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Lecture en Couleurs et Silent Way de Caleb
Gattegno - Maurice Laurent
Si vous rencontrez quelqu’un qui “connaît” Caleb Gattegno - et ce n’est pas très fréquent - il
associe la plupart du temps son nom uniquement à des matériels pédagogiques qu’il qualifie
de méthode et qui ont, par leur originalité, retenu quelque peu son attention : les réglettes - ces
petits bouts de bois colorés - les géoplans - ces planches à clous - ou peut-être les films - qui
sont muets - dans le domaine de l’enseignement de la mathématique, les tableaux de mots et
le code phonétique - ces mots et ces colonnes de toutes les couleurs - dans le domaine de
l’apprentissage de la lecture ou des langues.
Ce que personne ou presque ne mentionnera, c’est bien la pensée de C. Gattegno, ses modèles
et théories, qui l’ont conduit à une vision de plus en plus structurée de l’homme dans
l’univers. Là réside cependant l’essentiel, puisque c’est en totale conformité avec cette vision
qu’il propose d’abord une théorie de l’apprentissage, puis une théorie de l'éducation, et alors
seulement des approches, des techniques et des matériels pédagogiques qui n’en sont que des
sous-produits.
C’est pourquoi nous essaierons de donner d’abord un aperçu de la vie et de la pensée de C.
Gattegno avant que de traiter des questions ponctuelles des apprentissages de la lecture et des
langues, afin que ses propositions, primordiales ici dans le cadre de ce colloque, “Prévenir et
dépasser l’illettrisme”, soient abordées dans leur contexte.
I – Caleb Gattegno – sa pensée
1 Quelques jalons : formation et carrière
Après avoir été un bien mauvais élève - dit-il - jusqu’à son adolescence, C. Gattegno, licencié
ès sciences en physique et chimie en 1931 - il a vingt ans - enseigne au lycée français
d’Alexandrie. Il obtient en 1936 un D. E. S. en mathématique à l’université de Marseille, et
soutient, en 1937, une thèse de doctorat en mathématique à l’université de Bâle. Dès lors, et
jusqu’en 1945, il dirige au Caire le Centre d’Etudes Supérieures, Techniques et Scientifiques.
Puis il est professeur de mathématique à l’université de Liverpool, puis à celle de Londres, où
il obtient encore, en 1948, un “Master of Arts in Education”. En 1952, il devient enfin docteur
ès lettres, option psychologie, à l’université de Lille.
De 1950 à 1960, secrétaire général de la Commission Internationale pour l’Etude et
l'Amélioration de l'Enseignement des Mathématiques, il crée en 1952 et préside jusqu’en
1961, l’Association Britannique des Professeurs de Mathématiques, qui vit encore
aujourd’hui. Il rencontre, en 1954, Georges Cuisenaire, un instituteur belge, qui vient de créer
les réglettes qui portent son nom : immédiatement conscient du modèle algébrique qui les
structure, C. Gattegno en développe et étend les possibilités. En 1957 et 1958, conseiller

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technique de l'UNESCO en Ethiopie, pour essayer d’y résoudre les problèmes
d’analphabétisme, il crée la Lecture en Couleurs. Intéressé simultanément, durant ces années,
au problème de l’apprentissage des langues, il publie en 1963 le premier ouvrage à ce sujet et
continue à y travailler : en résultera le Silent Way, nom qu’il donne à son approche.
En 1965, C. Gattegno fonde à New York “Schools for the future”, qui sera transformé en
1968 en “Educational Solutions”, centre de recherche qui propose de nombreux séminaires de
réflexion, forme et délègue des consultants dans le domaine de l’éducation, édite dès lors ses
nombreuses publications, assure un travail clinique... A cette époque, et jusqu’à sa mort en
juillet 1988 à Paris, C. Gattegno parcourt inlassablement la planète - Amérique, Europe et
Asie principalement - et travaille de séminaire de réflexion en séminaire de réflexion à
l’approfondissement de sa vision de l’homme et à essayer de la faire comprendre et partager.
2. Aperçu de la vision globale de l’homme dans l’univers - modèles et théories
La vie de C. Gattegno a été consacrée à la recherche d’un modèle de l’homme dans l’univers,
modèle tenant compte de toutes les découvertes scientifiques. Pour lui, nous sommes partie
prenante d’un processus d’évolution, et l’univers entier est énergie, énergie objectivée ou non.
Mais, Darwin et Einstein ayant apporté leur contribution, il reste à essayer de trouver un
modèle intégrateur qui permette de comprendre l’évolution en termes d’énergie : là sont les
recherches et propositions de C. Gattegno. D’autre part, le modèle qu’il a développé s’appuie
sur trois constantes, considérées comme universelles :
▪ La loi de la subordination et de l’intégration : dans toute évolution, c’est le nouveau qui
intègre l’ancien, constituant un nouveau tout. Autrement dit, l’évolution n’est pas
additive, mais intégratrice, le nouveau subordonnant l’ancien. Par exemple, les
mousses ne sont plus des algues vertes, mais elles ont subordonné tout ce que sont et
savent faire les algues vertes.
▪ La loi de l’économie d’énergie : au fur et à mesure de l’évolution, les fonctionnements
demandent de moins en moins d’énergie et de temps. Par exemple, l’énergie utilisée à
former des molécules est très inférieure à celle utilisée pour former des atomes, celle
utilisée pour penser infiniment inférieure à celle utilisée pour former des molécules.
▪ L’évidence des hiérarchies temporelles : de même que les molécules n’ont pu exister avant
les atomes, les enfants ne peuvent parler avant que leurs organes phonatoires n'aient
été éduqués de manière adéquate. Autrement dit certains événements ne peuvent se
produire que dans un ordre bien déterminé.
Pour C. Gattegno, les êtres humains ont franchi une étape nouvelle dans le processus
d’évolution : contrairement aux animaux, ils ont en grande partie le choix de leurs
comportements : l’énergie humaine intègre les instincts en les subordonnant.
Le modèle de l’homme de C. Gattegno se fonde sur l’existence en chacun de nous de trois
entités énergétiques : le Moi, le Psychisme et l'Affectivité. Le Moi, entité suprême, est muni
de nombreux attributs, comme la conscience, la volonté, l’abstraction, l’imagination... Le
Psychisme c’est l’entité qui maintient le passé objectivé, qu’il s’agisse de notre soma, de nos
automatismes, de nos apprentissages... Quant à l'Affectivité, c’est l’énergie libre qui nous
permet d’aborder l’avenir, l’inconnu...
D’autre part, toute vie humaine passe par un certain nombre d’étapes, temporellement
hiérarchisées, que C. Gattegno appelle absolus. Il reconnaît à l’embryon le Moi et ses attributs
divers, présents dans la première cellule, au fœtus la conscience de son chimisme... A la
naissance, le bébé aborde un nouvel absolu, auquel il s’est préparé, celui de la vie végétative,
durant lequel, survie oblige, il se consacre entre autres à maîtriser la respiration, la digestion...
Chaque absolu est caractérisé par le type d’activités dans lesquelles toute personne se lance à

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ce stade spontanément et passionnément, au travers desquelles elle s’aborde, aborde le monde
extérieur, se construit et apprend. A chaque absolu correspondent ainsi des voies de
connaissance privilégiées.
Ainsi, après l’absolu de la vie végétative des premières semaines, vient celui de la perception,
qui intervient après la myélinisation des nerfs sensitifs. Les bébés travaillent alors à éduquer
leurs organes des sens, et tout particulièrement, leur vue et leur ouïe. La perception est alors la
voie de connaissance privilégiée.
Ce n’est que vers 4 ou 5 ans que les petits enfants entreront dans un nouvel absolu, celui de
l’action : leurs jeux, si nous voulons bien les considérer au-delà des apparences et de leur
variété, nous forcent à reconnaître qu’ils les pratiquent pour faire l’apprentissage de la
motricité qui les mènera dans ce domaine à la finesse, à accorder parfaitement les énergies
musculaires à engager avec les buts à atteindre. Et bientôt, l’engagement sera dans des
activités qui impliquent encore des actions, mais cette fois virtuelles - on joue au médecin,
aux Indiens, aux soldats... - et qui requièrent beaucoup moins d’énergie.
Suivra après l’enfance, l’absolu de la vie intérieure, l’adolescence. C’est la période au cours
de laquelle le Moi se consacre au domaine des émotions, en particulier le moment des amitiés
et des confidences.
Viendront enfin l’absolu de l’intellect, l’absolu social et peut-être celui de la relativité
humaine.
3. Approche pédagogique générale - La Science de l’Education
En conformité avec le modèle général de l’homme dont nous venons de donner quelques
aperçus et que C. Gattegno ne cesse de préciser, sans jamais devoir en rejeter une partie, il
dégage peu à peu l’essentiel de ce que doit être pour lui la Science de l’Education.
Pour C. Gattegno, où que ce soit et à n’importe quel âge, apprendre, c’est prendre conscience.
Prendre conscience, c’est un mouvement intérieur qui fait que, soudain, ce qui était
potentiellement là mais n’avait pas pris existence pour moi, existe. Seul mon Moi, dont la
conscience est un attribut, peut la déplacer et la placer là où il le faut, et c’est dans ce sens
qu’il n’y a d’éducation que d’auto éducation ; et d’éducation que d’éducation de la
conscience. L’énergie libre requise pour prendre conscience est minimale.
Prendre conscience n’a rien d’exceptionnel : quiconque ne cesse de prendre conscience de
faits qui lui sont extérieurs - par exemple des mouvements et des bruits qui sont autour de lui
s’il le veut - de relations - par exemple de la relation d’ordre qui existe de par la taille relative
de certains objets - de certains fonctionnements - par exemple lors d’un apprentissage sportif
comme le ski...
Mais il est une catégorie bien particulière de prises de conscience : celles qui consistent à
prendre conscience de soi-même prenant conscience. Quiconque peut se regarder pratiquer
l’activité mathématique et s’observer prenant conscience de relations qui structurent une
situation. Etre capable de prendre conscience de sa propre conscience, c’est ce qui distingue
l’homme de l’animal dans l’évolution, et c’est aussi la base de l’épistémologie adéquate à une
véritable science de l’éducation.
L’apprentissage d’une activité humaine - qu’il s’agisse d’une langue, de sa lecture, de
géométrie... - ne peut avoir lieu que si les prises de conscience y nécessaires sont faites, et
lesdites prises de conscience deviennent les unités d’apprentissage les plus petites que l’on
puisse dégager pour décrire un apprentissage quel qu’il soit.
Dès lors, le rôle du maître chercheur-éducateur est clair : étudier et connaître les sujets qu’il

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est chargé “d’enseigner” en termes de prises de conscience, afin de pouvoir engager ses
élèves dans des activités propres à lui permettre de “forcer” chez eux celles qui sont
indispensables à l’apprentissage visé.
Mais, nous l’avons vu plus haut, les voies de connaissance privilégiées changent et évoluent
lors du passage d’un absolu à un autre, même si toutes demeurent à disposition, et il
conviendra également que le maître en tienne compte : en mathématique, par exemple, avec
des enfants de l’école primaire, on proposera des situations sur lesquelles il est possible d’agir
afin de percevoir les relations qui les structurent, parce qu’on s’adresse à des élèves qui vivent
l’absolu de l’action et qui ont vécu celui de la perception, et l’on ne comptera pas sur la
logique du raisonnement qui appartient à un absolu ultérieur.
Autrement dit, le maître s’attachera à compter sur tout ce qui a déjà été fait et sur les pouvoirs
des élèves qui ont été par là démontrés.
II. La Lecture en Couleurs et le Silent Way
1. De la naissance à l’apprentissage de la première langue
La préparation au langage parlé
Les enfants n’ont pas attendu l’école pour apprendre en utilisant leurs pouvoirs. Ils ont appris
entre autres à parler, apprentissage que C. Gattegno considère comme l’apprentissage le plus
difficile et remarquable que chacun ait jamais fait. Il demande d’abord que ce qu’à l’évidence
l’étude précise de cet apprentissage prouve de facultés et de savoir-faire chez tout enfant soit
reconnu, ensuite qu’on en tienne compte et le transfère à l’apprentissage de la lecture et d’une
autre langue.
L’équipement nécessaire pour aborder le langage parlé
Pendant plusieurs mois, et bien qu’ils soient dans un milieu où l’on parle, les bébés ne parlent
pas, parce qu’ils n’y sont pas prêts, et qu’ils s’y préparent.
Ils vont d’abord travailler et volontairement sur l’émission des sons, et en particulier :
▪ sur le flot d’air à produire
▪ à la maîtrise de leurs organes phonatoires : cordes vocales, lèvres, langue, cavité buccale...
▪ sur les énergies à engager...
Présents à eux-mêmes, ils produisent alors tout ce qu’ils peuvent produire, apprennent à itérer,
à faire plus ou moins durer leurs émissions, à en faire varier l’intensité, à changer l’ordre des
sons : en fait, ils pratiquent l’algèbre et se donnent un système de référence intérieur.
Puis ils travaillent à éduquer leur oreille, à être présents dans leur oreille, à transférer un
système intérieur, volontaire, qui a ses critères, à un système extérieur, différé, dépendant, qui
se donnera des critères de reconnaissance pour l’identité, l’itération, la durée, l’ordre
temporel, l’intensité.
Simultanément, et il suffit de vouloir être présent aux bébés pour le savoir, ils accomplissent
une foule de travaux d’ordre perceptif/actif : c’est leur absolu.
Ils apprennent à focaliser, à préciser davantage leurs mouvements corporels, à les coordonner,
à se percevoir mieux et à percevoir le monde extérieur.
Une étude plus approfondie ne pouvant être là développée, il est nécessaire d’insister sur les
points suivants :

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a. les hiérarchies temporelles sont incontournables : j’éduque mon système d’émission avant
mon système d'écoute ; les deux me seront indispensables pour entrer dans l’activité
de parler.
b. tous les bébés travaillant à ces activités du “pré-parler” démontrent en plus de leur présence
dans leur soma et l’utilisation de leur volonté, leur indépendance car personne
n’intervient, leur autonomie car ils prennent des initiatives et leur responsabilité car ils
s’exercent patiemment jusqu’à la maîtrise : en conséquence qu’ils sont autodidactes, à
la fois élèves et leurs propres maîtres.
Du “pré-parler” au “parler”
Les bébés travaillant au pré-langage n’ont pas encore accès aux mots, mais, et c’est
fondamental, ont accès aux significations par leurs perceptions.
On parle autour d’eux, on leur parle mais, pour le moment, il ne s’agit pour eux que d’une
distribution d’énergie dans le temps, d’intonations qui sont l’expression humaine des
émotions.
Un pont reste à établir, que les bébés établissent tous, et ce pont, dit C. Gattegno, “c’est
l’imitation par les parents, de ce que font les bébés”, et non le contraire. Force nous est de
reconnaître que les bébés, maintenant équipés pour, ont à reconnaître que dans leur entourage,
sont émises des séquences sonores qui ressemblent partiellement aux leurs. Et le milieu aide
en ce sens : les proches répètent au bébé ses propres émissions et voilà que l’on se tient des
“discours”. Et le milieu isole certaines étiquettes que sont les mots et essaie d’y associer la
perception des bébés. Le premier pont est établi. Une étude plus précise du passage du pré-
langage au langage, qui ne peut être exposée ici, montre qu’il est nécessaire et indispensable,
entre autres, pour accéder au “parler” :
a. de prendre conscience que des séquences de sons, les mots, peuvent être associées à des
significations, qui les précèdent et qui sont des images engendrées par la perception.
b. d’extraire ces séquences, véhiculées par les différentes voix, de les placer sur sa propre voix
et de tester si ses propres critères sont corrects.
c. d’utiliser son intellect, car les mots ne sont pas seulement arbitraires, mais abstraits :
n’importe quel mot représente une classe indéfinie.
d. de prendre conscience des successions temporelles des mots dans les propositions,
autrement dit de la syntaxe.
e. de prendre conscience que l’algèbre, que j’ai déjà pratiquée dans le “pré-parler” est
présente dans le “parler”.
f. de prendre conscience des transformations des mots et de la syntaxe selon les changements
de point de vue de la même situation.
g. de prendre conscience de la multiplicité des expressions équivalentes qui assurent
l’expression, évitent la répétition et permettent la liberté et l’autonomie.
h. de retenir les étiquettes associées aux significations, elles-mêmes liées aux perceptions, de
relier pour cela l’évocation aux mots.
i. ...
Les enfants qui apprennent à parler font toutes ces prises de conscience et ces travaux dans
une langue restreinte, sérieusement et en profondeur. Par la suite, l’intégration de nouveaux
mots ne sera presque qu’une extension quantitative.

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2. L’apprentissage de la lecture - La Lecture en couleurs
La réalité et le véritable problème
Lorsque C. Gattegno, à partir de 1957, est confronté aux problèmes d’analphabétisme sur le
terrain, il se pose le problème de la lecture dans plusieurs langues : amharique, espagnol,
hindi, anglais, français, hébreu. Mais il porte d’autre part sur les langues, parlées et écrites, un
regard éduqué par les mathématiques. C’est pourquoi il distinguera rapidement l’universel du
particulier pour ce qui concerne la transmutation des langues parlées en langues écrites, et
sera sensible à l’algèbre qui les structure.
Prenant en compte ces considérations, - nous donnerons plus avant des précisions - en même
temps que ses recherches parallèles, dont nous avons donné un aperçu, il met au point la
Lecture en Couleurs pour plusieurs langues, prenant comme base les réalités auxquelles il se
rend. Et si les apprentis voient, ces réalités sont pour l’essentiel les suivantes :
a) “Les enfants acquièrent la compréhension dans le langage parlé, pas dans la lecture”
(Séminaire, Paris, 1987, La Lecture en Couleurs). Les significations sont dans la
perception du monde qui nous entoure, de nous-mêmes et de nos mouvements
intérieurs. Elles précèdent le langage parlé. L’association des mots et des
significations a lieu lors de l’acquisition de ce dernier. En conséquence, ce problème
ne fait pas partie de l’apprentissage de la lecture.
b) Le langage écrit est une autre forme qui a été donnée au langage parlé. Apprendre à
lire, c’est d’abord et avant tout prendre conscience des règles, des conventions, qui ont
permis la transmutation de l’un dans l’autre. "Nous allons faire en sorte que ceux qui
savent parler disent : “Tiens, j’ai maintenant un autre système qui permet de mettre en
circulation ce que je veux dire.”" (Séminaire, Paris 1987, La Lecture en Couleurs).
c) "Parler” précède “Lire”. “La conquête du langage parlé est de loin plus difficile que
celle de la lecture, et pourtant tout le monde a fait cette conquête” (C. Gattegno, Paris
1987, La Lecture en Couleurs). “Je voudrais qu’on rende aux enfants la vérité, la
vérité de ce qu’ils ont fait, et qu’on ne leur enlève rien des mérites qu’ils ont.” (C.
Gattegno, Genève 1984, De L1 et L2). “En fait, tous nos problèmes dans
l’enseignement de la lecture se résument à un transfert des pouvoirs acquis lors de
l’apprentissage du langage parlé à une nouvelle forme qui est le langage écrit” (C.
Gattegno, Paris 1987, La Lecture en Couleurs).
La Lecture en Couleurs
Les conventions de la lecture
Il s’agit des règles cohérentes qui structurent toute langue écrite, et dont tout apprenti lecteur
doit prendre conscience. Certaines sont universelles - existent dans n’importe quelle langue -
d’autres sont caractéristiques de la langue considérée.
a) Le langage est dans le temps, qui est irréversible : la ligne droite orientée. Quelle
que soit la langue écrite, les signes utilisés sont disposés et ordonnés sur une
droite, que la langue se lise de gauche à droite, de droite à gauche ou de haut en
bas. L’ordre spatial de la succession des signes est isomorphe à celui de la
succession temporelle des sons. De ce fait, les mots dans l’espace ont
généralement un début, se déroulent et finissent (ce qui va à l’encontre de toute
lecture globale).
b) Le papier étant fini, force est bien de disposer les lignes de haut en bas comme en
français, ou de droite à gauche, comme en japonais.
c) Les lignes étant tracées, ou imaginées, on écrit au-dessus ou au-dessous des lignes.

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d) Les mots étant distinguables les uns des autres, on les sépare, ou on ne les sépare
pas, comme en thaïlandais.
e) Puisque les sons sont reconnus par l’oreille différents les uns des autres, il est
nécessaire de les associer à des signes différents. Ce problème n’a pas, c’est
évident, été traité partout de la même manière. Rares sont les langues presque
phonétiques, comme l’espagnol. Quant au français, il en est fort éloigné, parce que
venu assez tard et ayant adopté l’écriture latine.
f) Là résident certaines difficultés spécifiques du français. A un seul phonème
correspondent de nombreux graphèmes, plus de 40 pour “è”, et à un seul graphème
peuvent correspondre plusieurs phonèmes : mer, femme, genou...
g) L’emploi systématique de l’algèbre. L’algèbre existant dans le langage parlé
partout, est présente la plupart du temps dans les langues écrites : c’est
particulièrement vrai pour le français. Les sons utilisés dans chaque langue sont
toujours en nombre restreint, et ce sont leurs combinaisons, dont toutes les
possibilités ne sont d’ailleurs pas exploitées, qui engendrent la multiplicité des
mots que nous sommes capables de distinguer les uns des autres. Le principe
d’économie est en ce domaine évident : “nu” et “une” utilisent les mêmes
phonèmes, “uni” et “dune” s’obtiennent à partir de “une” par addition d’un
phonème, on en a inséré un entre les deux de “la” pour fabriquer “lia”, on en
substitue un à ceux de “mère” pour fabriquer “père”, “mène” ou “mare”.
Les hiérarchies dans l’apprentissage de la lecture
Il existe de multiples possibilités de définitions de “Lire”.
Qu’entend-on par : “Les enfants savent lire” ? Dans son approche, C. Gattegno fixe les étapes
suivantes que l’on reconnaîtra concrétisées dans le matériel qu’il a créé.
L0 - Niveau de lecture zéro - Il s’agit là du début de l’apprentissage des conventions ci-dessus
énumérées, sur une langue arbitraire et artificielle, constituée uniquement de quelques
voyelles. Le temps qui y est consacré est court, de l’ordre d’une demi-heure, mais l’étape
essentielle - “Ce qu’il y a de beau dans L0, c’est que tous les enfants apprennent à lire la
langue, de “a” et... ils peuvent écrire tout cela et quand ils écrivent, vous voyez qu’ils
observent la ligne droite, de gauche à droite. Vous pouvez voir de petits enfants qui jouent
avec cette langue de “a” parce que ce sont des algébristes, parce que c’est évident, amusant,
parce que c’est vrai et que c’est facile”. (Séminaire, Paris 1987, La Lecture en Couleurs).
Seront à ce stade introduites les cinq voyelles, chacune associée à une couleur et à un seul
graphisme, le plus fréquent et le plus, simple : a, e, i, o, u. Des séquences seront lues, qui en
même temps que des jeux algébriques, constituent des exercices permettant aux élèves de
prendre conscience de l’ordre, du sens de la lecture et de la correspondance phonème/
graphème en particulier : “ua”, “au”, aua”, “uau”, “uaui”, “uiua”... “Ce qui est important”, dit
C. Gattegno à ce sujet, “c’est qu’il y ait un moyen technique de faire en sorte que les
conventions du langage écrit apparaissent clairement” (Séminaire, Paris 1987, La Lecture en
Couleurs).
L1 - Premier niveau de lecture - Cette seconde phase consiste à entrer dans la construction du
français. L0 n’était qu’un jeu avec des voyelles. Maintenant, le fait d’associer à ces voyelles
quelques consonnes va permettre, par le jeu de l’algèbre, d’engendrer des syllabes et des mots
dont la signification sera d’emblée reconnue, les suites de mots constituant très vite des
propositions complètes.
Les voyelles étant placées sur une ligne et les consonnes sur une autre ligne disposée en-

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dessous, dans un premier temps, l’ordre dans le temps sera associé à l’ordre des signes sur le
tableau au moyen d’un pointeur manipulé par le maître (partie soulignée du tableau ci-
dessous). “ma” ayant par exemple été donné, lu par le maître en même temps qu’il le pointait,
on passera à “mu”, “mi”,... puis à “am”, um”... “ami”, “mal”, “mil”, “mur”, “mimi”, “lili”,
“lui”, “lia”... sans rien donner d’autre, et grâce à l’algèbre.
Si l’on ajoute alors quelques équivalents orthographiques, comme ceux de la partie non
soulignée du tableau, les possibilités seront multipliées, en même temps qu’amenée la prise de
conscience qu’à un phonème peuvent correspondre plusieurs graphèmes.
a ui e o à ue
m l rn me le re ne ll lle
Dès lors, et pour terminer L1, sera introduit le premier tableau de mots imprimés en couleurs,
les mots étant des combinaisons algébriques linéaires des graphèmes donnés ci-dessus. Ces
mêmes mots sont tels qu’ils permettent d’en construire beaucoup d’autres et de créer de très
nombreuses propositions : mi, ma, mal, lame, la, lu, lune...
L’important à ce stade, c’est d’abord que les apprentis prennent conscience qu’en poursuivant
les jeux arbitraires de L0, des mots français, qu’ils connaissent et dont ils connaissent le sens,
sont engendrés. Cette fois le travail se fait sur une langue restreinte, comme lorsque les
enfants apprenaient à parler. Lorsque les conventions sont définitivement respectées, à savoir
que le décodage est correct, que les propositions sont lues à la vitesse normale du langage
parlé - sans ânonnement - et avec les composantes non verbales indispensables comme
l’intonation, les élèves savent lire au niveau L1 : ils ont acquis la discipline de la lecture,
sous-produit des activités qu’ils ont pratiquées sur la base de l’algèbre, activités en elles-
mêmes “motivantes” parce que des jeux faisant appel à la dynamique mentale. “On
n’enseigne pas la lecture... votre travail est d’engager vos élèves dans des activités dont le
sous-produit est la lecture”. Ce faisant “on ne donne que ce que les élèves ne peuvent
inventer”. (Séminaire, Paris 1987, La Lecture en Couleurs)
L2 - Le niveau 2, tel que le définit C. Gattegno, n’est en fait qu’une extension à tous les
phonèmes du français : il s’agit d’un travail quantitatif, tout l’aspect qualitatif faisant partie de
l’acquisition de L1.
L3 - Il s’agit du passage de tous les phonèmes à tous les graphèmes du français, qui sont plus
de 500, par conséquent d’une seconde extension quantitative.
L4, L5, ... Ln - Dire que l’apprentissage de la lecture ne s’arrête pas à L3 est une évidence. Au
terme de L3, les apprentis lecteurs peuvent lire, couramment, ce qu’ils auraient pu dire et ce
qui a un sens pour eux, c’est-à-dire des textes qui déclenchent en eux l’évocation de leur
expérience, des textes accessibles dans l’absolu qu’ils vivent à ce moment-là. Mais la lecture
étant alors devenue un savoir-faire donnant accès à toutes les formes écrites des différents
champs de l’activité humaine, il conviendra d’apprendre aussi comment aborder ces différents
types d’écrits : les histoires, les romans, bien sûr, mais aussi les textes d’histoire, de sciences,
de mathématique, la poésie... toutes formes qui requièrent, chacune, un certain nombre de
prises de conscience supplémentaires.
Les matériels
Seize tableaux muraux de mots en couleurs permettent, accompagnés d’un pointeur, de mener
correctement le travail aux niveaux L1, L2, et L3. Le Fidel, ou code phonétique, comprend 8
panneaux muraux de mêmes dimensions, 4 pour les sons-voyelles, 4 pour les sons-consonnes.
Une couleur est associée à chaque son, et à chaque son correspond une colonne qui contient

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toutes les réalisations graphiques de ce son. Existent aussi, en noir et blanc, trois livrets de
lecture correspondant à L1, L2, et L3, un livret “Pour construire mes mots” et le “Livre des 40
petits récits”. Un livre du maître est à disposition.
Remarque 1 : Le rôle de la couleur – Le tableau de rectangles. Le rôle premier de la couleur,
c’est de permettre au maître de ne pas interférer dans l’apprentissage. La couleur permet au
maître d’observer les élèves pendant que ces derniers, face au tableau et guidés par le
pointeur, s’adonnent aux exercices proposés. Un autre point est essentiel : le nombre des
phonèmes étant égal à celui des couleurs, et chaque couleur se rapportant à de nombreuses
réalisations graphiques, les couleurs représentent le transfert direct possible entre l’oral et
l’écrit. Elles sont un outil puissant pour tous les travaux ayant pour but de conduire les enfants
à la conscience phonologique, essentielle à l’apprentissage, à savoir, à la discrimination
consciente et ordonnée de tous les sons qui composent les mots.
A noter qu’un tableau de rectangles colorés est à disposition aussi qui peut faciliter davantage
encore ce travail essentiel (voir à ce sujet le par. II. 3. 1.).
Remarque 2 : Approche et méthode - La Lecture en Couleurs n’est pas une méthode. C’est
un ensemble de techniques et de matériels à disposition qui permettent au maître de tenir
compte de ce qu’apportent et font les apprentis, ici et maintenant, et de proposer des exercices
pour les conduire à faire les prises de conscience nécessaires à l’apprentissage. “Il n’y a point
de règles, il n’y a point de dogme, il n’y a pas de déroulement a priori” dit C. Gattegno “... je
ne veux pas que les enfants aient l’esprit confondu par ce que je leur raconte. Je leur donnerai
une chose et on la pratiquera. Quand on l’aura maîtrisée, elle servira de tremplin pour un autre
envol. Ça, c’est une formule pédagogique, le reste, c’est un encombrement de la pensée”.
3. Le Silent Way - l’apprentissage d’une deuxième langue
Le Silent Way n’est pas plus une méthode d’apprentissage des langues que la Lecture en
Couleurs n’en est une de la lecture. Les matériels existant - et qui sont souvent confondus
avec ceux de la lecture - ont été créés pour permettre le transfert, dans une nouvelle langue, de
tous les pouvoirs manifestés par les élèves lors de l’acquisition de leur première langue. C’est
dire que tout ce qui précède, exception faite toutefois des points se rapportant spécifiquement
à la Lecture en Couleurs (II. 2. 2.) sera de nouveau pris en considération.
L’univers des sons : l’entrée dans une autre langue
C. Gattegno a étudié de fort nombreuses langues, et jusqu’au créole, à l’hawaïen et à l’iniupaq
qui est la langue des Esquimaux. L’étude comparée des langues montre qu’elles diffèrent très
peu par les phonèmes, quelques-uns seulement différenciant une langue d’une autre : le sous-
ensemble des sons communs constitue la partie la plus importante. Ce qui, par contre,
différencie une langue d’une autre, c’est l’algèbre, qui crée la multiplicité, les combinaisons et
les permutations donnant un nombre incalculable de possibilités, ce qu’explique le fait
qu’elles se soient développées indépendamment les unes des autres. D’autres choix ont encore
été opérés qui les particularisent aussi : par exemple les tons, ou l’accentuation, qui ont été ou
n’ont pas été utilisés, en général les composantes non verbales comme le rythme ou la
mélodie, les liaisons entre les mots...
Faire en sorte que les apprentis abordent correctement une autre langue, ce sera
simultanément :
1. les mettre immédiatement au contact de la totalité de cette langue, totalité étant compris
comme l’ensemble des composantes dont nous venons de parler, parce qu’elles en
sont les caractéristiques premières,
2. leur permettre de respecter les hiérarchies temporelles qui l’ont été lors de l’apprentissage

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de la première langue et d’opérer le transfert des pouvoirs alors acquis.
En découlent tout naturellement les propositions essentielles ci-dessous :
L’expression doit précéder l’écoute et la reproduction, comme lors de l’acquisition de la
première langue, et pour respecter cette hiérarchie temporelle :
- On entrera dans la langue par l’univers des sons et de ses sons, comme lors de l’acquisition
de la première langue. On donnera aux élèves l’occasion de s’exercer immédiatement à
propos de ceux qui différenciant la nouvelle langue de la leur (les leurs), car il s’agit de faire
acquérir aux organes phonatoires des compétences différentes. Chez le bébé, lors du travail
sur le pré-langage, toutes les potentialités existaient, mais l’entrée dans la langue du milieu a
fait qu’un choix a été opéré parmi elles, et que les autres ont été dès lors ignorées : il est
nécessaire de réactiver certaines de ces possibilités, dont on a maintenant besoin.
- Simultanément, on proposera des exercices permettant de produire des propositions
porteuses de toutes les composantes citées au début de ce paragraphe (II. 3. 1.), qui exigent
des apprentis qu’ils travaillent à émettre des flots de mots avec les mêmes variations
énergétiques que celles que produisent les indigènes. “Ce travail”, nous dit C. Gattegno, “est
nécessaire au début pour libérer, une fois pour toutes, l’oral chez les élèves” (De L1 et L2,
1984, séminaire, Genève). Et réciproquement, les indigènes comprendront ce que diront les
élèves. De plus, les élèves les comprendront plus facilement.
C. Gattegno a choisi le raccourci Silent Way pour nommer son approche. C’est une manière
de dire que c’est aux élèves de s’exercer pour s’exprimer, et non au professeur de parler pour
qu’ils écoutent puis reproduisent. Et, comme pour la lecture, ce dernier parlera, interférera le
moins possible, sera le plus possible silencieux, ne donnant aux élèves que ce qu’ils ne
peuvent pas découvrir ou créer : l’arbitraire.
Il fallait, pour qu’il en fût ainsi, un matériel, un média qui le permît : c’est le tableau de
rectangles colorés dont nous avons succinctement parlé, qui permet, toujours à l’aide du
pointeur déterminant l’ordre irréversible des phonèmes dans le temps, de faire produire des
mots et des propositions reconnues conformes à la langue par ceux qui la parlent. Car le
tableau et le pointeur correctement utilisés permettent aussi d’indiquer les accentuations, la
manière dont les phonèmes sont groupés, liés, fusionnés...
Il est à noter également que ce tableau, qui comprend 37 rectangles en français, dont 17 pour
les sons-voyelles - ceux qu’on peut émettre seuls - permet d’engendrer tout le français. C’est
une prise de conscience importante, libératrice d’affectivité, que de savoir que les
mouvements du pointeur dans cet univers limité peuvent engendrer tout le français : le défi
apparaît dès lors surmontable.
Notons encore que tous les exercices que le maître peut proposer à partir du tableau de
rectangles ne requièrent aucune référence à la première langue, que le temps nécessaire à la
maîtrise de cet outil de travail - de l’ordre de deux à trois heures - est court, que les exercices
d’association couleurs/phonèmes ne présentant aucune ambiguïté, ils sont facilement
maîtrisables et permettent aux élèves de devenir autonomes, indépendants et responsables, le
tableau de rectangles constituant une référence solide dont on continuera à se servir et à
laquelle on reviendra lorsque nécessaire.
Perception et signification - langue fonctionnelle
C. Gattegno demande que les apprentis aient d’abord l’occasion d’entrer dans l’univers des
sons parce que la prononciation, indispensable à toute proposition, est une composante
toujours présente qui doit être respectée. D’autre part, nous avons mis l’accent en (II. 2. 1.)
sur le fait que les significations sont dans la perception et précèdent les mots et la syntaxe. Il

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sera tenu compte maintenant de cette hiérarchie temporelle, et sur la base des faits suivants :
• Il faut distinguer la mémorisation de la rétention : la rétention est facilitée si les mots
sont associés à des situations qu’ils permettent d’évoquer et vice-versa. Autrement dit,
la rétention demande moins d’énergie que la mémorisation pure et simple, dont la base
est trop souvent la répétition.
• Une langue est caractérisée par l’emploi des mots de ses catégories fermées, mots
stables et en nombre relativement limité : déterminants, pronoms, mots de liaison... Ce
sont eux dont l’emploi est le plus fréquent et qui servent, sous-tendant les structures, à
formuler toutes les propositions. C’est l’ensemble de ces mots que C. Gattegno appelle
“langue fonctionnelle”.
Il s’agira donc de présenter aux étudiants des situations perceptibles et non ambiguës à propos
desquelles ils seront conduits à s’exprimer avec la même aisance, la même responsabilité, la
même indépendance que les indigènes.
Le nombre de mots introduits au début sera petit, et ces mots feront en majorité partie de la
langue fonctionnelle. Les situations feront référence à l’espace, au temps, à la relativité, à la
causalité, au nombre... car ces dimensions également sont présentes dans n’importe quelle
situation, quel que soit le thème.
Ce sont ces mots, qui comprennent très peu de noms, assez peu de verbes, d’adjectifs et
d’adverbes, c’est-à-dire de représentants des catégories ouvertes de la langue, qui figurent sur
les 12 tableaux de mots en couleurs du “Silent Way Français”. Ils permettent de créer un
nombre inépuisable de phrases et d’expressions caractéristiques qui font la langue et dont se
dégage l’esprit. Et comme pour la lecture, elles seront engendrées au moyen du pointeur
reliant les mots dans l’ordre que la langue exige.
“La langue française”, nous dit C. Gattegno parlant de ces tableaux de mots, “je veux la
définir séparément de la langue thématique ou du vocabulaire thématique. C’est ce travail qui
est fait dans les tableaux...” (De L1 et L2, séminaire, Genève 1984).
L’essentiel est donc, après avoir sensibilisé les élèves à la phonétique de la langue, de les
sensibiliser à cette langue fonctionnelle afin qu’ils se donnent le plus vite possible des critères
personnels et se sentent libres de s’exprimer, de produire des propositions dont ils sauront
qu’elles sont adéquates. Les notions de facilité et de difficulté n’ont aucune place ici. “Nous
remettons en cause l’opinion que, lorsqu’on enseigne les langues, on donne les choses faciles
d’abord et qu’on renvoie à la deuxième ou à la troisième année les choses difficiles... Les
bébés allemands rencontrent les déclinaisons dès le début, et il faut qu’ils aient une sensibilité
pour savoir pourquoi ceci apparaît dans ce cas et pas dans l’autre cas... ” (De L1 et L2,
séminaire, Genève 1984).
Nous noterons encore que la plupart des situations non ambiguës adéquates à l’introduction et
à la pratique du vocabulaire fonctionnel peuvent être introduites au moyen d’un ensemble très
flexible de réglettes colorées et d’objets usuels à la disposition de tous et en engageant les
participants à parler de ce qu’ils voient, de ce qu’ils font et de ce que les autres font. “Prenez
deux réglettes jaunes et une bleue. Donnez-moi les jaunes et donnez-lui la bleue”...
L’extension du vocabulaire
Une fois que les élèves seront équipés comme nous l’avons défini ci-dessus, à savoir qu’ils
seront capables de s’exprimer, avec un nombre de mots restreint, mais comme ceux qui
parlent la langue, ils seront équipés pour que l’extension du vocabulaire, spécifique de thèmes
variés, se fasse sans problèmes : il ne s’agira plus en fait que de substituer, dans des moules

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syntaxiques maîtrisés, des mots à d’autres.
Une série de dix images muettes est prévue à cet effet, qui sont d’ailleurs les mêmes pour
toutes les langues : la famille, le restaurant, la chambre... Il est évident qu’à ce stade, d’autres
matériels comme des affiches de toutes sortes, des diapositives... peuvent être employés selon
les thèmes que l’on désire développer. Un manuel - mille phrases - est là aussi pour travailler
dans cette direction et apporter des éléments touchant aux mœurs et culture des indigènes.
La langue écrite : lecture et orthographe, orthographe et grammaire
Nous aborderons fort succinctement ce problème important dans le cadre de l’enseignement
du français. Au même titre que parler et lire, orthographier est une activité mentale qui
commence avec la perception et se termine par une activité motrice. D’autre part, parler
précède lire, qui précède écrire et orthographier correctement. Que ce soit lors de
l’apprentissage de la lecture ou lors de celui d’une seconde langue, si les hiérarchies
temporelles doivent être respectées, elles n’impliquent pas qu’existe un long décalage dans le
temps : apprendre à écrire ce qu’on sait lire, ou ce que l’on sait dire se fera presque
simultanément, au fur et à mesure de l’apprentissage. Pour orthographier correctement,
l’essentiel résidant dans la prise de conscience phonologique, le lecteur aura compris que les
deux approches permettent de donner aux apprentis les bases solides indispensables pour
entrer correctement dans cet apprentissage complémentaire : discrimination des phonèmes,
ordre et correspondance dans le temps et l’espace...
De plus, orthographier requiert que soient faites un certain nombre de prises de conscience.
Les mots s’écrivent comme ils s’écrivent, (comme l’indique le dictionnaire). Leur
orthographe est arbitraire : “allumette” prend deux “l”, “alors” n’en prend qu’un, “le foie” se
termine par un “e”, mais pas “la loi”... On n’y réfléchit pas, on l’accepte. L’étymologie et la
dérivation seront exploitées, mais un peu plus tard, lorsque se posera le problème des
économies possibles à faire. Par contre, le français est une langue qui marque à l’écrit de
plusieurs manières les relations existant entre certaines catégories grammaticales et certains
constituants de la phrase : déterminants et noms, noms et adjectifs, sujets et verbes,
compléments d’objet direct et verbes, compléments d’objet direct et leurs attributs... Dans ce
domaine, la prise de conscience essentielle à forcer sera que ce n’est pas le sens qui détermine
les désinences, mais les relations grammaticales qui existent dans la phrase, entre les mots
d’une part, les groupes de mots d’autre part. Puisque les enfants parlent, ils sont conscients
des catégories grammaticales et de la syntaxe. Dès lors il s’agira de leur proposer des activités
qui leur permettront, agissant sur la langue qu’ils possèdent, de prendre conscience de leur
propre conscience et de la formuler correctement.
Les huit tableaux évoqués ci-dessus, qui font partie aussi bien du matériel Silent Way que du
matériel Lecture en Couleurs, permettent d’offrir de multiples exercices dans ce sens. En
particulier, alors que les tableaux de mots peuvent être utilisés à des dictées visuelles de mots,
ces huit tableaux le seront pour des dictées visuelles à partir des graphèmes. D’autres
exercices amèneront les élèves à une étude de la conjugaison...
Est également à disposition un jeu de cartes grammaticales créé par C. Gattegno
D’autres matériels ont enfin été créés par des pédagogues ayant longuement travaillé avec C.
Gattegno et étudié sa pensée et ses propositions, matériels qui viennent compléter ceux qu’il a
lui-même développés : le panneau de catégories grammaticales, celui des constituants de la
phrase, les logiciels S’éduquer à orthographier (M. Laurent).
Conclusion
“Parler, lire, s’affirmer, exister... Prévenir et dépasser l’illettrisme”. Un vaste programme

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auquel C. Gattegno a largement contribué, aussi bien sur le terrain que par ses recherches. Un
vaste programme auquel d’autres, qui ont compris le sérieux et l’avenir de ses propositions,
ont également contribué et continuent à contribuer.
Les apprentissages dont nous avons traité sont essentiels pour tous les membres d’une société
libre et humaine. Mais plus encore, à la faveur de ces apprentissages dits “scolaires”, il est
possible de respecter ce que sont les élèves, de faire en sorte qu’ils demeurent autonomes,
indépendants et responsables et qu’ils grandissent en conscience d’eux-mêmes, en
conséquence d’autrui. N’y a-t-il pas là l’essentiel qui permettrait à chacun de s’affirmer et
d’exister ? J’espère simplement que cet article - bien trop général, j’en suis conscient - aura
éveillé la curiosité des lecteurs, et que cette curiosité les pousse à vouloir en savoir davantage.
Bibliographie
La Lecture en couleurs - Paris 1987 - C. Gattegno - Transcription d’un séminaire (Une École
pour Demain)
De L1 et L2 - De l’apprentissage des langues - Genève 1984 - C. Gattegno- Transcription
d’un séminaire (Une École pour Demain)
Universaux dans l'enseignement et l'apprentissage du français et de l'anglais... - R. Young
- 1990 - Thèse de doctorat (Une École pour Demain)
Ces 3 ouvrages contiennent l’essentiel du sujet traité dans cet article.
© Maurice Laurent Publié dans : Sciences de l'éducation, Université de Nice, "Parler, lire,
s'affirmer, exister" (Prévenir et dépasser l'illettrisme) ACTES DU COLLOQUE, organisé du
15 au 17 mai 1992 par la section Sciences de l'éducation et le LABRATEC. Textes réunis par
Arlette Mucchielli.
"Lecture en Couleurs et Silent Way" de Caleb Gattegno de Maurice Laurent est mis à
disposition selon les termes de la licence Creative Commons Paternité - Pas d’Utilisation
Commerciale - Pas de Modification 3.0 non transcrit..