir le Rapport de New York, site web de l’OCDE.

90. 90
Dans le schéma suivant, il est possible d’identifier les différentes parties constituant le
système limbique.
Schéma 1 : Structure interne du cerveau humain avec le système limbique
Phénoménologie
« Ce qui est important n’est pas ce que vous regardez, ce n’est pas vous qui
regardez, c’est la hauteur en vous d’où vous regardez »
Gustave MEYRINK
Comme source d’étude des phénomènes nous avons pour l’instant choisi de suivre le
concept de l’Autopoïèse et de l’Énaction.
Le concept de l’énaction, proposé par Francisco VARELA (1946-2001), biologiste,
neurologue et philosophe, s’oppose à de nombreuses théories et remet l’humain au sein de
son environnement. Il fût aidé par son professeur et mentor Humberto MATURANA.
Francisco VARELA a développé cette théorie et démontré ce concept scientifique, en
s’appuyant sur la biologie et les sciences cognitives dont il est spécialiste. Il a réussi à
démontrer que l’individu est à l’origine de la construction des phénomènes, c’est à dire que
dans une relation sujet/objet, à la fois le Sujet et l’Objet Co-construisent leur réalité
intrinsèque immédiate, théorie très bien expliquée dans l’ouvrage L’inscription corporelle de
l’esprit (VARELA, 1999)
Ce nouveau paradigme défend l’idée que la cognition est d’abord incarnée, c’est-à-dire
qu’elle prend en compte le fait que chaque espèce a son propre « Umwelt » (ou milieu),
évolue dans son propre monde, avec ses propres règles. Toute activité cognitive sensori-

91. 91
motrice s’inscrit dans une interaction physique avec l’environnement. Nos différentes
capacités s’avèrent ainsi inséparables de notre corps, de notre langage et de notre histoire
culturelle. Elles nous permettent de donner un sens à notre monde.
Avec l’énaction, Francisco VARELA s’attaque au cognitivisme, qui défend une approche de
l’esprit basée sur le calcul symbolique (et l’intelligence artificielle), et au connexionnisme, qui
prône l’émergence de l’esprit basée sur la connectivité d’un réseau de neurones. Il s’en
prend aussi au néodarwinisme neuronal (EDELMAN et CHANGEUX) et à la notion
d’adaptation, à la psychanalyse de FREUD et à la phénoménologie de HUSSERL et
MERLEAU-PONTY, il met au cœur de l’énaction l’expérience humaine.
Pour se faire VARELA (1999) s’appuie également sur l’école philosophique indienne du
Vaibhasika et s’inspire plus particulièrement des textes de l’Abhidharmakosha, qui expliquent
la relation Sujet / Objet en terme de phénoménologie et d’interrelation entre eux.
Figure 2 : Principe d’Autopoïèse et d’Énaction.
 Esprit
-- Pensées
 Corps
-- Sentiments
-- Sensation Corporelles
Esprit 
Pensées --
Corps 
Sentiments --
Sensation Corporelles --
SUJET OBJET
Énergie
Matière
Phénomènes
Rencontre entre Sujet et Objet

92. 92
Deux remarques à l’appui du modèle constructiviste :
Sur une base purement neurobiologique, si nous opérons un décompte du nombre des
neurones sensoriels et sensitifs, par rapport à celui des neurones corticaux, nous trouvons
un rapport global de 1 pour 100 000. Ce qui signifie que le cerveau humain s’auto-consulte
environ 100 000 fois plus qu’il ne consulte les perturbations qui lui proviennent de l’extérieur.
En outre, nos neurones sensoriels et sensitifs, visuels, auditifs, olfactifs, tactiles… ne
savent tous faire qu’une seule chose : 80 millivolts. C’est avec des vagues de n fois 80
millivolts que nous construisons nos univers perceptifs. Francisco VARELA17
nous en offre
une illustration avec le rapport œil-cerveau : « L’activité, à l’intérieur du cerveau (...)
ressemble à un système autonome. Concrètement, par exemple, la rétine n’envoie pas une
information au noyau thalamique, le premier point de connexion de la rétine, comme le ferait
un fil de commande. Chaque neurone, à l’intérieur du noyau thalamique, est en réalité
connecté à 80 % avec d’autres neurones situés à l’intérieur du cerveau ; seules 20 % des
connexions arrivent à la rétine. Ce fonctionnement ne peut être comparé avec une image qui
entrerait, puis serait traitée par paliers successifs. Le fonctionnement du cerveau ressemble
beaucoup plus à une conversation très animée au cours de laquelle arrive soudain une autre
personne, qui émet des opinions. C’est un phénomène qu’un neurobiologiste a nommé
« cocktail party effect18
». Le cerveau fonctionne en permanence ; il reçoit des informations
sous la forme d’une interaction, d’un couplage sensoriel. Ce couplage n’est pas du tout reçu
comme une commande, qui va être traitée par paliers successifs, mais plutôt sur le mode de
la modulation d’une activité intrinsèque. Cette activité intrinsèque explique – et ce point est
essentiel – pourquoi chacun d’entre nous voit des choses différentes selon les
circonstances. »
Modèle de perceptions
Nous avons vu, dans le paragraphe précédent, qu’il est question de co-construction avec la
théorie énactive de VARELA. Chaque acteur de la rencontre, participe à la création de
l’événement. Pour expliquer cela VARELA s’appuie sur le modèle constructiviste mais aussi
de sa connaissance de l’école philosophie indienne Vaibhasika et des textes doctrinaux de
celle-ci. Cette école intègre, dans son discours et par ses démonstrations, la présence de six
sens et par conséquence six consciences.
17
Francisco VARELA, 1997, Connaissances et représentations, Institut du management d’EDF-
GDF.
18
Bronkhorst, Adelbert W. (2000). "The Cocktail Party Phenomenon: A Review on Speech
Intelligibility in Multiple-Talker Conditions" (pdf). Acta Acustica united with Acustica 86: 117–128.
Retrieved 2010-04-18.

93. 93
Pour présenter l’existence de ses six consciences nous proposons le schéma ci-après, tiré
des enseignements de Lene HANDBERG19
philosophe à l’université de Copenhague,
spécialiste des traditions orientales.
Voir page suivante
19
Elle est aussi Présidente et intervenante dans le cursus d’enseignement privé, à vocation
bouddhique, Unité dans la Dualité ayant comme base d’étude la Philosophie et la psychologie
bouddhique.

95. 95
La Méditation de Pleine Conscience en théorie
Selon KABAT-ZINN (2003), la méditation de pleine conscience permet de développer un
certain nombre de compétences. C’est au travers du développement de certaines qualités ou
habiletés que les résultats de la pratique s’obtiennent. Nous allons présenter ses habiletés
telles que décrites dans l’ouvrage.
a) L’état d’esprit :
 ÊTRE au lieu de FAIRE
Vu de l’extérieur, les pratiquants de méditation offrent une vision très étrange. Ils sont assis
ou allongés, les yeux fermés ou mi-clos, immobiles, et cela dure plusieurs minutes, voire
plusieurs dizaines de minutes voir des heures entières pour les plus expérimentés.
Ces personnes dorment-elles ? NON ; Ces personnes rêvent-elles ? NON plus
Ces personnes s’entrainent, c’est le premier point. Elles entrainent leur esprit. Ensuite, elles
« s’entrainent à être » et non « à faire ». « Être présent à l’instant. » C’est le second point qui
s’oppose souvent au fait de « Faire » tout ce que les pensées traversant notre esprit, nous
disent de faire.
 La CARTE n’est pas le TERRITOIRE
Cet adage célèbre d’Alfred KORZYBSKI, fondateur de la sémantique générale, et constitue
un des présupposés de la Programmation Neurolinguistique, signifie que la représentation
que nous nous faisons de la réalité n’est pas la réalité elle-même. Autrement dit, appliqué ici,
lire un ouvrage sur la pleine conscience n’a rien à voir avec la pratique de la pleine
conscience elle-même. Cet aspect des choses est tout simplement essentiel. Élargir sans
cesse son point de vue sur les évènements est l'une des recommandations de la pratique de
la pleine conscience.
 Du PILOTE AUTOMATIQUE à l’ATTENTION au CORPS
Nous fonctionnons généralement en pilote automatique : nous faisons telle ou telle tâche et
en même temps nous pensons à des évènements passés ou futurs, oubliant tout à fait ce
que nous sommes en train de faire et surtout ce que notre corps ressent. Ainsi, nous ne
contrôlons ni notre corps, ni nos pensées. En d’autres termes, nous négligeons notre corps.
Or, notre corps nous envoie des messages de façon permanente. Face à une expérience
agréable ou désagréable, nous avons assez facilement accès à nos pensées qui étaient
présentes à ce moment, parfois aux sentiments qui nous ont animés, mais difficilement aux
sensations corporelles. Pratiquer la pleine conscience permet de se reconnecter au corps,
d’améliorer notre perception intime des évènements et au total d’améliorer notre santé et
notre qualité de vie. Ainsi, en pratiquant, nous pouvons savoir ce que nous serons en train

96. 96
de faire au moment où nous le faisons. Faites l’exercice du raisin sec ! Vous m’en direz des
nouvelles…
 De la MÉDITATION FORMELLE et INFORMELLE
Les moyens pour acquérir cette capacité d’être parfaitement présent moment après moment
sont doubles. Ils se répartissent en exercices de méditation formelle au nombre de 3 (body
scan ou balayage corporel, exercices de yoga et méditation marchée) et exercices de
méditation informelles, c’est-à-dire la pratique délibérée de l’attention à l’instant présent dans
des activités quotidiennes aussi banales que laver la vaisselle, sortir les poubelles ou
conduire sa voiture. C’est tout l’intérêt de ce programme. Quels seraient les bienfaits d’une
pratique qui ne serait utile que pendant la pratique elle-même? Pratiquer la méditation
formelle permet d’accroître peu à peu les moments de conscience de l’instant, et la pleine
conscience va s’appliquer naturellement à tous les autres moments de notre vie. Sans
efforts. Petit à petit. Mais avec conscience.
 La MÉDITATION est le CHEMIN
Souvent, les personnes souhaitant pratiquer la méditation ont envie d’arriver quelque part.
En réalité, tout comme l’avait dit Saint-Exupéry (Citadelle – 1948)« Si tu veux comprendre
le mot de bonheur, il faut l'entendre comme récompense et non comme but», la pratique de
la méditation permet finalement « d’être pleinement là où nous sommes déjà ». C’est
paradoxal, mais c’est comme ça. Ainsi, les moyens et le but se confondent.
Nous proposons l’allégorie qui veut que le chemin soit à la fois le moyen, la méthode et
l’objectif et par conséquent la méditation serait à la fois le moyen pour entrainer son esprit, la
méthode à appliquer pour parvenir à entrainer son esprit et le but pour parvenir à maîtriser
son esprit.
b) Les fondations
Jon Kabat-Zinn distingue 7 fondements ou fondations essentiels de la pratique de la pleine
conscience :
 Le non-jugement  L’esprit du débutant  Le non-effort
 La patience  La confiance  L’acceptation
 Lâcher-prise (auquel nous préférons la notion de Laisser Être qui implique que nous
sommes déjà nous même et qu’il n’y a rien à ajouter mais plutôt laisser advenir notre
personnalité profonde)
Ces 7 fondements doivent s’accompagner, pendant le programme, d’un engagement à
pratiquer qui tient en 3 chiffres :
 6 jours sur 7,  30 à 45 min par jour,  8 semaines.
A cette notion d’engagement sont associées l’autodiscipline et une intentionnalité sans faille.

97. 97
3. CONCLUSIONS AUX PROBLÉMATIQUES
Les institutions nous disent que les enfants doivent acquérir une « compétence
émotionnelle » pour « fonctionner correctement » dans tous les environnements sociaux en
général, et ceux de l’école et du lieu de travail en particulier. La compétence émotionnelle
comprend, entre autres éléments, l’aptitude à être conscient de soi, le self-control,
l’empathie, l’aptitude à résoudre les conflits et à coopérer avec d’autres.
Mon intérêt pour la transmission des savoirs et connaissances, partagé avec mon goût de la
recherche sur les sujets liés à la cognition, m’ont amené à me pencher sur les conditions
d’apprentissages.
Au travers de la problématique il semble que le développement de la pleine conscience et le
développement des compétences émotionnelles soient une solution possible à
l’accompagnement et à l’amélioration des conditions d’apprentissages. Il semble que la
pratique de la méditation permette de développer d’autres fonctions cognitives comme la
concentration et l’attention. Les études confirment qu’elle a un impact tant sur les fonctions
cognitives que sur la physiologie du cerveau et sa construction.
Les théories qui semblent répondre aux questions posées par nos hypothèses sont issues
de la Systémique, de l’Enaction, mais aussi de l’intelligence émotionnelle pour répondre aux
questions liées aux émotions mises en jeux dans le contexte complexe des condition
d’apprentissages et dans les rapports au savoir et à l’environnement.
Comme l’a fait remarquer Masao ITO (rapport OCDE 2002), le cerveau émotionnel permet à
l’être humain de prendre en compte la valeur de l’information reçue, ce qui distingue l’être
humain des autres mammifères.
Par ailleurs, La méditation semble être un outil voire un processus permettant le
développement de la pleine conscience et je souhaite étudier cette pratique en milieu
éducatif et vérifier l’hypothèse suivante :
« La Méditation de Pleine Conscience serait-elle un soutien à des développements
cognitifs et psychoaffectifs dans le cadre d’apprentissages académiques ? »

98. 98
III – MÉTHODOLOGIE
On détermine un fait humain, disait Jean Filliozat, non pas par la seule observation
de l'extérieur, ce à quoi sont limitées les sciences de la nature, mais par la
communion avec la conscience du sujet du fait étudié. La démarche la plus
scientifique est celle dans laquelle le chercheur assimile la culture qui produit le
fait, suffisamment pour acquérir lui-même la conscience qu'en a le sujet…
Pierre Sylvain FILLIOZAT (Bulletin de
l'ÉFEO. Tome 73, 1984. pp. 1-30)
Avant d’aborder la méthodologie par elle-même, il m’a semblé important de souligner pour le
lecteur que le travail de ce mémoire fait déjà partie de la première phase de la méthodologie
telle qu’elle fût décidé avec notre directrice.
En effet, le fait d’introduire un sujet délicat et connoté dans les Sciences de l’Éducation
semblait déterminer une étape préalable qui consistait à faire l’état de l’art dans ce domaine,
de façon à avoir un panorama le plus large possible et bâtir notre opinion.
Le choix de la méthode est toujours une étude en soi-même. Il est important de faire le bon
choix afin d'apporter une validation ou une invalidation par rapport aux hypothèses formulées
concernant les apports de la MPC dans les processus d'apprentissage. Pour mémoire nous
souhaitons découvrir si l’usage de la méditation permettrait de développer des compétences
apportant une amélioration :
 des facultés cognitives (Attention, Efficacité),
 de la gestion des émotions et réactivité aux évènements (Intelligence Émotionnelle),
 des relations aux évènements (relation à la matière apprise pendant le cours et la
relation avec l'environnement – autres élèves et professeur),
 la métacognition par le développement de "l'observateur interne" par les exercices
d'observation de sa propre pensée.
Compte tenu de l'importance et de l'étendue des travaux que nous souhaitons mener et que
nous n’avons pas trouvé de traces de recherche couvrant ces domaines, nous pensons,
sans tirer de conclusions hâtives, que ce genre d'expérience n'a jamais été menée en
France et dans les pays francophones ou non francophones limitrophes.
Pour aborder ces travaux, nous avons choisi de réaliser une méthodologie scindée en quatre
phases. En effet, l'étude d'un phénomène aussi peu répandu ou destiné qu'à un certains
nombre d'initiés, nécessite, semble-t-il, de s'intéresser aussi aux relations que la population
entretien avec le phénomène étudié.
Par conséquent nous proposons de réaliser l'étude selon quatre phases :

99. 99
 Phase 1 État de l’Art (le présent mémoire) : dans un premier temps, nous souhaitons
découvrir l’état de l’art dans le domaine, quel est l’existant ?
 Phase 2 Enquête Exploratoire (la relation au phénomène « Méditation ») : dans un
deuxième temps, nous souhaitons découvrir les relations que les gens ont avec la
méditation. Ceci permettrait de vérifier les représentations que chacun entretien avec
ce sujet, comment ce sujet est reçu ? ce qui fait son attirance et/ou son rejet ?
 Phase 3 Étude du phénomène de la MPC dans un établissement : dans un troisième
temps, nous souhaitons vérifier la teneur de nos hypothèses.
 Phase 4 Recherche clinique : si la possibilité nous est offerte, nous souhaiterions
mener une étude clinique sur une période d’une année universitaire afin d’approfondir
notre questionnement.
1. ÉTAPE 1 : ÉTAT DE L’ART
Comme nous l’avons évoqué précédemment la réalisation du présent mémoire sera notre
première étape. Cette première démarche répond à la mise en place d’une méthode
empirique.
Il aura permis, très modestement, d’avoir fait un tour d’horizon et d’avoir mis à jour une partie
de l’existant dans le domaine de la Méditation associé au champ des Sciences De
l’Éducation, sans oublier le point de vue des politique et de l’histoire.
Il est important, si l’on veut être congruent avec nos idées, de connaître l’étendu du sujet
avant même de réaliser une étude. N’est-ce pas là, la première étape d’une démarche
systémique de recherche ?
2. ÉTAPE 2 : ENQUÊTE EXPLORATOIRE
Cette phase consiste à découvrir la relation au sujet, c’est à dire de découvrir quelles
relations et/ou représentations les gens se font ou entretiennent lorsqu’ils entendent parler
de méditation, quelle expérience ont-ils ou ont-ils eu de la pratique, ou encore quelle serait
leur opinion si la méditation était enseignée ou plutôt pratiquée, comme tout autre
discipline ?
Dans cette partie nous n'allons pas cibler une catégorie de personne en particulier mais nous
allons tenter de découvrir, dans un champ le plus large possible, quelle relation les
personnes entretiennent avec le concept de méditation.

100. 100
Nous souhaitons mettre à jour la tendance sur le sujet en réalisant une enquête au travers
d’un questionnaire dont le support serait en ligne et sur lequel les participants pourraient
s’exprimer librement et anonymement afin de découvrir les relations que chacun a avec la
notion de méditation liée à l'apprentissage.
 Choix de l'échantillon et Méthode :
Nous proposons de réaliser cette enquête dans un champ élargi de façon à obtenir une
somme d'information qui ne soit pas biaisée par le fait que le centre de yoga le plus proche
soit le seul à répondre à ce questionnaire, ce qui, à notre avis ne laisserait aucun doute sur
la tendance des résultats après le traitement des données.
Le fait de réaliser un questionnaire en ligne nous permettra de récolter l'ensemble des
informations et surtout facilitera leur traitement.
Le questionnaire de l'enquête exploratoire ayant déjà été validé auprès d’une dizaine de
personnes nous pouvons le mettre en ligne au plus tôt.
Pour ce qui est de la méthode de sélection d'un échantillon, je souhaite, dans un premier
temps, contacter tous mes correspondants pour leur demander de participer mais aussi
contacter les différents réseaux liés au milieu de la méditation.
 Cibles possibles :
 Universités d’Aix, Les Lycée d’Aix, Les associations de parents d’élèves,
Universités de Marseille (médecines, pharmacie)
 Dans la rue,
 Diffusion sur des listes Internet, réseau « Bien Être » donc connoté,
 Les amis,

101. 101
3. ÉTAPE 3 : ÉTUDE EXPÉRIMENTALE QUALITATIVE
Demande-toi : Comment l’homme apprend-il à acquérir un « regard » pour quelque
chose ?
Et quel usage peut-on faire d’un tel regard ?
Ludvig WITTGENSTEIN,
Recherches philosophiques, II-xii
3.1. Question préalable de recherche
Une première investigation du champ nous a permis de découvrir un certains nombre de
travaux existant aux USA (KABAT-ZINN 1982, 2009), travaux essentiellement destinés à
l’accompagnement psychologique ou dans le milieu médical des soins.
Par ailleurs des universités américaines comme le MIT, Brown, Stanford, Davis, ont déjà mis
en place un programme de développement de la méditation de pleine conscience pour les
étudiants.
For de ce constat et comme aucune étude n’existe en Europe à notre connaissance j’ai posé
la question suivante :
« La méditation de pleine conscience serait-elle un soutien à l’apprentissage ? »
Pour l’étude j’ai choisi d’utiliser une méthodologie qualitative. Elle se caractérise par le
recours à des approches, méthodes et techniques d'approche directe du sens des
phénomènes humains et sociaux, sans le passage par la mesure et quantification. Son
usage est de plus en plus répandu, les recherches foisonnent. La question la plus cruciale
est sans doute celle de la posture du chercheur dans ce type de recherche. Peut-on encore
parler d'objectivité ? L'implication du chercheur présente-t-elle un obstacle ou un levier ?
L'analyse des données s'accommode-t-elle bien de modèles théoriques étrangers à la
situation précise de recherche ? A quelles conditions le chercheur qualitatif peut-il
revendiquer la rigueur dans son travail sur le terrain comme dans ses analyses ?
3.2. Autocritique du chercheur…
La qualité d’observateur : qu’observons-nous réellement ? -
Les systèmes vivants, dont l’organisation neurologique est compatible, peuvent se poster en
tant qu’observateur d’autres systèmes vivants, sachant que ce qu’ils observent, ce n’est pas
l’autre : ce qu’ils observent c’est une interaction entre eux et cet autre. Cette remarque
conduit à un constat plus radical encore : un système vivant qui observe un objet, vivant ou

102. 102
non, construit en fait cet objet à partir de ce que ses propres caractéristiques neuro-
cognitivo-psycho-socio-culturelles peuvent construire, en termes de formes et de couleurs
par exemple. Mais dans tous les cas, observer c’est interagir, et ce que nous appelons
« observation » n’est pas autre chose que l’effet des changements structuraux auto-produits
sous la pression des perturbations générées par cette interaction avec l’objet. Quand nous
disons que nous observons une couleur, nous évoquons sans le savoir le processus interne
qui nous fait produire telle ou telle couleur à partir d’une perturbation de type ondulatoire (et
nous ne pouvons qu’ignorer les éventuelles couleurs qui peuvent être produites par d’autres
organismes à partir de l’infrarouge et de l’ultraviolet car ces longueurs d’onde n’existent pas
pour notre système neurologique, alors qu’elles existent pour celui de l’abeille).
Gardons ceci à l’esprit car cette définition redéfinit et conditionne très puissamment l’action
du chercheur. En effet, elle réduit à néant toute prétention à l’objectivité : nous n’observons
que les mondes que notre organisme (organisation et structure) peut construire, à partir des
perturbations significatives pour lui, et ce que nous observons en fait, ce n’est jamais autre
chose qu’une interaction entre nous et un autre. Ces remarques, parmi beaucoup d’autres,
ont permis de produire un modèle qui est aujourd’hui admis par la plupart des chercheurs de
haut niveau dans les sciences les plus diverses : le modèle constructiviste.
La caractéristique auto-informationnelle du vivant implique une critique radicale de la
prétention à l’objectivité, c'est-à-dire du pouvoir d’un observateur à se prétendre extérieur au
système qu’il observe et décrit. Humberto MATURANA souligne ce rapport très particulier
que les systèmes vivants entretiennent avec le monde extérieur, à partir d’expériences
d’optiques faciles à reproduire : « Nous ne percevons pas entre les erreurs et les non
erreurs dans l’expérience de l’action, nous ne distinguons pas entre la perception et l’illusion
dans l’expérience de cette situation. »
3.3. Objet de la recherche : rappel de nos objectifs
Nous souhaitons étudier sur le terrain et par la pratique la validité de nos hypothèses
sachant que la thématique que nous avons décidé d’explorer s’inscrit dans le champ des
apprentissages et plus particulièrement dans le développement des compétences
transversales liées au « Savoir Être ».
Notre choix s’appuie sur des observations personnelles, mais aussi par le constat fait par
des spécialistes du milieu des sciences de l’éducation concernant les difficultés liées aux
apprentissages et à leurs processus (GENDRON 2010)
Nous souhaitons étudier le possible développement des compétences 1) Cognitives, 2)
Métacognitives, 3) Affectives, 4) Sociales, au travers du développement des compétences

103. 103
émotionnelles par l’usage d’une technique psychocorporelles : « La méditation de Pleine
Conscience ».
Nous limiterons notre champ de recherche à une catégorie d’étudiant dont l’âge se situe
entre 20 et 25 ans, soit de jeunes adultes.
Regard sur l’organisation, ses objectifs
L’organisation dans laquelle je souhaite réaliser mes recherches – École d’Ingénieur – a
pour objectif multidimensionnel de :
 Structurer l’apprenant,
 Structurer les savoirs et l’activité par les travaux de groupe,
 Favoriser les modes de communication interpersonnels.
L’objet de mes recherches est justement de découvrir si un procédé associé aux
apprentissages peut aider à développer cette structuration de l’environnement de travail et
de formation des étudiants.
3.4. Choix de la méthode
Pour répondre aux besoins de mes objectifs de recherche, j’ai choisi de m’appuyer sur une
méthodologie expérimentale à visée qualitative avec collecte active de données (visée
quantitative) en réalisant une étude comparative sur des sujets volontaires. Des tests seront
réalisés avant et après l’expérience de la pratique du cycle de méditation. La comparaison
se fera aussi entre un groupe témoin et un groupe expérimental.
La collecte active signifie que le chercheur est immergé dans le groupe d’étude, ce qui me
semble incontournable car je suis celui qui va dispenser les cours de méditation MBSR. Je
tenterai de transformer la situation sociale pour mieux la comprendre. Il y aura donc
plusieurs dimensions combinées : recherche, expérience et pratique innovante dans une
approche pluridisciplinaire (Neurosciences, Psychologie, sociale, économie et management
des ressources humaines).
Cette méthodologie me semble appropriée à mes recherches car elle a le mérite d’apporter
des éléments de mesure quantifiables au travers de données numériques qu’ils sera aisé de
comparer. Partant d’un point de vue subjectif (les sensations de chacun des participants)
mesurés au travers de questionnaires qui permettent de transcrire les données en valeurs
objectives quantifiables, mesurables et comparables.
Sur la base d’un volontariat intrinsèque, une quarantaine d’étudiants (âge compris entre 20
et 25 ans) sera sélectionnée. L’ensemble passera le questionnaire général composé des

104. 104
outils psychométrique. Sur la base des résultats une sélection dite « randomisée » sera faite
et l’ensemble sera divisé en deux groupes : un groupe témoin et un groupe expérimental.
Les deux groupes auront la possibilité de suivre l’entraînement à la pleine conscience selon
le protocole basé sur huit semaines de Jon KABAT-ZINN.
Dans un premier temps, le groupe expérimental suivra le protocole de huit semaines de
méditation sur la pleine conscience. À la fin des huit semaines les deux groupes seront à
nouveau réunis pour passer le questionnaire général.
Dans un second temps, le groupe témoin aura la possibilité de suivre le protocole de huit
semaines à son tour.
L'idéal serait de pouvoir réaliser cette étude sur deux classes différentes ou encore mieux
dans deux établissements différents.
Les Phases de Recherche
Phases Actions
Phase I L’ensemble des candidats volontaires passent les test : MAAS + FFMQ + IE
Phase II Analyse de l’ensemble et classement en 2 catégories : Haut Score et Bas Score
Formation de deux groupes : Expérimental (Gex) et Témoin (Gt) par composition de
moitié Haut et Bas score dans chaque groupe.
Phase III Gex : suit le protocole de huit semaines (Gt ne fait rien)
Phase IV Passation des tests
Transcription et analyse des résultats des tests.
Interprétation des résultats.
3.5. Planning d’intervention Méthodologie
Une proposition d’intervention basée deux groupes Témoins et Expérimental qui seront
soumis à des questionnaire pour pouvoir faire des mesures quantitatives.
Planning : Voir page suivante

105. 105
Planning prévisionnel d'intervention SUPINFO
N° Désignation Semaines
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 + 2 mois Fin Année
GT Rien MBSR : programme de 8 semaines
Gex MBSR : programme de 8 semaines Gex continu : 30' / Jour
To
C1 C1 à C5 : Issu de Gex sur base de volontariat Q1
C2 Engagement sur une pratique de 30' par jour pendant la période. Q2
C3 30' = Matin ou Soir ou 2x15' ou 3x10' Q3
C4 Q4
C5 Q5
Tests T1 = To T2 = To + 8s T3 = To + 16s T4 = To + 32s T5
Légende :
GT : Groupe Témoin
Gex : Groupe Expérimental
Cn : Suivi clinic sur année universitaire
Tn : Test
To : Départ de l'étude

106. 106
3.6. Choix Des Outils de Mesures
Nous nous sommes questionnés sur la meilleure façon de mesurer les effets de la pratique
méditative et de ses conséquences dans le champ de l’éducation.
En tout état de cause, il nous semble évident de mesurer les effets directs de la méditation
par la mesure du stress, mais un peu moins évident de mesurer les effets indirects sur les
conditions d'apprentissage et surtout les bénéfices tirés de la pratique pour les étudiants.
En effet, un programme de 20h de MBSR ne peut vraisemblablement n'avoir qu’un impact
direct sur le stress des étudiants (article BERGHMANS et al. 2010). Cependant le stress
notamment chez les étudiants a une visée adaptative, il est indispensable pour faire face aux
enjeux (les examens et autres conditions d’apprentissages). Mais à dose trop forte, au lieu
d'être stimulant il est destructeur. Par conséquent, sans chercher à le supprimer, il est donc
nécessaire de pouvoir réguler son stress.
Nous avons découvert que nous pouvons mesurer « objectivement » le stress, directement
par des questionnaires et des échelles d'une part et, d'autre part, sinon des capacités
d'adaptation au moins le sentiment d'auto-efficacité20
, avec les questionnaires suivants :
 GHQ questionnaire général de santé (General Health Questionnaire)
 Échelle de stress perçu
 Échelle HAD anxiété-dépression (Hopital Anxiety and Depression scale)
 Échelle d'auto-efficacité
Choix des échelles psychométriques de Pleine Conscience
Comme nous l’avons exposé dans la première partie de notre étude (6 - Outils
psychométriques de Pleine Conscience ou Mindfulness), il existe un certain nombre
d’échelles psychométriques qui ont été développées à l’intérieur du domaine de recherche
sur la méditation de pleine conscience.
Chaque échelle à des caractéristiques et un but déterminé. Au regard des résultats que nous
souhaitons mesurer et dans l’état actuel de nos connaissances, nous pensons que les
échelles les plus appropriés sont :
a) Kentucky Inventory of Mindfulness Skills (KIMS)
Cette échelle comprend 39 items qui mesurent quatre éléments de la pleine conscience :
l’observation, la description, l’agir avec conscience et l’acceptation sans jugement. Les items
20
Nous développerons ce point en nous basant sur les travaux de BANDURA

107. 107
sont évalués sur une échelle de type Likert en cinq points. La mesure des aptitudes de la
pleine conscience évaluée au travers de la construction de la KIMS repose fortement sur les
aspects conceptuels de l’approche thérapeutique de la DBT de LINEHAN. L’instrument
évalue la tendance générale à être conscient au quotidien et n’exige pas une expérience de
méditation. Les auteurs rapportent une consistance interne qui s’étend de 0,76 à 0,91 pour
les quatre sous échelles.
b) Cognitive and Affective Mindfulness Scale (CAMS)
Cette échelle est construite à partir de 12 items qui mesurent l’attention, la conscience, la
focalisation sur l’instant présent et l’acceptation/non-jugement. Bien que cette échelle tente
de saisir plusieurs éléments de la pleine conscience, elle ne les mesures pas
indépendamment mais rapporte un score global unique. les items sont évaluées sur une
échelle de type Likert en quatre points. Les auteurs indiquent une consistance interne de
0,74 à 0,80. D’autre part, ils rapportent des corrélations négatives liées à l’évitement, la
suppression de penser, l’harmonisation, l’inquiétude, la dépression et l’anxiété, et des
corrélations positives liées à la clarté émotive, la « réparation de l’humeur », la flexibilité
cognitive et le bien-être.
Conclusions
Il apparaît clairement que cette partie est trop incertaine à cette étape de nos recherches et
qu’un effort particulier sera mis dans le choix d’outils avant la mise en application sur le
terrain.

108. 108
4. PHASE 4 : RECHERCHE CLINIQUE
Dans cette partie nous souhaitons assurer un suivi de quelques étudiants (4sur une période
d’une année. En effet, si la réduction du stress est évidente, mais reste à mesurer, sur une
période d’étude de huit semaines tel que l’impose le protocole choisi, il nous semble
nécessaire de poursuivre l’étude de l’impact de la méditation sur l’apprentissage sur une
période concernant l’apprentissage lui-même. L’évidence du cycle universitaire nous est
apparue comme une nécessité.
Pour répondre aux exigences de cette phase nous pensons que la réalisation d’entretiens
serait appropriée pour compléter l'analyse (entretiens ouverts ou semi-directifs).
Nous réfléchirons plus tard à la forme de ces questionnaires ou entretiens. L’entretien semi-
directif permet de cadrer le débat et l’entretien ouvert permet de l’élargir et de découvrir,
éventuellement, des thèmes non évidents du premier abord, mais qui ont un intérêt dans le
cadre des recherches.
Exemple de questions semi directives :
 Est-ce que vous avez ressenti des effets de la pratique quotidienne de 30mn de
méditation sur vos apprentissages ?
 De quelle nature et de quelle importance (en leur faisant apprécier subjectivement
l'amélioration en %) : amélioration des facultés cognitives, amélioration de la gestion
des émotions, amélioration des relations aux événements, amélioration de la
métacognition ?
5. PROTOCOLE : PROGRAMME DE PLEINE CONSCIENCE SUR 8 SEMAINES
(MBSR)
Le corps est le rivage de l’océan de l’Être.
Poète SOUFI (Anonyme)
Dans le cadre de nos recherches nous avons choisi de réaliser une méthodologie
expérimentale dans laquelle nous serons investi de la tâche de dispenser nous même le
programme de méditation. Pour ce faire nous avons choisi un protocole de méditation qui a
déjà été validé dans le milieu médical et nous avons décidé d’appliquer ce protocole à la
lettre. En effet, Jon KABAT-ZIN, auteur et concepteur de ce protocole, aussi appelée
« Méthode MBSR » (Mindfulness Based Stress Reduction) a mis au point, validé, ajuster et

109. 109
éprouvé son protocole depuis de nombreuse années en intervenant dans des cliniques puis
en créant sa propre clinique du stress.
Dans le cadre de nos recherches il nous semblait beaucoup plus simple d’utiliser une
pratique déjà éprouvée et de nous appuyer dessus que de créer un outil avec toutes les
incertitudes que cela comporte. Par ailleurs, cela limite les incertitudes et erreurs qu’une
nouvelle pratique pourrait introduire.
Pour ce qui est du fait de dispenser ce programme nous nous appuyons sur la formation
reçue et sur notre pratique quotidienne.
5.1. Apprendre par l’expérience
Ce programme offre l’opportunité d’apprendre les compétences nécessaires à la pleine
conscience (PC) par l’expérience directe. La compréhension intellectuelle des mécanismes à
l’œuvre ne présente qu’un intérêt limité en comparaison de la portée d’une pratique
régulière. La répétition des exercices quotidiens, la difficulté même à les mettre en place,
enseignent déjà. Mais faire l’expérience de manière répétée, de cet état ouvert, présent à ce
qui vient, moment après moment, instruit en profondeur et permet ce déplacement du point
de vue de l’esprit sur ses propres mécanismes. Cette connaissance implique donc la
pratique régulière de la méditation. Les instructeurs, pratiquent eux-mêmes quotidiennement.
Pour cette raison, ils sont à même de guider les inductions de façon pertinente. Mais plus
encore, ils développent jour après jour leur capacité de présence, d’accueil de ce qui vient.
5.2. Importance de l’engagement responsable
L’usage des pratiques de la pleine conscience ouvre sur l’expérience personnelle de chaque
participant. Lors des exercices (détaillés plus loin), les instructeurs du programme guident
les participants par le moyen d’inductions qui les invitent à se relier, en pleine conscience, à
leur expérience, moment après moment. Puis, chacun est convié à s’exprimer sur son vécu.
Par son attitude particulièrement ouverte, curieuse, confiante dans le processus à l’œuvre
chez le participant, l’instructeur favorise le déploiement de la parole sur l’expérience concrète
de chacun, et s’appuie sur ces feedbacks, pour enseigner les compétences qu’il reconnaît
déjà à l’œuvre dans les propos des uns et des autres. Cette responsabilité de sa propre
parole, induite et favorisée par la curiosité de l’instructeur, va permettre au participant de
relier sa pratique à ce qui fait sens pour lui-même.
Parce qu’ils sont incités à s’exprimer sur leurs vécus, mais aussi sur leurs doutes, leurs
difficultés, les participants se sentent petit à petit plus responsables. L’instructeur les
considère comme « experts » en ce qui les concerne. Il encourage à « s’ouvrir » à la

110. 110
difficulté et à adopter une attitude douce envers toute expérience, par la qualité d’accueil
qu’il incarne lui-même, à l’égard de tout ce qui se présente.
5.3. Les grands thèmes du programme
Toutes les citations concernant le programme ci-après proviennent de WILLIAMS et al. La
pratique cognitive basée sur la pleine conscience MBSR intègre la psychologie, la pleine
conscience et une pratique corporelle douce. Elle est destinée à tous ceux qui souhaitent
développer leur conscience du quotidien.
Ce programme MBSR est précédé d’une entrevue d’évaluation qui a pour objectif :
 D’expliquer ce qu’est l’approche par la pleine conscience tout en explorant avec le
participant comment elle pourra l’aider.
 D’insister sur le travail personnel demandé quotidiennement au cours des huit
semaines.
Il se présente ensuite comme un entraînement qui consiste en huit séances hebdomadaires
de deux heures trente chacune durant lesquelles le thème et le déroulement sont exposés
en détail. Des notes ainsi que des exercices à domicile sont distribués à chaque participant.
Séance 1 : Le pilote automatique
« La pleine conscience commence quand nous reconnaissons la tendance à être en pilote
automatique et que nous nous engageons à apprendre comment mieux en sortir pour
devenir conscients de chaque moment. La pratique qui consiste à orienter délibérément
l’attention vers les différentes parties de notre corps montre à quel point cela peut-être
simple et difficile à la fois. »
Comme les participants apprennent de la façon la plus expérientielle possible, le programme
démarre par un exercice de pleine conscience nommé, l’exercice du raisin sec. Il s’agit de
diriger l’attention vers les sensations corporelles. Pendant une dizaine de minutes,
l’instructeur invite successivement à porter l’attention sur un de ces grains, tenu entre les
doigts. Les participants observent ce que leur esprit peut concevoir de ce petit objet : son
poids, sa couleur, les détails de sa texture, son odeur puis enfin son goût. Au final de
l’exercice, il leur apparaît, qu’un geste aussi banal que l’ingestion d’un grain de raisin, peut
prendre une densité et une richesse insoupçonnées.
Les participants deviennent conscients du peu d’attention qu’ils accordent habituellement à
la vie quotidienne. L’exercice montre à quel point faire attention d’une manière particulière
(c’est-à-dire, délibérément, dans le moment présent et sans jugement) peut vraiment
changer la nature de l’expérience. Les instructeurs recueillent les commentaires de feedback

111. 111
en soulignant l’intérêt de devenir plus conscient de soi alors que les routines mentales
automatiques risquent d’entraîner une personne guérie vers un nouvel épisode dépressif.
La deuxième pratique de cette première séance consiste à faire découvrir aux participants,
ce qui se passe en eux lorsqu’ils déplacent volontairement leur attention dans leur corps. Par
l’exercice du body scan ou balayage corporel, ils apprennent à devenir conscients de la
vitesse à laquelle l’esprit saute d’un sujet à un autre alors qu’ils sont guidés à explorer les
sensations de leur corps. En amenant leur conscience à détailler les sensations perçues
dans chaque partie du corps, les participants apprennent à s’observer lorsqu’ils maintiennent
leur attention pendant une période de temps soutenue. En développant ainsi leur
concentration, ils découvrent pas à pas ce que signifie être « pleinement conscient, moment
après moment ».
Les participants découvrent que dans cette approche, il n’est pas demandé d’atteindre un
quelconque état, ni même de se sentir détendu ou plus calme. S’ils sont tentés d’évaluer leur
réussite ou s’ils estiment avoir échoué à l’exercice, l’instructeur les encourage à remarquer
cette tendance. Pour les personnes qui ont été dépressives, les habitudes mentales tournent
souvent autour des thèmes de la performance, de la réussite, de la recherche d’approbation.
Ces questions de réussite ou d’échec peuvent aussi faire surface encore et encore. Le
travail ne consiste pas à essayer d’empêcher ces pensées de surgir, mais à apprendre à les
reconnaître quand elles apparaissent, pour pouvoir les traiter vraiment.
Séance 2 : Les obstacles
« La poursuite de notre concentration sur le corps commence à mettre plus clairement en
évidence le bavardage de l’esprit, et la façon dont il tend à contrôler nos réactions aux
évènements quotidiens. »
C’est donc par un « body scan » que débute la séance. Puis vient le compte- rendu de la
semaine écoulée. Il permet aux participants de réaliser que les difficultés à mettre en place
les exercices à la maison sont partagées par un grand nombre d’entre eux. La qualité de
l’instructeur réside dans son ouverture à ce qui se passe dans le présent sans qu’il cherche
aucunement à aider quiconque à trou- ver de solution à son problème.
La pratique de la méditation est alors introduite. Cette pratique assise d’une quinzaine de
minutes consiste à porter son attention aux sensations corporelles liées aux mouvements de
l’inspire et à ceux de l’expire. L’écoute du souffle moment après moment aide à la prise de
conscience du bruit de fond permanent des pensées. Dès que l’esprit s’échappe ailleurs, les
participants apprennent à faire usage du retour intentionnel à la respiration.

112. 112
Séance 3 : Conscience de la respiration et du corps en mouvement
« Tout en prenant conscience de la façon dont l’esprit peut souvent être occupé et dispersé,
apprendre à être plus conscient de la respiration offre la possibilité d’être plus concentré sur
soi-même. »
La séance s’ouvre sur une méditation assise : pleine conscience du souffle et du corps.
Cette pratique prend place dans le présent, de même que les « exercices corporels comme
le yoga, le Qi Qong... ». Les inductions visent les ressentis immédiats de l’effet de la posture
ou du mouvement effectué en pleine conscience. La qualification de l’animateur dans les
techniques corporelles garantit la pertinence des interventions.
Un autre exercice est proposé : la marche en pleine conscience. Lorsque la personne est
consciente des jeux subtils des masses musculaires, à l’instant même où elle émet l’intention
d’avancer une jambe, puis l’autre, ses pensées s’estompent. Ces pratiques agissent comme
des points d’ancrage dans l’ici et maintenant des sensations physiques.
Séance 4 : Rester présent
« Notre esprit est d’autant plus dispersé qu’il essaie de s’accrocher à certaines choses et
d’en éviter d’autres. La pleine conscience offre une manière de rester présent en proposant
un autre point de vue sur les choses : elle aide à adopter une perspective plus large et à
avoir un rapport différent à l’expérience. »
La pratique de la méditation assise s’approfondit. Elle englobe désormais la pleine
conscience de la respiration, du corps, des sons puis des pensées.
La durée de la pratique impose des contraintes auxquelles les participants ne manquent pas
de réagir. En observant, dans leur corps, ces réactions d’aversion ou d’attachement qui
montent au cours de la pratique, les participants observent les combats qui se livrent à
l’intérieur d’eux-mêmes. La pleine conscience permet d’observer quand ceci arrive et de
regagner la capacité de choisir la cible de l’attention.
Dans la même session, il est question de reconnaître les pensées négatives de la
dépression. Les critères diagnostiques de cette affection sont regardés et travaillés avec des
outils adaptés à ces temps de recul sur la maladie.
Séance 5 : Permettre - Lâcher prise, Laisser Être !
« Développer une autre forme de relation avec nos expériences comprend le fait de
développer le sentiment « d’accepter » l’expérience telle qu’elle est, sans la juger ou essayer
de la changer. Une telle attitude d’acceptation est une compo- sante importante du fait de
prendre soin de soi et d’examiner plus clairement ce qui doit être changé, s’il y a lieu. »

113. 113
La pratique de cette session consiste en une méditation de quarante minutes, durant laquelle
les participants sont invités à introduire une difficulté et à observer comment celle-ci affecte
leur corps et comment ce dernier résonne en écho.
Alors que la tendance habituelle est de chercher à s’éloigner de ce qui pose problème,
l’instructeur invite à cultiver une attitude amicale d’acceptation envers ce qui dérange. Cette
attitude est rendue possible par l’écoute attentive des manifestations corporelles qui sous-
tendent l’expérience difficile. En se focalisant sur le corps (sur les sensations liées à ce qui
est évoqué, sur leur localisation, sur leur intensité, sur leur nature) les participants
apprennent à éviter de se laisser piéger par les ruminations habituelles. Puis vient la
proposition de respirer dans cette zone du corps qui fait l’expérience de la difficulté.
L’inspiration et l’expiration sont orientées pour faciliter le passage vers l’acceptation de ce
qui est. Cet exercice est nommé l’espace de respiration.
La formule clé de tout ce qui précède est de se trouver différemment en lien avec les
expériences vécues : la conscience des sensations du corps dans le corps agit comme un
passeur, un transformateur. Il n’est plus seulement question de ce qui se pense au sujet des
choses, mais aussi de ce qui s’éprouve. Le souffle y est intentionnellement dirigé et il se peut
que la personne fasse l’expérience du lâcher-prise.
Séance 6 : Les pensées ne sont pas des faits
« Les états d’humeur négatifs et les pensées qui les accompagnent diminuent notre capacité
d’entrer en relation avec nos expériences d’une autre manière. Il est libératoire de constater
que ses pensées sont simplement des pensées, même celles qui affirment ne pas en être. »
Par un exercice spécifique sur l’humeur et les pensées, les participants découvrent les
perspectives alternatives sur lesquelles ouvre la pleine conscience.
Faire des pensées les objets de la conscience, regarder ces évènements men- taux de
même que les sentiments qu’ils font naître en soi donnent un autre endroit où se tenir. De
cette position de spectateur, ce qui se raconte, tel un refrain, peut perdre de son pouvoir.
Là encore, la répétition des pratiques, les méditations successives, les échanges à propos
du travail à domicile, vont permettre de voir de mieux en mieux ce point fondamental du
programme MBCT. Avec le temps, les participants commencent à voir le fait de penser
comme une activité en soi. Il s’agit pour eux de ne plus se perdre dans les contenus, de
reconnaître la nature toxique de certains propos internes, et d’utiliser l’espace de respiration
pour se libérer de la tyrannie des modes de pensées « en boucle ».

114. 114
Séance 7 : Comment puis-je au mieux prendre soin de moi ?
« Il y a des choses spécifiques qui peuvent être faites quand la dépression menace. Prendre
un espace de respiration vient en premier, et ensuite décider, s’il y a lieu, quelle action
entreprendre. Chaque personne a ses propres signaux d’alarme de rechute, mais les
participants peuvent s’aider mutuellement en faisant des plans pour savoir comment
répondre au mieux à ces signes ».
Les participants regardent ensemble leurs signes d’avertissement d’un changement
d’humeur et apprennent à prendre des initiatives comme, faire quelque chose qu’ils aiment
et ce avant même d’en avoir envie. Il est primordial pour les participants de développer, par
exemple, la pratique de l’espace de respiration, en ciblant ce qui se passe dans l’instant, en
repérant le cas échéant les pensées troubles et les sensations corporelles qui y sont
associées. Après quelques cycles respiratoires conscients, l’attention se dirige vers le corps
tout entier. La conscience du corps est l’issue autant que le moyen aller à la clarté de
l’espace interne. Les participants apprennent aussi à pratiquer l’arrêt : se poser quelques
instants sans rien faire qu’être.
Séance 8 : La pleine conscience au quotidien : utiliser les apprentissages
pour gérer les humeurs futures
« La pratique régulière de la pleine conscience aide à maintenir un équilibre dans la vie. Les
bonnes intentions peuvent être renforcées par une raison positive de prendre soin de soi ».
Si les participants ont appris, lors du programme, à développer leurs capacités de
discernement vis à vis de leurs habitudes nocives, il est largement conseillé de poursuivre
avec constance la méditation, pour éviter le risque de rechute. Ils élaborent à l’occasion de
cette dernière séance, leur propre plan d’action pour faire face à la menace dépressive. Ils
sont invités, le cas échéant, à participer aux classes de suivi, au cours de l’année suivant le
programme de huit sessions, pour faciliter l’échange autour des pratiques et les encourager
à les poursuivre.

115. 115
IV – CONCLUSIONS
« Comme lorsqu'on laisse la fenêtre ouverte et que l'air entre à sa guise, la
méditation c'est tout ce que l'air apporte, c'est tout ce qu'est le vent. Mais si vous
êtes aux aguets, si vous attendez que le vent s'engouffre par la fenêtre parce que
vous l'avez ouverte, jamais le vent ne viendra.
Il faut qu'elle soit ouverte par amour, par affection, en toute liberté, et pas dans
l'attente de quelque chose…
… La méditation n'est pas dans le processus de la pensée, car la pensée est si
rusée qu'elle a d'infinies possibilités de se créer des illusions, mais alors la
méditation lui échappe. Comme l'amour, elle ne peut être pourchassée…
… Et voilà ce qu'est cet état de beauté, cet état de l'esprit qui voit mais ne
demande rien. »
J. Krishnamurti, La révolution du silence, 1971 (p46-148)
1. RAPPEL DE LA RECHERCHE
A l’initiative de ce mémoire il y a une idée de recherche cherchant à expérimenter une
pratique ancestrale dans les sciences de l’éducation, la Méditation. Nous souhaitions savoir
si « La Méditation de Pleine Conscience est un outil pédagogique, soutien aux
apprentissages ? ».
Avant de pouvoir expérimenter cet outil nous avons donc entamé des recherches sur le sujet
de la méditation lui-même, et avons cherché les liens entre Méditation de Pleine conscience
et éducation.
Compte tenu des opinions réticentes qui s’élevaient de la part de certains, il nous paraissait
tout aussi évident de chercher à savoir quel pouvait être le rapport et la relation entre les
institutions et cet technique de Méditation. Cela nous a amené à « ratisser » le plus
largement possible depuis les instances politiques jusqu’aux instances de santé. De plus
nous y avons ajouté une donnée historique pour vérifier l’argument de certains qualifiant
cette méthode de phénomène de mode.
Tout au long de cette année nous avons pu découvrir un certain nombre de travaux de
recherche récent mais aussi des travaux plus anciens, réalisés déjà en 1931 par le Dr Jean
FILLIOZAT ou en 1935 par le Dr Thérèse BROSSE. Il y a peu de temps nous avons
découvert que des enseignants (Claude BERGHMANS, Bénédicte GENDRON, Hélène
HAGÈGE, Philippe LESTAGE) et des étudiants issus des sciences de l’éducation
s’intéressent à la Pleine Conscience et à la méditation mais aussi que le laboratoire du
LIRDEF à Montpellier 2 héberge plusieurs de ces étudiants chercheurs avec deux projets de
thèse traitant de la Pleine Conscience ou Mindfulness. Il est intéressant de noter que

116. 116
plusieurs travaux convergent dans ce sens et que se développe un intérêt naissant à ce
sujet. Toutefois, chacun, cherche à mesurer une donnée particulière et pour l’instant les
sujets se concentrent sur la gestion du stress des étudiants ou des enseignants.
Sachant que nombre d’études tendent à prouver que le stress peut être aidant dans
certaines situations (stress adaptatif), autant un nombre impressionnant d’études démontre
que le stress peu conduire au pire, surtout depuis ces dernières années si l’on considère le
développement des nouvelles activités liées aux risques psychosociaux.
Par conséquent nous souhaitons réaliser une étude qui enrichirait la dimension unique de
mesure de la réduction du stress à visée d’amélioration des conditions de travail, cette étude
pourrait se faire avec une visée complexe de la personne.
2. ET POUR SUIVRE… POURSUIVRE !
2.1. Rappel des observations et questionnements
Le changement dans la vie d’un apprenant (depuis la petite école jusqu’à l’université mais
aussi en formation professionnelle) n’est pas une fatalité mais procède d’un quotidien.
L’impermanence, dans une période de vie où il est, habituellement, question de construction
identitaire, semble être contradictoire avec les croyances développées selon les théories
psychologiques en vigueur qui ont tendances à parler d’une identité qui se construit et qui
porte en elle une idée de « produit » fini dont les frontières évoluent mais dont la base même
ne change pas, en quelque sorte une certaine linéarité dans le développement de la
personne, considérant celle-ci comme un modèle allopoïétique.
Selon notre point de vue, et le paradigme que nous choisissons, une personne est un être
vivant en constante évolution, par conséquent la personne est à considérer selon un modèle
complexe tel que l’expose Edgar MORIN, mais aussi, comme un modèle dynamique vivant
comme l’ont démonté Francisco VARELA et Humberto MATURANA.
Par conséquent, si nous observons l’individu sur les bases de la théorie des modèles vivants
et plus particulièrement de l’Autopoïèse et de l’Énaction de VARELA et MATURANA, nous
pouvons constater que l’individu placé dans une situation d’apprentissage donc une situation
de changement, est, en quelques sorte, placé dans une situation de déstabilisation de « qui il
est », une déstabilisation de son fondement identitaire et donc de ses croyances.
Dans pareille circonstance nous pouvons remarquer l’élévation de différents mécanismes de
défense et de résistance au changement, qui représentent des freins à l’apprentissage ou,
simplement, à l’adaptation de la personne dans le processus de transformation, dans un

117. 117
premier temps puis dans l’installation de la nouvelle identité dans un second temps. Ayant
pour conséquence de problématiser le processus d’assimilation / accommodation.
2.2. Rappel Des Hypothèses
Nous souhaitons aller au-delà des schémas classiques d’étude et de mesure de réduction du
stress. Même si, comme nous le faisons remarquer, le stress est un paramètre omniprésent
dans le parcours de l’apprentissage, nous cherchons à mesurer les résultats des hypothèses
suivantes concernant les apports de la MPC dans les processus d'apprentissage :
 Améliorations des facultés cognitives (Attention, Efficacité),
 Amélioration de la gestion des émotions et réactivité aux évènements (Intelligence
Émotionnelle),
 Amélioration des relations aux évènements (relation à la matière apprise pendant le
cours et la relation avec l'environnement – autres élèves et professeur),
 Amélioration la métacognition par le développement de "l'observateur interne" par les
exercices d'observation de sa propre pensée.
3. PROPOSITION
Pour mémoire le résultat de nos recherches a mis à jour que les études et l’usage de la
Méditation de Pleine Conscience se fait surtout dans une dimension thérapeutique ou à
minima dans le cadre de la réduction du stress en général.
Les quelques recherches réalisées au sujet de la Méditation de Pleine Conscience dans le
cadre de l’éducation, le sont dans le contexte de la réduction du stress des étudiants ou des
enseignants.
De toute évidence, l’étudiant placé dans un environnement d’apprentissage se trouve soumis
à un stress lié à des raisons multifactorielles (conditions d’apprentissage, matière enseignée,
causes extérieures, etc.).
De notre côté, nous souhaitons donner une autre dimension un peu plus axée sur le
développement ou plutôt l’utilisation d’un outil antique visant à être utilisé comme soutien
dans le contexte de l’apprentissage et de tous les phénomènes que cela suppose quand
l’apprenant est confronté à un changement lié au processus de construction d’un nouveau
savoir ou d’un nouveau lui-même.
Tenant compte des résultats de nos recherches sur les différents travaux menés de par le
monde. Tenant compte, également, de l’intérêt historique et scientifique du sujet mais aussi

118. 118
du nombre grandissant de sujets d’études consacrés à la méditation, nous pensons qu’il y a
un réel intérêt à explorer ce champ de recherche et à le développer.
Par ailleurs, nous intéressant aux processus de l’apprentissage et de ses difficultés –
Assimilation / Accommodation des schèmes cognitifs – sans pour autant aller explorer le
domaine des troubles liés à l’apprentissage, nous avons pu comparer les résultats des
recherche faites dans des cas particuliers et les besoins exprimés dans les processus
d’apprentissage par l’individu placé dans ce contexte. Là aussi nous pensons qu’il y a un réel
intérêt à explorer les liens possibles entre Méditation de Pleine Conscience et Éducation.
Il apparaît que l’ensemble des travaux menés sur la méditation, travaux ayant une visée
médicale, pourraient être appliqués à un individu qui ne serait pas atteint de troubles
particuliers mais qui serait placé dans un processus d’apprentissage et de changement avec
tout ce que cela suppose d’engagement, de déstabilisation et de renoncement à ce que nous
savons, voir à une partie de nous même, lorsque nous sommes soumis à l’apprentissage
d’un nouveau savoir et d’autant plus lorsque le savoir reçu est mis en expérience pour
construire notre connaissance.
Loin de conclure… Il est plutôt l’heure d’introduire et il apparaît donc que l’ensemble de ces
observations nous permettent de croire qu’une étude expérimentales réalisée selon la
méthodologie proposée permettrait d’affirmer ou d’infirmer que :
La Méditation de Pleine Conscience est un outil pédagogique ou processus, cognitif
et psycho-affectif, soutien à l’apprentissage

119. 119
V – REMERCIEMENTS BIS
Les raisons pour lesquelles j’ai souhaité ajouter cette page tiennent dans le fait même de la
nature de mes travaux de recherche et de l’originalité dans laquelle ils s’inscrivent.
En effet, tout au long de ma modeste expérience d’apprenti chercheur j’ai tout d’abord
commencé par constater que mon sujet, pour le moins ésotérique du point de vue d’un
enseignant traditionnel, ne s’intègre pas dans un cursus normal. Il a soulevé et soulève
encore, beaucoup de questionnements et de remarques, voir parfois de craintes : aborder le
sujet de la méditation dans les sciences de l’éducations semble relever de la science fiction
pour certains. Et pourtant… Il suscite de vifs intérêts pour d’autres.
J’ai très vite saisi l’aspect exceptionnel qu’il revêt par la rareté des interlocuteurs ayant écrits
sur le sujet et la non moins rareté des travaux de recherche sur le sujet, en France ou dans
les pays européens. Quand je dis rareté je devrais dire inexistence parfois.
Toutefois, certains chercheurs ayant déjà étudiés le phénomène de la méditation dans un
contexte médical en France et ce depuis 1931, m’ont apporté leur soutien avec beaucoup de
générosité quand ils le pouvaient, en partageant leurs travaux, mais dans tous les cas j’ai
reçu des encouragements et des félicitations pour oser m’aventurer sur les sentiers de
l’éducation avec sous le bras l’outil ou le processus de méditation.
Je souhaite que tous les contacts que j’ai pu avoir tout au long de mes recherches soient ici
remerciés et reçoivent ma gratitude :
Pour la chaleur de leur amitié, leurs soutiens et encouragements, leur aide logistique et aussi
intellectuel dans les moments de doute et de réflexion :
Christian GAUTHIER, Moksha CALMELS, Jean-Yves ADNOT, Maxime « Tenzin »
MASSONI, Gérard et Nadia BESSE, Anne SOULET,…
Pour leur partage spontané, la mise à disposition de documents, leurs conseils
professionnels, leurs encouragements à continuer et leur aide dans ma démarche :
Dr Philippe GALLOIS, Dr Bernard AURIOL, Dr Claude BERGHMANS, Isabelle
SERVANT, Hélène HAGEGE, Alexandre Heeren, Isabel RIVOALAN, Pr René
BARBIER, Philippe FILLIOT, Claire PETITMENGIN, Grégoire SIMON, Megan
COWAN, Suzanne KAISER-GREENLAND, Willoughby BRITTON, John SHEALY,
Marc DE SMEDT, Gina BIEGEL, Bruno HOURST, Joseph EMET, Ilios KOTSOU,
Frans GOETGHEBEUR, Vincent GUILLOUX, Bastien WAGENER, Marc-Alain
DESCAMPS, Nicolas D'INCA, Anita ORTEGA, Amy SALTZMAN, David BLACK,
Philippe LESTAGE, Michel LAURENT, Fabien DUVAUGERMÉ…

120. 120
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WILLIAMS M, TEASDALE J, SEGAL Z, KABAT-ZINN J, Méditer pour ne plus déprimer –
La pleine conscience, une méthode pour mieux vivre, Odile Jacob, 2009.
WOOLGER RJ, À la recherche de nos vies antérieure, Exergue, 2000.
2. THÈSES, ARTICLES & ÉTUDES
2.1. Thèses
AURIOL B, Prolégomènes à une Yogathérapie de Groupe - Université de Toulouse, Faculté
De Médecine – Mai 1970 N°51. Thèse pour le Doctorat en Médecine, présentée et
soutenue publiquement.
FILLIOT P, L'éducation spirituelle ou l'autre de la pédagogie. Essai d'approche laïque de la
relation maître-élève-savoir dans les spiritualités de l'Orient et de l'Occident (yoga,
sagesses chinoises, bouddhisme zen, christianisme) – Université de Paris VIII – Juin
2007.
FRANCESCONI D, The embodied Mind : Mindfulness meditation as experiential learning in
adult education – Université de Trente – pas de date affichée sur la thèse.
HAENJOHN J, The Effects of Acceptance and Commitment Therapy on Emotional Capital
Development of the Freshmen Students (Les effets de la thérapie d’acceptation et de
l’engagement sur le développement du capital émotionnel des étudiants en première
année d’université) – Université de Montpellier III – Septembre 2011.
MOLINIER E, Emotional Capital© and Emotional competencies, factors of sustainability in
the personnel of a school serving students with Autism: ‘’A Better Chance School’’.
Université de Montpellier III – Septembre 2011.

125. 125
VERDIANI T, L’éducation à la joie : un exemple dans les écoles à Auroville (Inde) par
l’éducation intégrale - Université de Paris VIII – Septembre 2008.
2.2. Articles & Rapports
AURIOL B, Le yoga : une médecine de l’énergie individuelle, Information Sociale – La santé
et l’homme p 62 à 65, 9/1975 bulletin de la CNAF (Caisse Nationale des Allocation
Familiale)
BERGHMANS C, STRUB L, TARQUINIO C, Impact de l'approche thérapeutique de pleine
conscience MBSR (Mindfulness Based Stress Reduction) sur la santé psychique (stress,
anxiété, dépression et qualité de vie) chez des étudiants : une étude pilote contrôlée et
randomisée, UFR SHA, laboratoire Lorrain de psychologie, équipe psychologie de la santé,
université de Metz, Île-du-Saulcy, 57000 Metz France, avril 2010.
CALMELS M, Points de convergence entre ostéopathie et Qi Gong, Mémoire de fin d’étude
pour l’obtention du diplôme d’ostéopathie, 2004
FILLIOZAT P.S., Jean Filliozat 1906-1982, Bulletin de l'École française d'Extrême-Orient.
Tome 73, 1984. pp. 1-30.
FILLIOZAT J, Les origines d'une technique mystique indienne, La Revue Philosophique,
1946.
GAILLARD JP, Un modèle général du fonctionnement du vivant : le modèle autopoïétique,
Cours L2 psychologie UdS 1999-2007.
GENDRON B, Les compétences émotionnelles comme compétences professionnelles de
l’enseignant, 5ème
colloque question de pédagogie dans l’enseignement supérieur, Brest
2008
GENDRON B, autorité et figure d’accompagnement (d’accompagnateur, de leadership...) de
l’enseignant, du formateur, de l’éducateur... : une relation impossible?
GENDRON B, Emotional competences and Gender, From Education to Leadership
Emotional Competencies : An Essay on a Conceptual Model of Emotional Capital,
Séminaire de Master CFE, Université de Montpellier III, Janvier, Montpellier 2006.
GENDRON B, Emotional competences in leadership, Conférence invitée, University of
Jönköping University, Janvier, Suède.
GENDRON B, Why Emotional Capital Matters in Education and in Labour? Toward an
Optimal Exploitation of Human Capital and Knowledge Management, in Les Cahiers de la

126. 126
Maison des Sciences Économiques, série rouge, n° 113 2004, Paris : Université
Panthéon-Sorbonne.
HART T., : Opening the Contemplative Mind in the Classroom - State University of West
Georgia Journal of Transformative Education Vol. 2 No. 1, January 2004 28-46DOI:
10.1177/1541344603259311©2004 Sage Publications 28.
HAYES, S. C., & SHENK, C. (2004) : Operationalizing mindfulness without unnecessary
attachments. Clinical psychology: Science and practice, 11, 249-254.
HAYES, S. C., & WILSON, K. G. (2003). Mindfulness: Method and process. Clinical
Psychology: Science and Practice, 10, 161-165.
HAYES, S. C., STROSAHL, K., & WILSON, K. G. (1999). Acceptance and Commitment
Therapy: An experiential approach to behavior change. New York: Guilford Press.
HEEREN A, PHILIPPOT P : Les interventions basées sur la pleine conscience : une revue
conceptuelle et empirique, Revue québécoise de psychologie (2010), 31(3), 37-61.
KABAT-ZINN J., (2003) Mindfulness-based interventions in context: past, present, and
future. Clinical Psychology: Science and Practice 10: 144-156
LAFORTUNE L, Pratique réflexive et dimension affective : réflexion et analyse de ses
pratiques comportant une mise à distance critique associée à la compréhension des
réactions affectives, Sciences-Croisées Numéro 7-8 : Soin de l’âme, janvier 2011
LINEHAN M.M., (1993). Cognitive Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder.
New York: Guilford Press.
LUTZ A, SLAGTER H.A, RAWLINGS N.B, FRANCIS A.D, GREISCHAR L, DAVIDSON R,
Mental Training Enhances Attentional Stability: Neural and Behavioral Evidence, The
Journal of Neuroscience, October 21, 2009 • 29(42):13418 –13427
LUTZ A, BREFCZYNSKI-LEWIS J, JOHNSTONE T, DAVIDSON R, Regulation of the
Neural Circuitry of Emotion by Compassion Meditation: Effects of Meditative Expertise,
PLoS ONE March 2008 | Volume 3 | Issue 3 | e1897
OCDE, Comprendre le cerveau : naissance d'une science de l'apprentissage, OCDE, 2007.
OCDE, Brain research and learning sciences – « Emotion and Learning » symposium, univ.
De ULM Allemagne, 3 dec 2003.
OCDE, Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de l’apprentissage, OCDE, 2002.

127. 127
SHAPIRO S.L, Santa Clara University, WARREN BROWN K, Virginia Commonwealth
University, ASTIN J.A, California Pacific Medical Center - Supplemental research and
editing : Maia Duerr, Five Directions Consulting ; - October 2008
SHAPIRO S.L, CARLSON L.E, ASTIN J.A, FREEDMAN B : Mechanisms of mindfulness :
Journal of Clinical Psychology 62: 373–386, 2006
UNESCO, Les sept savoir savoirs nécessaires à une éducation du futur, rapport sous la
direction de Edgar MORIN, UNESCO, 1999.
UNESCO, Conférence mondiale sur l'éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande, 1990)
UNESCO, Apprendre à Être, rapport sous la direction de Edgar MORIN, UNESCO Fayard,
1972.
3. SOURCES INTERNET
Les sources Internet citées dans ce mémoire ont été découvertes tout au long des
recherches effectuées depuis que nous nous intéressons au rapprochement du sujet de la
Méditation de Pleine Conscience à celui des Sciences De l’Éducation, depuis Janvier 2010.
Conscient que les liens peuvent disparaître et soucieux de préserver nos sources nous
avons téléchargé les documents supports de recherche mais aussi vérifié et validé
l’intégralité des sources Internet entre le 1er
Juillet 2011 et le 15 septembre 2011.

128. 128
VII – ANNEXES

129. 129
1. CENTRES DE SOINS ET DE RECHERCHES SUR LA PLEINE CONSCIENCE
Avec l'accumulation de preuves scientifiques attestant des effets bénéfiques multiples de la
Pleine Conscience sur la santé, plusieurs universités et centres ont conduits des recherches
sur la Pleine Conscience. L’observation des résultats terminée, nombre d’entre eux conserve
la pratique de la méditation dans leur quotidien comme une discipline scolaire à part entière.
Ci-après, la liste non exhaustive, des principaux organismes qui effectuent des recherches
sur la Pleine Conscience (dans l'ordre alphabétique) :
Liste des organismes mise à disposition par l’association Mindfulness Research Guide
(http://www.mindfulexperience.org/research-centers.php)
 Association for Mindfulness in Education :
o http://www.mindfuleducation.org/index.html
 Atlanta Mindfulness Institute
o http://www.atlantamindfulness.com/
 Brown University Britton Lab
o http://www.brittonlab.com/index.html
 Center for Contemplative Mind in Society
o http://www.contemplativemind.org/about/
 Center for Mindful Eating
o http://www.tcme.org/
 Center for Mindfulness and Psychotherapy
o http://www.mindfulnessandpsychotherapy.org/
 Duke Integrative Medicine
o http://www.dukehealth.org/services/integrative_medicine/about/index
 eMindful Evidence-Based Mind Body Wellness
o http://www.emindful.com/
 Garrison Institute CARE for Teachers
o http://www.garrisoninstitute.org/index.php?option=com_content&view=article&
id=77&Itemid=79

130. 130
 George Mason University
o http://cct.gmu.edu/index.html
 The Hawn Foundation MindUp Program :
o http://www.thehawnfoundation.org/mindup
 Harvard Medical School Osher Research Center :
o http://www.osher.hms.harvard.edu/kerrlab/who_we_are.html
 The Inner Resilience Program :
o http://www.innerresilience-tidescenter.org/
 • Insight Center :
o http://insightcenter.org/
 InsightLA :
o http://www.insightla.org/
 Institute for Meditation and Psychotherapy :
o http://www.meditationandpsychotherapy.org/index.html
 Institute for Mindfulness-Based Approaches :
o http://www.institute-for-mindfulness.eu/
 Jefferson University Hospitals Mindfulness Institute :
o http://www.jeffersonhospital.org/Tests-and-Treatments/mindfulness-based-
stress-reduction.aspx
 Kent State University Self, Health, and Emotion Lab :
o http://dept.kent.edu/psychology/SHElab/index.html
 Lifespan Learning Institute :
o http://www.lifespanlearn.org/
 Massachusetts General Hospital :
o Benson-Henry Institute for Mind Body Medicine :
http://www.massgeneral.org/bhi/basics/managing/mindfulness.aspx
o Center for Anxiety and Traumatic Stress Disorders :
http://www2.massgeneral.org/allpsych/anxiety/hoge.asp

131. 131
 Massachusetts Institute of Technology Medical :
o http://medweb.mit.edu/wellness/programs/stress.html
 Mayo Clinic :
o http://www.mayoclinic.org/meditation/
 Meditation in Action :
o http://www.shinzen.org/
 Mind Body Awareness Project :
o http://www.mbaproject.org/
 Mind Fitness Training Institute :
o http://www.mind-fitness-training.org/research.html
 Mindful Living Center :
o http://www.mindfuliving.org/MBSR.html
 Mindful Schools :
o http://www.mindfulschools.org/
 Mindfulness Based Relapse Prevention :
o http://www.mindfulrp.com/default.html
 Mindfulness Center for Healthy Living :
o http://www.bemoremindful.com/
 Mindfulness Practice Center at the University of Missouri :
o http://www.umsystem.edu/curators/mindfulness
 Mindfulness Practice Center at the University of Vermont :
o http://www.uvm.edu/~chwb/counseling/mindfulness/
 Mindfulness Training Institute of Washington :
o http://www.mindfulnesstraining.org/
 Mindsight Institute :
o http://www.mindsightinstitute.com/
 National Center for Complimentary & Alternative Medicine :
o http://nccam.nih.gov/research/extramural/awards/2008/

132. 132
 Oregon Health and Science University :
o http://www.ohsu.edu/xd/research/centers-institutes/neurology/orccamind/
 Palo Alto University :
o http://www.paloaltou.edu/phd-clinical-psychology/areas-of-
emphasis/meditation-psychology
 Penn Program for Mindfulness :
o http://www.pennmedicine.org/stress/
 Penn State Prevention Research Center : two Programs
o PEACE : http://prevention.psu.edu/projects/PEACE_Area2.html
o CARE : http://prevention.psu.edu/people/CARE.html
 Roosevelt University :
o http://www.roosevelt.edu/CAS/CentersAndInstitutes/Stress/Programs.aspx
 Santa Barbara Institute for Consciousness Studies :
o http://www.sbinstitute.com/about.html
 Seattle Pacific University Lustyk Lab :
o http://www.spu.edu/depts/spfc/happenings/index.asp
 Society for Clinical Mindfulness and Meditation :
o http://clinical-mindfulness.org/about/
 Stanford Center for Integrative Medicine :
o http://stanfordhospital.org/clinicsmedServices/clinics/complementaryMedicine/
 Stanford School of Medicine Project Compassion :
o http://ccare.stanford.edu/aboutus/ccare
 Stanford Center on Stress and Health :
o http://stresshealthcenter.stanford.edu/
 Still Quiet Place :
o http://www.stillquietplace.com/
 The Insight Center, P.C. :
o http://www.theinsightcenter.com/

133. 133
 The Mindfulness Center :
o http://www.themindfulnesscenter.org/
 University of California, Davis Center for Mind and Brain :
o http://mindbrain.ucdavis.edu/
 University of California, Los Angeles Mindful Awareness Research Center
(MARC) :
o http://marc.ucla.edu/
 Cousins Center for Psychoneuroimmunology :
o http://www.semel.ucla.edu/cousins
 University of California, San Diego Center for Mindfulness :
o http://health.ucsd.edu/specialties/psych/mindfulness/
 University of California :
o San Francisco Osher Center for Integrative Medicine :
http://www.osher.ucsf.edu/
o Department of Psychiatry : http://psych.ucsf.edu/clinical-trials.aspx?id=5392
 University of Massachusetts Medical School Center for Mindfulness (Université
de Jon KABAT-ZIN)
o http://www.umassmed.edu/content.aspx?id=41252
 & the Stress Reduction Program
o http://www.umassmed.edu/Content.aspx?id=41254
 & OASIS
o http://www.umassmed.edu/cfm/oasis/index.aspx
 & Roemer Lab
o http://psych.umb.edu/faculty/roemer/RoemerResearchCollaborative/Welcome.
html
 University of Miami :
o Mind-Body Research Consortium : http://www.mindbodyresearch.org/
o Jha Lab : http://www.amishi.com/lab/

134. 134
 University of Minnesota Center for Spirituality and Healing :
o http://www.csh.umn.edu/
 University of North Carolina at Chapel Hill Integrative Medicine :
o http://www.med.unc.edu/phyrehab/pim
 Vanderbilt Center for Integrative Health :
o http://www.vanderbilthealth.com/integrativehealth/19360
 Virtual Mindfulness Center :
o http://www.dayonepublishing.com/VMC/index.html
 Waisman Laboratory for Brain Imaging and Behavior :
o http://brainimaging.waisman.wisc.edu/
 Center for Investigating Healthy Minds :
o http://investigatinghealthyminds.org/
 Lab for Affective Neuroscience :
o http://psyphz.psych.wisc.edu/
 Weill Cornell Department of Psychiatry :
o http://wo-pub2.med.cornell.edu/cgi-
bin/WebObjects/PublicA.woa/wa/viewService?servicesID=3385&website=wm
c+psych
 Yale School of Medicine Therapeutic Neuroscience Clinic
o http://medicine.yale.edu/psychiatry/YTNC/index.aspx
2. PROGRAMME DE RECHERCHE DU GOUVERNEMENT US SUR LA PLEINE
CONSCIENCE
Liste des projets de recherches sur la Pleine Conscience mis en place par le gouvernement
des États Unis d’Amérique au travers de l’Institut National de la Santé (U.S. National
Institutes of Health - NIH) : 186 projets répertoriés au 10/07/2011
http://clinicaltrials.gov/ct2/results?term=mindfulness

135. 135
3. ÉTUDE DE WILLOUGHBY BRITTON
Dans les nombreux contacts établis lors de nos recherches nous avons eu le privilège
d’échanger avec le Dr Willoughby BRITTON de l’université de Brown. Elle nous a
communiqué une liste de tests qu’elle utilise selon les mesures qu’elle souhaite réaliser en
fonction des protocoles et surtout en fonction de l’âge des sujets avec lesquels elle travaille.
MEDITATION LABS STUDY (University + Medical Students)
SUMMARY OF MEASURES-
Emotional words and Emotional pictures
Ratings : valence/arousal and reaction time
Free recall
Recognition
Auditory-Visual Discrimination
Trailmaking Test (attention, prefrontal cortex)
SART: Sustained Attention and Response Test (attention, prefrontal cortex)
Overnight Sleep/EEG recording
1. General Health and Biographical Information-REVISED
2. Meditation experience and logs MEQ
3. Beliefs about Meditation (Britton 2008)- BAM, BAMU, BADA
4. Five Factors of Mindfulness Questionnaire (FFMQ) (Baer et al., 2006)
5. Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) (Brown & Ryan, 2003a)
6. Mindfulness Skill Acquisition (This Week's Experiences-TWE) (Britton & Shahar, 2003)
7. Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS) (Zimet et al., 1988)
8. Pittsburgh Sleep Quality Index (PSQI) (Buysse et al., 1989)
9. Epworth Sleepiness Scale (ESS)(Johns, 1991)
10. Perceived Stress Scale (PSS) (Cohen et al., 1983)
11. Positive and Negative Affect Scale (PANAS)(Watson et al., 1988)
12. Self-Compassion Scale (How I Act Toward Myself in Difficult Times) (Neff, 2003)

136. 136
13. Interpersonal Reactivity Index (IRI) (Davis, 1983)
14. Wellbeing Scale (WBS) (Ryff, 1989)
15. Meaning in Life Scale (MLQ) (Steger et al., 2006)
16. Acceptance and Action Questionnaire (AAQ) (Hayes et al., 2004)
17. Spiritual Perspectives Scale (SPS)(Reed, 1987)
18. Experiences Scale (EXS) (Fresco et al., 2007)
19. Emotional Reactivity Scale (ERS)(Nock et al., 2008)
20. Brief Symptom Inventory (BSI) (Derogatis & Melisaratos, 1983)
21. Mood and Anxiety Symptom Questionnaire-Short Form (MASQ; Watson & Clark, 1991).
22. Karolinska and VAS sleepiness scales
MOSES BROWN STUDY (6th
grade, age 11-12)
1. Child Acceptance and Mindfulness Measure (CAMM, Greco, Dew, & Baer, 2005)
2. Cognitive and Affective Mindfulness Scale (CAMS-R, Feldman, et al)
3. Children's Hassles Scale (Varni et al., 1996)
4. Self-Compassion Scale (Neff, 2003)
5. Youth Self-Report (YSR) (Achenbach, 1991)
6. The School Liking and Avoidance Questionnaire (SLAQ)( Ladd & Price, 1987)
- parent and student versions
7. Internal state exercises (Spielberger Anxiety)
8. Pittsburgh Sleep Quality Index
SART: Sustained Attention and Response Test (attention, prefrontal cortex)

137. 137
4. PROJET DE THÈSE
Nous avons listé ici, pèle mêle, les sujets que nous souhaiterions développer pendant les
trois années de la thèse de doctorat. Il faut voir ce listing comme des hypothèses a vérifier et
non comme un chemin absolu dont il faudrait, à tout prix, tracer le parcours.
Nous restons ouvert, tout en gardant à l’esprit, en pleine conscience, le sujet que nous
souhaitons développer dans le champ des Sciences De l’Éducation.
Philosophie :
Les modèles de la pensée ; Asie (François Julien) ; Grèce ; Europe dans l’histoire ;
différence Orient Occident ; l’esprit du zen ; la connaissance ; phénoménologie :
Husserl/Heidegger/Merleau Ponty
Psychologie :
Les émotions ; les humeurs ;
Sciences cognitives :
Séparation de corps/esprit : Antonio Damasio
Phénoménologie : énaction/Francisco Varela
Méditation :
Les différentes formes ; historique de son apparition ; vision Orient et Occident ; les apports
de la méditation : modification des émotions (Ekman ; Goldman ; tradition tibétaine ;)
Conscience :
Définition de la conscience ; les différentes formes de conscience ; les états modifiés de
conscience ;

138. 138
5. ENQUÊTE EXPLORATOIRE : QUESTIONNAIRE
VOUS :
Êtes-vous une femme ou un homme ? Homme
Femme
Quel est votre âge ?
Quelle est votre situation familiale ? Célibataire
Marié
Séparé / Divorcé
Avez-vous des enfants ? Combien
VOS ACTIVITÉS PROFESSIONNELLES :
Quel est votre statut social ? Étudiant
Employé
Agent de Maîtrise
Cadre
Cadre Sup
Dirigeant
Libéral / Travailleur indépendant
Autre
Quel est votre niveau d'études ou celui
que vous préparez ?
Brevet
BAC
BAC+2
BAC+3
BAC+4
BAC+5 et +
Nombre d'années d'expérience dans
votre activité professionnelle ?
0  2
3  5
5 10
10 15
15  20
20  25
25 <
Dans quelle activité ou service
travaillez-vous ?
Direction
RH
Encadrement
Commercial
Production
Secrétariat
Santé
Autre
Nature de votre contrat de travail ? CDI

139. 139
CDD
Intérim
Combien d'heures travaillez-vous par
semaine ?
Mi Temps
3/4 Temps
Temps plein
Quel est votre niveau de salaire ? < 20 K€
20 K€ à 30 K€
30 K€ à 50 K€
> 50 k€
VOS ACTIVITÉS EXTRAPROFESSIONNELLES :
Avez-vous des activités Extra
Professionnelles ?
NON
OUI
Si OUI quelles sont-elles ? Sport
Associatif
Méditation / Yoga
Art Martiaux
Autres Précisez
Combien d'heures pratiquez-vous par semaine ?
LA MÉDITATION
Connaissez-vous la méditation ? NON
OUI
Que vous inspire la méditation ?
Enseignez-vous la méditation ? NON
OUI
Faites vous de la méditation ? NON
OUI
Avez-vous pensé à en faire ? NON
OUI
Avez-vous déjà essayé d'en faire ? NON
OUI
Si NON, y a-t-il des raisons particulières ?
Si OUI, que pouvez dire de cette expérience ?
Quel type de méditation pratiquez-vous ?
Qu’est-ce que la pratique de la
méditation vous apporte ?
Quel serait l'intérêt d'en faire pour
quelqu’un qui n’en fait pas ?

140. 140
En tant qu'enseignant de méditation, quel style enseignez-vous ?
Comment avez-vous fait ce choix ?
Pensez-vous que la méditation puisse être un soutien pour le quotidien ? OUI / NON
Si OUI comment ?
Si NON précisez
La médiation pourrait-elle être un soutien dans vos démarches lorsque vous êtes en
situation d'apprentissage ? OUI / NON
Pouvez-vous préciser ?
Pensez-vous que la méditation contribue à retrouver une unité et un équilibre entre corps et
esprit ? Comment ?
Pensez-vous que la méditation puisse être un soutien aux apprentissages scolaires ?
OUI / NON
Si OUI, De quelle façon ?
Si NON précisez
Pensez-vous que la pratique de la méditation améliore :
les compétences et facultés cognitives (Attention, Efficacité),
Les compétences sociales (relations aux évènements, relation à la matière
apprise pendant le cours
la relation avec l'environnement (autres élèves et professeur)
la gestion des émotions et réactivité aux évènements
la métacognition par le développement de "l'observateur interne"
(observation de sa propre pensée, autoréflexivité)

141. 141
6. EXERCICE DE PLEINE CONSCIENCE : DÉCOUVRIR ET SENTIR SON MRP
Cet exercice, simple, permet de toucher, au propre comme au figuré, ce que représente le
mouvement au niveau du MRP (Mouvement Respiratoire Primaire). Il permet de mettre en
évidence que le souffle est le premier élément vital dont l’être humain se nourris. Par
conséquent il peut être, à tous moments, une ressource à laquelle il peut se connecter afin
d’y retrouver une stabilité dans les moments nécessaires : déstabilisation pendant et après
une confrontation, recherches d’une plus grande stabilité pour une plus grande créativité.
6.1. Histoire de ballon
Cela se passe au début des années 70. Quelques jeunes futures ostéopathe viennent de
travailler une matinée de dimanche avec Francis PEYRALADE21
qui, pour finir la matinée
en beauté, propose une expérience amusante : il gonfla ballons de baudruche et demande
alternativement à chacun de nous de le tenir entre les mains et d’attendre de sentir quelque
chose. Nous ressentons tous une alternance d’expansion-rétraction qui nous étonne et nous
fait rire. Le plus étonnant est que nous interprétons cela comme quelque illusion de la
perception, sans imaginer un seul instant que cette perception puisse avoir un sens autre
que magique. À notre décharge, précisons que nous sommes au tout début de notre
apprentissage de l’ostéopathie crânienne : notre seule référence écrite est le livre de
MAGOUN, traduit par nos enseignants. Dans ce livre et rapidement évoqué une impulsion
rythmique limitée au crâne (IRC) dont la source et le système nerveux central, mais rien
n’est proposé pour l’expérimenter. Notre attention est strictement centrée sur le mouvement
de flexion-extension que nous avons du reste beaucoup de mal à percevoir. Notre palpation
est tellement incertaine et nos professeurs tellement attentifs à ne pas nous laisser dériver
dans des délires perceptifs que l’orthodoxie et de rigueur.
6.2. Les bases de l’exercice
Comme dans la méditation, cet exercice pratique fait appel à plusieurs paramètres. En
premier lieu, il nécessite de porter l’attention sur le corps et par conséquent déguisé nos
propres perceptions mais aussi celle du ballon de baudruche tenue entre les mains devant
soi. En second lieu, il est fait appel à l’intention. En effet après avoir expérimenté que
l’impulsion rythmique tissulaire variait selon le placement de l’attention, il a semblé logique
21
Francis PEYRALADE, est d’un des pionniers discrets de l’ostéopathie qui, en 1964,6 pour la
première fois venir en France un groupe de trois ostéopathes américains pour enseigner le concept
de crâniens à des ostéopathes non américain et non médecins.

142. 142
de rechercher s’il était possible de l’influencer volontairement. Chaque sujet expérimentant
cet exercice peut se rendre compte, alors, qu’il en est capable par une induction consciente
permettant de modifier, au moins provisoirement, certains paramètres de l’impulsion
rythmique.
Au travers de cet exercice, il est donné accès à tout participant, du débutant aux plus
chevronnés, de percevoir globalement le mouvement respiratoire primaire et secondaire.
Les mouvements primaires et secondaires représentent pour l’un la flexion chronique radio
sacrée, pour l’autre l’extension chronique radio sacrée. Il s’agit d’un exercice permettant de
percevoir le mouvement du corps dans cette expansion-rétractations qui est une force
motrice qui permet le transfert des substances à la fois à travers, à l’extérieur et à l’intérieur
de la cellule. Ce phénomène se produit au niveau microscopique et macroscopique de
l’organisme.
6.3. Conclusions
Comme dans la pratique de la méditation, cet exercice permet de matérialiser et de toucher
du doigt, ou bien des doigts, le résultat d’une pratique méditative.

143. 143
7. PRATIQUE DE LA MÉDITATION : PAR ARNAUD DESJARDINS
DESJARDINS A, Approches de la méditation, Éditions de La Table Ronde - Paris, 1989.
Extraits et résumés : TROISIÈME PARTIE : LA PRATIQUE - Chapitre 6 : Litanies pour un
retour à soi-même - [6.3 : pages 184 à 188]
… Cherchez une conscience totale de vous, de toute votre présence. Ne soyez plus
situé dans la tête, vivez avec votre corps entier. Ne pensez plus, ressentez. Retournez à la
conscience physique, la sensation, la perception de vous-même ici, maintenant. Essayez de
vous réunir, de vous rassembler, tête, corps et sentiment. Prenez conscience de votre vérité,
dans l’instant. Qu’est-ce que vous ressentez?
Soyez là pour le ressentir consciemment, sans vous confondre avec ce que vous ressentez.
Cherchez ce que l’Inde appelle le témoin neutre.
[Comment je me sens physiquement, mentalement, émotionnellement ?]
[...] Plus vous acceptez ce que vous ressentez d’une acceptation absolue, comme si vous
n’étiez pas concerné, plus ce témoin neutre devient présent.
Vous pouvez prendre conscience successivement de tous les niveaux de fonctionnement, de
tous les koshas, les revêtements du Soi.
Physique : annamayakosha, tendu, détendu, une douleur quelque part?
Physiologique : pranamayakosha, fatigué, en pleine forme?
Psychologique : manomayakosha, quelle est ma condition émotionnelle du moment?
Logique : vijnanamayakosha, ai-je des idées claires et la capacité de voir clairement ce qu’il
en est?
Enfin, est-ce que je pressens la paix qui accompagne cette vision neutre,
anandamayakosha, plus d’opposition entre ce que j’aime et ce que je n’aime pas, la paix qui
vient avec l’acceptation parfaite de toute ma vérité du moment.
Souvenez-vous toujours : ce qui est vu à tous ces niveaux est changeant, ce qui voit ne
change pas. Ce qui est vu, ce sont toutes nos identifications possibles. Ce qui voit, c’est
notre véritable identité, l’aube du Soi.
Essayez de ressentir avec un supplément de conscience. Si vous acceptez complètement
que, dans le relatif, vous êtes fatigué, triste, et ainsi de suite, déjà vous ne vous confondez
plus avec ces fonctionnements. C’est un « je suis » plus permanent qui se révèle.

144. 144
Pour éprouver ce je suis plus stable, vous pouvez prendre appui sur le corps physique qui
présente apparemment une certaine permanence, sur la sensation du corps et
l’enracinement dans le bassin, un appui physique que vous pouvez même retrouver dans le
courant de la journée.
Si vous êtes bien situé physiquement, le centre de gravité dans le bas-ventre, habitant en
vous-même, vous ressentez une conscience, une présence beaucoup plus intense que dans
les identifications ordinaires : je suis, j’existe, ici et maintenant. Dans les identifications, vous
êtes emporté à gauche à droite par les pensées, les émotions, les réactions et vous n’êtes
plus nulle part. Vous ne ressentez ni la conscience d’être ni le sentiment d’être. Le sujet est
absorbé par l’objet.
Parce que l’attention s’intériorise, vous éprouvez : Je suis. Pas je suis triste, je suis gai,
même pas je suis homme ou je suis femme : Je suis.
Essayez de ressentir cette conscience intense d’être vivant, établi en vous-même, et non
happé par l’extérieur ou par vos rêveries, enraciné en vous-même, au centre de vous-même,
et en possession de vous-même. Établi en vous-même, en possession de vous-même,
comme vous vous installez au volant de votre voiture. Voilà mon volant, les clignotants,
l’essuie-glace, le frein, l’accélérateur, l’embrayage, le levier de vitesses. Tout ceci est à la
disposition du chauffeur de la voiture.
Voilà mon corps et je peux lui demander de rester immobile, de se détendre physiquement.
Voilà ma tête et je peux diriger mon attention dans la direction que je choisis. Voilà mon
cœur, ma condition émotionnelle sur laquelle je n’ai pas un pouvoir immédiat, si ce n’est
celui de ne pas me laisser submerger, de me dissocier. Vous vous dissociez d’autant plus
que vous acceptez.
La méditation c’est donc une présence. Et en même temps c’est une absence, absence de
l’affirmation individualisée ordinaire. C’est un vide, un effacement, un silence.
La méditation peut aussi bien s’exprimer dans la formulation positive hindoue : JE SUIS, je
suis l’Absolu, ou la formulation bouddhiste : je ne suis pas, je ne suis plus.
[...] « Quand l’homme se vide de lui-même, dit Maître Eckhart, Dieu le remplit. »
Vous pouvez dépasser cette contradiction. La méditation peut aussi bien être une recherche
d’être – je suis – et une recherche de ne plus être, de s’effacer complètement.
Plus d’affirmation, seulement la vigilance pure. Essayez d’être vide, vide de vous-même,
vide de tous les points d’appui habituels : juste la conscience, que vous dégagez,
désengagez de toutes les perceptions, toutes les conceptions, toutes les formes. Essayez de
sentir en vous ce vide, vide de tout ce qui est limite, comme l’immensité du ciel bleu. Vous

145. 145
perdez vos références, vos contours. L’esprit dégagé de tous les points de repère se révèle
vaste, illimité, infini. La conscience individualisée se dissout comme la glace dans le fleuve,
qui fond et redevient eau.
Cet effacement découvre ce qui ne peut pas disparaître : une conscience qui n’a plus de
limites mais à l’intérieur de laquelle peut apparaître une sensation, une idée, une forme,
comme un nuage qui passe dans le ciel et s’éloigne sans laisser de trace.
Attention à ce que le « Je suis » – je ne suis pas les pensées, je ne suis pas les émotions, je
ne suis pas le corps périssable, je suis le Soi – ne soit pas une affirmation plus fine de l’ego,
donc une prison, donc une limitation.
Vous avez pris appui sur le corps comme une réalité tangible, plus stable que les pensées et
les états d’âme. En prenant conscience de la respiration, vous réalisez que le corps est
vivant, animé par l’énergie qui respire en vous sans que vous ayez vous-même à respirer.
Essayez de sentir le mouvement de la vie, un flux qui ne cesse de couler.
Plus vous relâchez profondément, plus l’énergie revient au repos, plus vous découvrez une
vie intense dans chacune de vos cellules. Le métabolisme ne cesse pas. Le corps lui-même
est en changement perpétuel et, d’instant en instant, il vieillit. Vous acceptez que même le
corps n’a pas de fixité, que même le corps est un flux, un mouvement, un changement
incessant. Il n’a pas d’autre réalité que celle du changement, comme une rivière qui ne
cesse pas de couler.
Peu à peu vous vous ressentirez de moins en moins comme matière solide, et de plus en
plus comme énergie : la respiration, mais comme s’il n’y avait pas de corps physique et de
poumons pour respirer. Essayez de sentir la respiration, pas seulement comme une
ouverture et une fermeture du corps physique au niveau du thorax, mais comme le
mouvement même de la vie. Laissez-vous porter par ce flux et ce reflux qui vous est donné
sans cesse, depuis toujours, de la naissance jusqu’à la mort. Fondez-vous dans votre propre
respiration, avec cette conscience que ce n’est pas vous qui respirez, mais que la respiration
se produit d’elle-même. Ce n’est même pas votre vie, c’est la Vie universelle qui respire en
vous.
Unissez-vous de plus en plus à cette respiration. Que l’idée du témoin neutre ne vous fasse
pas prendre de recul par rapport à la respiration. Vous êtes la respiration.
Si vous devenez consciemment votre respiration, vous pouvez rester un long laps de temps
sans idées parasites qui viennent vous distraire. Mais si des idées viennent, ne soyez pas
déçu, ne vous divisez pas, ne refusez pas. Revenez tranquillement à la conscience de
cette respiration. Essayez de n’avoir plus d’autre référence que le va-et-vient de la
respiration elle-même.

146. 146
8. LES ÉTAPES DE LA MÉDITATION : PAR MARC ALAIN DESCAMPS
L’on dit toujours que tous les méditants de toutes les voies et les religions atteignent le
même but. Je n’en suis pas si sûr. Les étapes ne sont donc pas exactement les mêmes dans
toutes les voies et chez tous les méditants, mais en gros elles suivent souvent ce cycle.
1. La première étape est celle du trou noir.
Dès que l'on commence à méditer les yeux fermés, on n'y voit plus rien, c'est le combat de
noirs dans un tunnel obscur. On a défini la méditation comme : « entrée d'un aveugle dans
une cave obscure pour y attraper un chat noir, qui n'existe pas » (et le plus fort est que
certains y arrivent).
2. La découverte du bavardage mental.
Peu à peu on finit par se rendre compte du fonctionnement du singe fou, de la machine à
fabriquer les idées, qui occupe le courant de conscience par son bavardage mental
incessant. Pourquoi ? Pour ne pas entendre ce qu'il y a au dessous dans l'inconscient.
3. La couche des problèmes psychologiques.
Justement lorsque cette couche des idées cède à cause du ponçage du silence de la
méditation, ce qu'il y a au fond remonte. Si les problèmes psychologiques, les fantasmes et
les images subconscientes ne sont pas graves, cela s'arrange tout seul ; il suffit de ne pas
avoir peur et de les regarder glisser comme des nuages dans un ciel d'orage. Ou bien la
concentration régulière sur la flamme d'une bougie est très efficace, à l'expiration on dépose
tous ses problèmes et ses souffrances dans la flamme de la bougie qui les brûlera et en
inspirant l'on s'emplit à l'opposé de sa pureté et de sa Lumière.
4. Les trois premiers vides
Ce sont le vide du corps, du monde et du temps.
Le corps fait obstacle au début car il fait mal. Il faut donc s’entraîner patiemment à l’assise
silencieuse pendant des années jusqu’à ce qu’il ne se fasse plus du tout sentir pendant la
méditation. Alors l’esprit est libéré de son dialogue sensoriel constant avec son corps.
L’obstacle du monde est dans son absorption de notre attention. Nous vivions hors de nous-
mêmes. Par l’immobilité il n’y a plus de sensations de contact, de la vue, du goût, d’odeurs ;
il ne reste plus que les bruits. Mais les débutants passent leur temps à écouter les sons et
les bruits pour ne pas couper le contact, un jour on ne s’y intéresse plus et on ne les entend
plus.

147. 147
Il ne reste plus que l’obstacle du temps, le plus redoutable. Au début, le temps s’étire sans
fin et la méditation est si longue qu’elle semble ne jamais devoir finir. On tient simplement
par un effort de volonté, mais on ne médite pas car l’on s’ennuie. Et un jour on découvre que
cette méditation, qui n’en finissait plus, est déjà terminée. Nous avons oublié de compter le
temps. Nous ne nous ennuyons plus et les méditations paraissent toujours trop courtes, voilà
le critère. Nous avons découvert qu’il n’y a qu’à être là, tout simplement, sans rien désirer et
que c’est passionnant de vivre.
5. Les trois thermomètres de la méditation
Lorsque les trois obstacles de la méditation sont vaincus, apparaissent les trois
thermomètres de la méditation : le Son cosmique, la Lumière intérieure et la Vibration de la
Shakti.
Lorsque le silence du mental s’établit, on peut entendre le Son cosmique (Nada). C’est un
son intérieur qui paraît pourtant venir de très loin dans l’espace et que l’on peut prendre pour
un bourdonnement d’oreille (qu'on ne doit pas confondre avec un acouphène gênant). Le
son de l’océan ou l’harmonie des sphères.
Il en est de même pour la Lumière intérieure (nimitta). Au début elle n’apparaît que les yeux
fermés pendant la méditation, puis on peut la voir aussi les yeux ouverts. Les formes
(brouillard, étoile, lune, soleil ...) et les couleurs peuvent être différentes.
La Vibration divine (Spanda) peut naître et se diffuser en n’importe quelle partie du corps.
On peut la comparer à un léger courant électrique, mais c'est un vibration non-physique ou
augmentation du niveau énergétique qui apparaît spontanément à un certain niveau de
méditation.
Ce sont les trois manifestations de la présence du divin dans le corps. Lorsqu’on arrive à des
états plus élevés de conscience, elles peuvent devenir des obstacles.
Dans la pratique la plus courante, les apports de la méditation se font par la découverte du
calme, de la paix, du vide et de la Présence.
6. Le Calme des Pensées
C’est le premier apport. Lorsque les vagues du lac des passions et de l’inconscient
diminuent, le calme s’établit dans les pensées. On commence à apprécier le silence puis l’on
ne peut plus vivre que dans le Silence. Et très curieusement, quand le cheval emballé (crazy
horse) ou le Singe fou se calment, tout se calme autour de soi et la vie devient beaucoup
plus calme.

148. 148
7. La Paix du cœur
Au niveau suivant apparaît la Paix du cœur. On commence à faire la paix, en soi d’abord,
puis avec les autres. On entre alors dans le domaine de l’amour. Prendre tout positivement,
c’est découvrir qu’il existe une Providence et que le monde a un sens.
8. l’expérience du Vide
Alors on est prêt pour l’expérience du Vide. Lorsque s’établit enfin le Silence du mental et
que l’on plonge dans le Vide pour une seconde, on sursaute et sort de la méditation, effrayé.
La machine à fabriquer les idées s'est enrayée et ne fonctionne plus, c'est le Silence du
Mental. Puis on y revient et l’on s’y habitue. Ce que nous appelions vide était en fait l’infini.
Quand on le découvre, l’esprit cherche tout de suite une limite, un bord, un bout, car dans
son expérience antérieure tout a une fin. Alors il plonge le plus profondément possible, sans
fin. Puis à l’opposé il cherche à s’élever le plus haut possible, sans limite. Affolé, il part droit
devant soi, illimité. Et ce n’est qu’après avoir exploré la profondeur, la hauteur, la longueur et
la largeur de cet espace de la conscience, qu’il le nomme le Vide.
9. L’expérience d’une Présence
Dans le yoga suit l’expérience d’une Présence. Et pour bien montrer que ce Vide n’est pas
vide, creux et négatif, il vaut mieux traduire shunyata par Vacuité. C’est un vide plein d’une
Présence qui vibre, qui est amour et qui nous instruit. C’est même l’expérience de l’Etre,
mais infini et absolu, pas d’un être.
10. On rencontre alors le Sat-Chit-Ananda.
L’expérience de l’Être est troublante, car cet Être n’est pas une personne. Si l’on continue en
se dépouillant de son Ego, on apprend vite que ‘‘Çà n’a pas de nom’’ et qu’il est interdit de lui
donner un nom, car sinon on le personnalise. On fait alors l’expérience du Transpersonnel.
L’Absolu est absolument sans limite, même pas celle du Dieu d’une civilisation, ou archétype
culturel. Nous retrouvons le même type d’expérience dans ces confidences de Ramana
Maharshi : ‘‘La pensée ‘‘je suis Brahman’’ doit disparaître. C’est véritablement comme
plonger son regard dans le vide. Aucune pensée n’est compatible avec la Réalisation. La
Réalité est ce qui transcende tout concept, Dieu y compris’’.
Et l’on n’en finit pas de décrire les différentes facettes de cette expérience. D’autres parlent
d’un Éveil, le second éveil à partir de la conscience vigile pour retrouver sa vraie nature. Cet
éclair soudain peut se faire sous la forme d’une Illumination, l’entrée dans une Lumière
vivante autant que vivifiante dont émane l’Amour. La Libération (Moksha) est atteinte par la
sortie de la triple illusion (maya) de la parole, du monde et de l’ego.

149. 149
Et ceci se réalise dans un état de joie indescriptible, la Joie suprême, la Béatitude (ananda)
: être restauré dans son état originel, l'orgasme qui ne cesse pas, l’état normal que l’on
n’aurait jamais dû oublier. Aucun mot ne convient pour exprimer une telle réalité, même pas
le bonheur absolu ou la Joie parfaite. Voilà finalement l’apport essentiel de la méditation :
retrouver l’énergie créatrice présente au fond de chacun « avec une Joie et des Délices tels
que nul ne peut en témoigner en termes suffisants » comme le reconnaissait déjà Maître
Eckhart22
en 1320.
22
Eckhart von Hochheim, dit Maître Eckhart, (1260 - 1328) est un spirituel, théologien et
philosophe dominicain, le premier des mystiques rhénans. Il étudia la théologie à Erfurt, puis Cologne
et Paris. Il enseigna à Paris, prêcha à Cologne et Strasbourg, et administra la province dominicaine de
Teutonie depuis Erfurt.

150. 150
9. L’UNITÉ CORPS / ESPRIT SELON SOCRATE DANS « CHARMIDE » DE
PLATON
Le Charmide (ou Sur la sagesse) est un dialogue de Platon. Il appartient à la série dite des
« Premiers Dialogues », composés à l’époque où l’auteur était encore jeune. La date exacte
est cependant incertaine : certains critiques le font remonter à la période précédant la
domination des Trente Tyrans sur Athènes, vers -405, alors que d’autres (la majorité) la
ramènent bien plus tard, vers -388, après la mort de Socrate. Le dialogue est censé se
dérouler au début de la guerre du Péloponnèse, vers -430.
Platon faisant parler Socrate :
« … C’est très bien, cela, dis-je. J’en serai d’autant plus franc avec toi pour t’expliquer en
quoi consiste l’incantation ; car tout à l’heure encore je me demandais de quelle manière je
t’en montrerais la vertu. Elle est en effet, Charmide, de telle nature qu’elle ne peut pas guérir
la tête toute seule. Peut-être as-tu déjà entendu dire à de bons médecins, quand on vient les
trouver pour un mal d’yeux, qu’il leur est impossible d’entreprendre une cure exclusivement
pour les yeux et qu’il faut soigner la tête en même temps, si l’on veut remettre les yeux en
bon état, et que de même imaginer qu’on puisse soigner la tête seule, indépendamment de
tout le corps, est une pure folie. Et sur ce principe, ils appliquent un régime au corps entier et
ils essayent de traiter et de guérir la partie avec le tout. Ne sais-tu pas que c’est là leur
doctrine et qu’il en est réellement ainsi ?
— Assurément, dit-il.
— Ne trouves-tu pas qu’ils ont raison et n’approuves-tu pas leur principe ?
— Je l’approuve absolument », dit-il.
V. — Et moi, voyant qu’il était de mon avis, je repris courage ; peu à peu mon audace se
réveilla, ma verve se ralluma et je poursuivis :
« Telle est aussi, Charmide, la nature de l’incantation. Je l’ai apprise là-bas, à l’armée, d’un
médecin Thrace, un de ces disciples de Zalmoxis dont la science va, dit-on, jusqu’à rendre
les gens immortels. Ce Thrace disait que les médecins grecs avaient raison de professer la
doctrine que je viens de rapporter ; mais, ajouta-t-il, Zalmoxis, notre roi, qui est un dieu,
affirme que, s’il ne faut pas essayer de guérir les yeux sans la tête, ni la tête sans les yeux, il
ne faut pas non plus traiter la tête sans l’âme et que, si la plupart des maladies échappent
aux médecins grecs, la raison en est qu’ils méconnaissent le tout dont ils devraient prendre
soin ; car, quand le tout est en mauvais état, il est impossible que la partie se porte bien. En
effet, disait-il, c’est de l’âme que viennent pour le corps et pour l’homme tout entier tous les

151. 151
maux et tous les biens ; ils en découlent comme ils découlent de la tête dans les yeux. C’est
donc l’âme qu’il faut tout d’abord et avant tout soigner, si l’on veut que la tête et tout le corps
soient en bon état. Or l’âme se soigne, disait-il, par des incantations, et ces incantations,
cher ami, ce sont les beaux discours. Ces discours engendrent la sagesse dans les âmes, et
une fois qu’elle est formée et présente, il est facile de procurer la santé à la tête et au reste
du corps.
Et lorsqu’il m’enseigna le remède et les incantations, il me dit : « Garde toi bien de te laisser
engager par qui que ce soit à soigner sa tête avec ce remède, s’il ne t’a d’abord livré son
âme pour que tu la soignes par l’incantation. C’est aujourd’hui, disait-il, l’erreur répandue
parmi les hommes de vouloir guérir séparément l’âme ou le corps. Et il me recommanda
instamment de ne céder à personne, si riche, si noble, si beau qu’il fût, qui voudrait me
persuader d’agir autrement. J’en ai fait le serment, je dois le tenir et je le tiendrai. Si donc tu
veux, conformément aux recommandations de cet étranger, livrer d’abord ton âme aux
incantations du Thrace, j’appliquerai mon remède à ta tête ; sinon, je ne puis rien faire pour
toi, mon cher Charmide. »

152. 152
10. TERMES USUELS : TIBÉTAINS / SANKRITS / NÉOLOGISMES
VOIR VOCABULAIRE DU BOUDDHISME DANS DOSSIER
A REPRENDRE ENTIÈREMENT !!!!!
A :
Abhidharma/ claire compréhension des phénomènes
Abhidharma-kosha : Trésor de la Claire Compréhension des Phénomènes, texte
Vaibashika
Anitya/ mitagpa/ transitoire – non-statique
Apoha/ négation// élimination
Artha/ Référent de l’objet des sens
Avijñapti/ Forme Invisible
Ayatana/ Source de Perception Capacité Mentale/ mana-dhatu/ yi-kyi kham// mana-indriya/
yi-kyi wangpo
C :
Capacité Sensorielle/ indriya/ wangpo
Chaitta/ semjung/ Facteurs Mentaux
Chétana/ mouvement vers l’objet à la base de l’Acte/ Karma
Chitta/ sem// vijñana/ namshé/ ‘esprit’// les six Consciences
Chö/ dharma/ phénomènes
Composite Disjoint [de la matière et de la Conscience]/ denmin dujé/ viprayukta-samskara
Conscience / vijñana/ namshé
Conscience Conceptuelle/ togpé namshé// togpa/ vitarka
Conscience Mentale/ mana-vijñana/ yi-kyi namshé
Conscience Sensorielle/ wangpö namshé
Constituant psychophysique/ skandha/ pungpo/
D :

153. 153
Denmin dujé/ viprayukta-samskara/ phénomène Composite Disjoint [de la matière et de la
Conscience]
Dharma/ chö/ phénomènes
Dharmadhatu/ chö-kyi kham/ Objets de la Conscience Mentale
Dhatu/ kham/ Sphère de Perception
Dharmakirti/ auteur du Pramana-varttikam
Différentiation naturelle des semblables et dissemblables/ logpa
Discernement Élémentaire/ samjña/ dushé
Dissonance/ klésha/ nyönmong
lDogpa/ généralisation conceptuelle de la différenciation inhérente des semblables et
dissem- blables
Dön nga/ pañcha artha/ nature matérielle// Référent de l’objet des sens
Döndam/ paramartha/ Fiable (réalité)
Drempa Nyershag/ fondations de la présence
Duhkha/ condition de l’Existence Duelle / Souffrance
Düjé-kyi pungpo// düjé/ samskara-skandha/ Constituant Intentionnel, Émotionnel et Notion-
nel// Composites
Dümajé/ asamskrta/ Incomposé
Dushé/ samjña/ Discernement Élémentaire
E :
Élément-origine/ bhuta/ jungwa
Élimination// négation/ apoha
‘esprit’// les six Consciences/ chitta/ sem// vijñana/ namshé
Existence Duelle/ Samsara
Existence Non-duelle// paix/ Nirvana
F :
Facteurs Mentaux/ chaitta/semjung
Fiable (réalité)/ paramartha/ döndam

154. 154
Fondement de l’Attention/ sm®ti-iupåsthana/ drenpa nyershak
Forme/ rupa/ zug : les objets des sens/ matière
Forme Invisible/ Avijñapti
G :
Généralisation conceptuelle de la différenciation inhérente des semblables et
dissemblables/ lDogpa/
I :
Identité Individuelle/ svabhava/ ngowo Indriya/ wangpo/ Capacité Sensorielle
Incomposé/ asamskrta/ dümajé
Jungwa/ bhuta/ Élément-origine
K :
Karma/ Acte Kaya/ lü/ corps
Kham/ dhatu/ Sphère de Perception
Klésha/ nyönmong/ Dissonance
Kundzob/ samvriti/ Non-fiable
L :
Logpa/ différentiation naturelle des semblables et dissemblables
Lü/ kaya/ corps
M :
Madhyamaka/ quatrième école
Mana-dhatu/ yi-kyi kham//
mana-indriya/ yi-kyi wangpo/ Capacité Mentale
Mana-vijñana/ yi-kyi namshé/ Conscience Mentale
Mayingag/ négation implicitement affirmative
Mégag/ négation explicite
Migpa/ Référent
Mitagpa/ anitya/ transitoire – non-statique

155. 155
N :
Naljor ngönsum/ yogi pratyaksha/ perception directe par la Conscience yogique
Namshé/ vijñana// sem/ chitta/ ‘esprit’ (les Six consciences)
Nature Vide/ shunyata/ tongpanyi
Négation explicite/ mégag
Négation implicitement affirmative/ mayingag
Ngéyül/ réalité conceptuelle
Ngépa/ apparence conceptuelle, une connaissance qui se sent assurée de sa certitude
Ngowo/ svabhava/ Identité Individuelle
Ngönsum/ pratyaksha/ perception directe// Conscience percevant directement
Nirvana/ au-delà de la dualité// paix// Existence Non-duelle
Non-fiable (réalité)/ kundzob/ samvriti
Non-problématiques (phénomènes)/ zagmé
Nyönmong/ klésha/ Dissonances
O :
Objets de la Conscience Mentale/ dharmadhatu/ chö-kyi kham
P :
Perception directe// Conscience percevant directement/ ngönsum/ pratyaksha
Perception directe par la Conscience Mentale/ manasa-pratyaksha/ yi-kyi ngönsum
Perception directe par la Conscience yogique/ yogi pratyaksha/ naljor ngönsum
Perception ou cognition valide/ pramana/ tshéma
Prajña/ shérab/ Connaissance Transcendante
Prajñaparamita/ Connaissance Transcendante / classe de littérature bouddhiste/ déité
féminine
Pramana/ tshéma/ perception ou cognition valide
Pramana-varttikam/ texte pour le Sautrantika
Problématiques (phénomènes)/ zagché
Pungpo/ skandha/ Constituant psychophysique

156. 156
R :
Réalité conceptuelle/ ngéyül egpa/ sparsha/ connexion sujet – objet
Ressenti Tonal (+ - 0)/ védana/ tshorwa
Rupa/ zug/ forme et couleur (et plus généralement Forme : les objets des sens/ matière)
S :
Samjña/ dushé/ Discernement Élémentaire
Samsara/ Existence Duelle
Samskrta// samskara/ düjé/ Composite
Samskara-skandha/ dujé-kyi pungpo/ Constituant Intentionnel, Émotionnel et Notionnel
Sautrantika/ deuxième école
Sem/ chitta// vijñana/ namshé/ ‘esprit’// les six Consciences
Semjung/ chaitta/ Facteurs Mentaux
Shérab/ prajña/ Connaissance Transcendante
Shunya/ tong/ vide//
shunyata/ tongpanyi/ Nature Vide
Skandha/ pungpo/ Constituant psychophysique
Sparsha/ regpa/ connexion sujet – objet
Sphère de Perception/ dhatu/ kham
T :
Tendrel/ nature inter-reliée// nature relationnelle
Togpa/ vitarka//
Togpé namshé/ Conscience Conceptuelle
Tongpanyi/ shunyata/ Nature Vide
Transitoire – non-statique/ anitya/ mitagpa/
Tshorwa/ védana/ Ressenti Tonal
V :
Vaibashika/ première école philosophique indienne

157. 157
Vasubhandu/ maître indien
Védana/ tshorwa/ Ressenti Tonal
Vijñana/ namshé// sem/ chitta/ esprit// les six Consciences
W :
Wangpö namshé/ Conscience Sensorielle
Wangpo/ indriya/ Capacité Sensorielle
Wangten khogpa/ organe sensoriel physique
Y :
Yi-kyi namshé/ mana-vijñana/ Conscience Mentale
Yi-kyi ngönsum/ manasa-pratyaksha/ perception directe par la Conscience Mentale
Yogachara/ troisième école philosophique indienne
Yogi pratyaksha/ naljor ngönsum/ perception directe par la Conscience yogique
Z :
Zagché/ Phénomènes Problématiques
Zagmé/ Phénomènes Non-problématiques
Zug/ rupa/ forme et couleur (et plus généralement Forme : les objets des sens/ matière)

158. 158
Résumé
Mots clés : Pleine conscience ; Méditation ; Yoga ; Apprentissages ; Savoir Être ; Intelligence
émotionnelle ; Compétences émotionnelles ; Phénoménologie ; Énaction ; Cognition ;
Attention ; Métacognition
Depuis 1972 et le rapport de l’UNESCO « Savoir Être », les institutions encouragent les
systèmes éducatif à développer ce Savoir-Être. Ce « Savoir » se définit par des
compétences relationnelles demandant d’être conscient de ses propres émotions mais aussi
de celles des autres. Par conséquent, de développer les perceptions de nos propres
émotions mais aussi celles de l’autres. Au-delà de recommandations visant à améliorer la
société, existe-t-il des moyens de développer ses compétences ? La méditation de Pleine
Conscience ou Mindfulness permet-elle de favoriser ce développement ?
Summary
Key words: Mindfulness ; Meditation ; Yoga ; Learning ; Inner self ; Emotional Intelligence ;
Emotional Capital ; Phenomenology ; Enaction ; Cognition ; Attention ; Metacognition
Since 1972 and the report of the UNESCO “ Learning to Be ", institutions encourage the
educational systems to develop these social skills. This " Knowledge " defined by relational
skills asking to be conscious of our own feelings but also those of the others. Consequently,
to develop the perceptions of our own feelings but also those of the others. Beyond
recommendations to improve the society, are there means to develop the skills? The
Mindfulness meditation does allow of favor this development?