![Georges FELOUZIS
Performances et « valeur ajoutée » des lycées :
le marché scolaire fait des différences*
À la mémoire de mon père
Gabriel Felouzis, 1921-2004
RÉSUMÉ
Cet article propose une analyse critique des indicateurs de performance des lycées
publiés chaque année par la DEP sur la toile. À partir de l’étude des 103 lycées de l’aca-
démie de Bordeaux, les performances des établissements sont mises en perspective avec le
niveau scolaire de départ des élèves (n = 18 000) mesuré par les notes obtenues aux épreu-
ves sur table du brevet des collèges. Il ressort de l’analyse quatre points essentiels. 1) Les
établissements censés être comparables du point de vue de la nature de leur public scolari-
sent en fait des élèves dont le niveau scolaire est très différent, ce qui fausse le calcul de la
« valeur ajoutée ». 2) Il s’agit d’un biais systématique qui conduit à une sous-évaluation des
établissements les plus populaires et à une sur-évaluation des lycées les plus favorisés par la
nature de leur public. 3) Ce biais systématique dans l’évaluation est la conséquence de mar-
chés scolaires localisés qui influent sur le public des lycées en accentuant les inégalités
entre établissements. 4) Enfin, l’auteur propose, à titre exploratoire, un mode de calcul d’un
« attendu corrigé » des établissements prenant en compte le niveau scolaire de départ des
élèves en classe de seconde.
L’observation régulière et raisonnée du système scolaire est un outil
majeur de la sociologie de l’École. Celle-ci n’est pas en manque de données et
d’informations pour penser de façon contemporaine ce que Émile Durkheim
appelait L’évolution pédagogique en France ([1938] 1969). C’est même une
véritable culture de l’évaluation qui s’impose progressivement dans le
domaine scolaire, avec la publication annuelle sur Internet (1) par la DEP des
3
R. franç. sociol., 46-1, 2005, 3-36
* Cet article est issu d’une recherche
menée conjointement avec Françoise Liot et
Joëlle Perroton sur les effets d’établissement au
lycée. Elle est financée par la DEP et le
Commissariat général du Plan. Merci à
Françoise Oeuvrard et Marc Gurgand. Ce
travail n’aurait pas été possible sans la collabo-
ration étroite de Jean-Marie Duval, directeur du
service statistique du rectorat de Bordeaux et de
Cécile Lafarge qui a mis en œuvre l’analyse des
données. Ce texte doit aussi beaucoup aux
discussions amicales et toujours stimulantes
avec Roger Establet. Je remercie Denis Meuret,
Jean-Pierre Jarousse, Olivier Cousin et Marie
Duru-Bellat pour leurs remarques critiques sur
une première version de ce texte.
(1) On trouvera les indicateurs de perfor-
mances des lycées sur :
http://indicateurs.education.gouv.fr
©
Éditions
Technip
&
Ophrys
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- 1. PERFORMANCES ET « VALEUR AJOUTÉE » DES LYCÉES : LE MARCHÉ SCOLAIRE FAIT DES DIFFÉRENCES Georges Felouzis Éditions Technip & Ophrys | « Revue française de sociologie » 2005/1 Vol. 46 | pages 3 à 36 ISSN 0035-2969 ISBN 2708010999 DOI 10.3917/rfs.461.0003 Article disponible en ligne à l'adresse : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-1-2005-1-page-3.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour Éditions Technip & Ophrys. © Éditions Technip & Ophrys. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 2. Georges FELOUZIS Performances et « valeur ajoutée » des lycées : le marché scolaire fait des différences* À la mémoire de mon père Gabriel Felouzis, 1921-2004 RÉSUMÉ Cet article propose une analyse critique des indicateurs de performance des lycées publiés chaque année par la DEP sur la toile. À partir de l’étude des 103 lycées de l’aca- démie de Bordeaux, les performances des établissements sont mises en perspective avec le niveau scolaire de départ des élèves (n = 18 000) mesuré par les notes obtenues aux épreu- ves sur table du brevet des collèges. Il ressort de l’analyse quatre points essentiels. 1) Les établissements censés être comparables du point de vue de la nature de leur public scolari- sent en fait des élèves dont le niveau scolaire est très différent, ce qui fausse le calcul de la « valeur ajoutée ». 2) Il s’agit d’un biais systématique qui conduit à une sous-évaluation des établissements les plus populaires et à une sur-évaluation des lycées les plus favorisés par la nature de leur public. 3) Ce biais systématique dans l’évaluation est la conséquence de mar- chés scolaires localisés qui influent sur le public des lycées en accentuant les inégalités entre établissements. 4) Enfin, l’auteur propose, à titre exploratoire, un mode de calcul d’un « attendu corrigé » des établissements prenant en compte le niveau scolaire de départ des élèves en classe de seconde. L’observation régulière et raisonnée du système scolaire est un outil majeur de la sociologie de l’École. Celle-ci n’est pas en manque de données et d’informations pour penser de façon contemporaine ce que Émile Durkheim appelait L’évolution pédagogique en France ([1938] 1969). C’est même une véritable culture de l’évaluation qui s’impose progressivement dans le domaine scolaire, avec la publication annuelle sur Internet (1) par la DEP des 3 R. franç. sociol., 46-1, 2005, 3-36 * Cet article est issu d’une recherche menée conjointement avec Françoise Liot et Joëlle Perroton sur les effets d’établissement au lycée. Elle est financée par la DEP et le Commissariat général du Plan. Merci à Françoise Oeuvrard et Marc Gurgand. Ce travail n’aurait pas été possible sans la collabo- ration étroite de Jean-Marie Duval, directeur du service statistique du rectorat de Bordeaux et de Cécile Lafarge qui a mis en œuvre l’analyse des données. Ce texte doit aussi beaucoup aux discussions amicales et toujours stimulantes avec Roger Establet. Je remercie Denis Meuret, Jean-Pierre Jarousse, Olivier Cousin et Marie Duru-Bellat pour leurs remarques critiques sur une première version de ce texte. (1) On trouvera les indicateurs de perfor- mances des lycées sur : http://indicateurs.education.gouv.fr © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 3. indicateurs de performance des lycées. Avec ces indicateurs, il s’agit de comprendre et de mesurer les effets des politiques publiques d’éducation dont la validité n’est plus simplement dans le respect scrupuleux des procédures, mais prioritairement dans la capacité à atteindre des objectifs (2). C’est vrai de l’ensemble des politiques publiques, et des politiques scolaires en particu- lier au regard de l’ampleur des enjeux et des moyens financiers investis par l’État. Au dire même des tenants de l’évaluation, sa publicité est une des condi- tions de son efficacité car « si le service public lui-même ne fournit pas d’éléments d’évaluation, le marché le fera » (3). Dans cette perspective, évaluer les services publics et en diffuser les résultats permettent une certaine transparence, tout en donnant aux acteurs la possibilité de mesurer les résul- tats de leur travail et des choix stratégiques qu’ils opèrent quotidienne- ment (4). Et c’est dans ce cadre que se situe la publication des indicateurs de performance des lycées : donner une information fiable et rationnellement construite sur les lycées et leurs performances pour que le travail des établis- sements ne soit pas simplement (et sommairement) jugé en fonction des rumeurs et des réputations, mais selon des résultats « réels », fruit de la mobi- lisation des équipes pédagogiques et de leur capacité à « faire réussir les élèves ». Pourtant, le sérieux des procédures statistiques et les intentions les plus louables n’empêchent en rien de questionner ces indicateurs, dont l’utilité ne fait plus de doute aujourd’hui, mais dont le caractère perfectible nous pousse à en évaluer les capacités descriptives comme les limites d’usage. Car dès lors que ces indicateurs sont rendus publics, ils ont de réels effets sur les établisse- ments. Chaque année, proviseurs et enseignants scrutent les résultats de leur lycée et la « valeur ajoutée » produite pour relever ce qui apparaît presque inévitablement comme le résultat de leur travail quotidien durant toute une année. Il en est de même pour les instances académiques et, bien entendu, des parents d’élèves. Mais les indicateurs de performance des lycées sont aussi des outils pour la sociologie de l’École, puisqu’ils sont censés mesurer le travail des établissements et des acteurs sur les élèves. Ils permettent alors d’alimenter les réflexions théoriques et empiriques sur les inégalités d’accès aux biens éducatifs liées aux établissements, comme ont pu le faire Christopher Jencks (5) aux États-Unis ou Peter Mortimore (6) au Royaume-Uni, et de comprendre les ressorts de l’action pédagogique sur les élèves. En un mot ils mesurent des « effets d’établissement » qui font partie des questionnements les plus actuels de la discipline. Il est donc important, au regard de la fiabilité affichée de ces indicateurs, et de l’usage qui en est fait, d’en analyser les biais de construction éventuels et donc, par un juste retour des choses, d’évaluer l’évaluation. 4 Revue française de sociologie (2) Voir Philippe Joutard et Claude Thélot (1999). (3) Voir Haut Conseil de l’évaluation de l’école (HCEE) (2002). (4) Voir Patrice Duran (1999). (5) Voir Christopher Jenck (1979). (6) Voir Peter Mortimore et al. (1988). © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 4. Les indicateurs de performance des lycées : construction et présupposés Comment sont construits les indicateurs de performance des lycées ? Les indicateurs de performance des lycées font partie des IPES (Indicateurs pour le pilotage des établissements scolaires). Ils sont construits sur la compa- raison entre ce que devrait être la réussite au baccalauréat des élèves d’un établissement compte tenu de la nature de son public (l’attendu), et la réussite réelle de ces mêmes élèves (l’observé). L’écart entre les deux mesures donne la « valeur ajoutée » du lycée. La nature du public des établissements est définie par l’âge scolaire des élèves (à l’heure, en retard d’un an, en retard de deux ans ou plus) et par leur origine sociale regroupée en quatre catégo- ries (7). Ces principes de construction sont désormais classiques, et sont mis en œuvre pour « éliminer l’incidence des facteurs de réussite scolaire exté- rieurs au lycée pour essayer de conserver ce qui est dû à son action propre. Les deux facteurs extérieurs que sont l’âge et l’origine sociale des élèves ont été retenus car leur croisement donne une bonne approximation des chances (au sens statistique du terme) d’accès et de réussite au baccalauréat d’un élève » (8). Quatre indicateurs sont calculés par la DEP (voir Encadré I), chacun permettant une comparaison entre un « attendu » et un « observé » : le taux de réussite au bac, le taux d’accès de la seconde au baccalauréat, le taux d’accès de la première au baccalauréat et le taux de bacheliers parmi les sortants. L’attendu est calculé en fonction de la moyenne de l’académie et en fonction de la moyenne nationale (voir Encadré II). Quels sont les problèmes soulevés par ces indicateurs ? Le principe de construction de ces indicateurs est donc de neutraliser la composition sociale et scolaire de chaque établissement pour en mesurer sa « valeur ajoutée ». Toutefois, comme le souligne Marie Duru-Bellat (9), l’un des problèmes soulevés par le calcul de la valeur ajoutée des lycées est que l’on ne connaît pas le niveau scolaire de départ des élèves. En effet, « le mode de calcul de cette valeur ajoutée, dans les indicateurs IPES, présente une limite essentielle : elle ne constitue pas une mesure précise de l’efficacité 5 Georges Felouzis (7) Au regard des imprécisions dans les déclarations des professions des parents, la DEP procède à un regroupement en quatre modalités des catégories socioprofessionnelles. La catégorie « Très favorisée » correspond aux cadres supérieurs et aux enseignants ; « Favorisée » correspond aux cadres moyens ; « Moyenne » correspond aux employés, artisans, commerçants et aux agriculteurs ; « Défavorisée » correspond aux ouvriers et aux inactifs. (8) Voir : http://indicateurs.education.gouv.fr (9) Voir Marie Duru-Bellat, Magali Danner, Séverine Le Bastard-Landrier et Céline Piquée (2004). © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 5. 6 Revue française de sociologie ENCADRÉ I. – Les indicateurs de performance des lycées (source DEP) Le taux de réussite au baccalauréat C’est l’indicateur le plus traditionnel, le plus connu et le plus facile à établir. Il rapporte le nombre d’élèves du lycée reçus au baccalauréat au nombre d’élèves qui se sont présentés. Le taux d’accès au baccalauréat Cet indicateur évalue, pour un élève de première année de baccalauréat profes- sionnel ou de seconde, la probabilité qu’il obtienne le baccalauréat à l’issue d’une scolarité entièrement effectuée dans le lycée, quel que soit le nombre d’années nécessaire. Cet indicateur prend en compte l’ensemble de la scolarité dans le lycée et compte au crédit de celui-ci les élèves qui sont susceptibles d’y effectuer une scolarité complète couronnée de succès, même si cette scolarité comprend un ou plusieurs redoublements. En revanche, les élèves qui ont dû quitter le lycée, soit parce que celui-ci n’offre pas la section qu’ils souhaitent préparer, soit parce qu’ils ont été orientés par l’établissement vers une section d’un autre lycée, ou, simplement, parce qu’ils ont déménagé, sont considérés, du point de vue de l’indi- cateur, comme des élèves que le lycée n’a pas su, ou n’a pas voulu, ou n’a pas pu conduire au baccalauréat. Le taux d’accès apparaît donc beaucoup plus pertinent que le taux de réussite au baccalauréat pour apprécier l’efficacité globale d’un lycée. Cependant, ce taux peut évoluer en fonction de facteurs pour lesquels le lycée n’a que peu ou pas de prise et qui ne relèvent donc pas, à proprement parler, de son efficacité. Ainsi, un lycée qui propose toutes les sections du baccalauréat et qui est relativement isolé a, toutes choses égales par ailleurs, plus d’atouts pour garder ses élèves jusqu’en terminale (et jusqu’à l’obtention d’un baccalauréat) qu’un lycée que de nombreux élèves quittent en cours de cycle parce qu’ils n’y trouvent pas la section souhaitée ou parce qu’il est implanté dans une zone où la concurrence d’autres établisse- ments est très forte. Ces éléments ont conduit le Ministère à fournir le taux d’accès de la première au baccalauréat, qui permet de nuancer l’appréciation relative portée sur un lycée qui prépare à un éventail restreint de séries du baccalauréat à l’issue de la classe de seconde. La proportion de bacheliers parmi les sortants Cet indicateur donne, parmi les élèves qui ont quitté l’établissement, quelles qu’en soient les raisons, la proportion de ceux qui l’ont quitté avec le baccalau- réat. Il rapporte à l’ensemble des élèves quittant définitivement l’établissement (bacheliers compris) le nombre de ceux qui le quittent bacheliers, qu’ils aient obtenu le diplôme du premier coup ou après un redoublement, voire plusieurs. Lorsqu’il ne porte que sur la seule année terminale, il permet d’apprécier si un lycée accepte volontiers ou non de garder en son sein les élèves qui ne réussissent pas le baccalauréat à l’issue de leur première terminale, et d’évaluer l’efficacité de la politique de redoublement qu’il pratique. © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 6. 7 Georges Felouzis ENCADRÉ II. – Comment calculer un taux d’accès ? (source DEP) Le taux d’accès synthétique, brut ou attendu, de seconde au baccalauréat pour un lycée est le produit des taux d’accès maillons, bruts ou attendus, de seconde en première, de première (y compris la première d’adaptation) en terminale et de terminale au baccalauréat (hors filière BT) calculés pour cet établissement. Pour un lycée professionnel, il s’agira des taux d’accès de première en seconde année et de seconde année au baccalauréat professionnel. Les taux d’accès maillons font appel dans leur mode de calcul à l’année courante et à l’année dernièrement écoulée. Le taux d’accès synthétique, produit de ces taux, n’est donc pas fondé sur le suivi d’une cohorte réelle d’élèves, mais sur le suivi des parcours des élèves à tous les niveaux sur deux années scolaires. Ce qu’il est convenu d’appeler un suivi de cohorte fictive. Les cohortes fictives décrivent mieux ce qui se passe dans l’établissement à un moment donné et néces- sitent seulement un constat sur deux rentrées scolaires consécutives, permettant ainsi de ne pas attendre que la cohorte ait quitté le lycée, soit au moins constater quatre rentrées scolaires. Le taux d’accès brut d’un niveau à l’autre rapporte le nombre d’élèves accé- dant à la rentrée, au niveau supérieur dans le même lycée (ou obtenant leur bac) sur le nombre d’élèves inscrits au niveau inférieur l’année précédente ôté du nombre de redoublants constaté à la rentrée. La formule est la suivante : Taux d’accès brut d’un niveau à l’autre = (ESL * 100) / (EI – ERL) Lecture : EI = Élèves inscrits dans le niveau de départ en septembre de l’année (N-1) ERL = Élèves de l’établissement qui redoublent le niveau de départ dans le lycée en septembre de l’année (N) Pour le calcul des taux d’accès de 2nde en 1re et de 1re en terminale, ou de 1re en 2e année de baccalauréat professionnel : ESL = Élèves de l’établissement qui passent dans le niveau supérieur dans le lycée en septembre de l’année (N) Pour le calcul du taux d’accès de terminale, ou de 2e année de bac professionnel, au baccalauréat : ESL = Élèves de l’établissement ayant obtenu le baccalauréat en juin ou en septembre de l’année (N). Pour calculer le taux d’accès attendu d’un niveau à l’autre, on regroupe les élèves du niveau de départ en sous-populations obtenues en combinant les trois mêmes catégories d’âge et les quatre mêmes regroupements d’origine sociale que ceux utilisés pour le calcul des taux de réussite attendus. S’agissant du taux attendu, base académie, on applique aux effectifs des sous-populations du niveau de départ, les taux d’accès bruts de l’ensemble des élèves de mêmes âge et catégorie socioprofessionnelle calculés sur la population scolaire académique. S’agissant du taux attendu, base France, on ne retiendra, comme population de référence, que les élèves des lycées appartenant au même type de structures péda- gogiques que le lycée auquel on s’intéresse. © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 7. d’un établissement, puisque l’information la plus prédictive de la réussite scolaire, à savoir le niveau initial à l’entrée en seconde n’est pas connu » (10). L’âge et l’origine sociale sont des prédicteurs du niveau scolaire trop géné- raux pour donner une évaluation fiable du niveau de départ des élèves dans chaque établissement. Et ceci pour une raison simple : à origine sociale et âge égal, les performances des élèves sont très dispersées, comme l’illustre la répartition des notes au contrôle sur table du brevet des collèges en 2000 (11). Il s’agit ici de l’ensemble des élèves qui ont passé les épreuves du brevet en 2000 dans l’académie de Bordeaux. Ils sont au nombre de 33 500. Si l’on considère les mêmes variables utilisées par la DEP pour la construction des indicateurs de performance (l’âge et l’origine sociale), deux points essentiels ressortent. Il y a d’abord un lien fort et systématique entre ces variables et la note au brevet. Les élèves en avance ou à l’heure ont de meilleures perfor- mances que les élèves en retard. L’origine sociale a elle aussi un effet net : les élèves de milieux défavorisés n’ont que 9,03 sur 20 en moyenne contre 10,15 pour ceux des milieux très favorisés. Toutefois, ce qui nous intéresse ici est la dispersion de ces résultats. L’écart type oscille entre 1,5 et plus de 2 pour des notes sur 20, ce qui mesure une dispersion très grande des performances pour un âge et un milieu social donnés. Les performances scolaires dépendent donc bien de l’âge et de l’origine sociale des élèves, mais la variance est considé- rable. Cette dispersion des notes ne pose pas de difficulté en soi. Cependant, lorsque l’objectif est de construire l’attendu d’un lycée en fonction de l’âge et de l’origine sociale, on est nécessairement conduit à faire l’hypothèse qu’il n’y a, a priori, aucune raison pour un âge et une origine sociale donnés que les meilleurs élèves se retrouvent plutôt dans un établissement que dans un autre. Aucune raison ? C’est ce que nous proposons d’étudier dans cette analyse critique. 8 Revue française de sociologie TABLEAU I. – Note moyenne et écart type aux épreuves sur table du brevet Académie de Bordeaux, session 2000 (N = 33 554) Milieu social En avance À l’heure Retard 1 an Retard 2 ans Ensemble Défavorisé Moyen Favorisé Très favorisé Ensemble 10,95 (1,77) 11,36 (1,87) 11,74 (1,57) 12,14 (1,94) 11,54 (2,06) 10,00 (2,07) 10,36 (2,04) 10,48 (2,11) 11,03 (2,03) 10,44 (2,06) 8,37 (1,90) 8,67 (1,84) 8,64 (1,75) 8,73 (1,83) 8,58 (1,84) 7,55 (1,71) 7,64 (1,61) 7,72 (1,99) 7,99 (1,96) 7,68 (1,74) 9,03 (1,92) 9,45 (1,89) 9,61 (1,94) 10,15 (1,96) 9,51 (1,92) Lecture : Les élèves en avance de milieu défavorisé en 2000 obtiennent la note moyenne de 10,95 aux épreuves sur table du brevet des collèges. L’écart type est de 1,77. (10) Ibid, p. 28. (11) Les données sur les résultats au brevet sont issues du service statistique du rectorat de Bordeaux. Elles concernent l’ensemble des élèves ayant passé les épreuves du brevet en 2000 dans l’académie, ce qui correspond à 33 554 élèves. © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 8. Évaluer l’évaluation : quel est le niveau scolaire des élèves en seconde ? Le niveau scolaire des élèves en seconde peut être mesuré de diverses manières. La plus efficace et la plus systématique consiste à administrer des tests d’évaluation aux élèves et ainsi mesurer de façon étalonnée et systéma- tique leurs performances. Cette solution n’est pas envisageable dans le cadre de cet article. Nous avons opté pour une mesure moins directe du niveau scolaire des élèves en utilisant des données existantes : leurs notes au contrôle sur table du brevet des collèges. Le principal avantage d’une telle mesure est que tous les élèves passent en même temps et dans les mêmes conditions des épreuves semblables dans trois disciplines : le français, les mathématiques et l’histoire-géographie. L’utilisation des notes au brevet des collèges Pourtant l’usage des notes au brevet ne va pas sans difficulté. Le brevet sanctionne la fin de la scolarité au collège et son but est plus de certifier des acquis de base avant le palier d’orientation en fin de troisième que de vérita- blement mesurer un niveau scolaire. À cela s’ajoute les problèmes de notation qu’a mis au jour la docimologie (12) : les différents jurys et les différents correcteurs n’évaluent pas de façon uniforme. On est donc dans une mesure approximative et toujours relative du niveau des élèves. Les notes aux épreuves sur table ne donnent qu’un niveau relatif des élèves, et c’est bien cela qui nous intéresse puisque l’objectif est plus de comparer des établisse- ments que des élèves pris individuellement. C’est ce dernier point qui fonde la validité de notre mesure. La note au brevet est probablement une mesure très imparfaite du niveau réel des individus, mais elle donne une bonne approxi- mation du niveau global d’une classe ou d’un établissement. C’est dans cette perspective que nous utiliserons cet indicateur. Pour connaître le niveau scolaire des élèves entrant en seconde dans chacun des 103 établissements de l’académie, nous avons considéré les élèves inscrits en seconde en 2000. Ces élèves ont tous passé les épreuves du brevet et ont obtenu une note (13). Pour chaque lycée a ensuite été calculée la note moyenne de ces élèves au brevet, ce qui donne une mesure collective de leur niveau scolaire de départ. On a ainsi pour chaque établissement une mesure du niveau de départ des élèves, sachant que les redoublants ne sont pas inclus dans le calcul, ainsi que les élèves ayant passé les épreuves du brevet dans une autre académie. Cela représente environ 18 000 élèves. 9 Georges Felouzis (12) Voir Henry Piéron (1963). (13) Cette note correspond à la moyenne des notes obtenues dans chacune des trois épreuves : mathématiques, français et histoire-géographie. © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 9. La variable cachée Pour un lycée ayant un taux d’accès attendu donné, observe-t-on des diffé- rences de niveau scolaire initial des élèves ? Si l’âge et l’origine sociale suffi- sent à prédire la réussite, on ne devrait observer aucune différence notable. Nous interrogeons donc la relation entre le taux attendu des établissements et le niveau scolaire de départ des élèves mesuré par leur note au brevet. Nous considérons dans un premier temps l’indicateur du taux d’accès de la seconde au baccalauréat. C’est celui qui mesure le mieux le travail de l’établissement puisqu’il considère le parcours des élèves pendant trois ou quatre ans. Ces neuf lycées ont tous le même taux d’accès attendu au baccalauréat. Cela signifie que leurs élèves sont comparables du point de vue de leur âge et de leur origine sociale (14) et que compte tenu de ces éléments, on « attend » un taux d’accès de la seconde au bac de 62 %. Or, si l’on compare le public de ces lycées en fonction de leurs notes au contrôle sur table du brevet, on s’aperçoit qu’ils sont scolairement très différents puisque les notes moyennes vont de 10,02 à 11,67 sur 20. On attend ainsi le même taux de réussite pour le lycée Les Iris à Lormont, dont les élèves en seconde ont obtenu 10 sur 20 de moyenne au brevet, et de Jean Monnet à Blanquefort dans lequel les élèves ont 11,5. Cette différence de 1,5 point sur des moyennes est considérable. Cela reflète des écarts de niveau scolaire déterminants en termes de réussite et de parcours scolaires. De fait, les indicateurs de performance des lycées n’éliminent que très imparfaitement « les deux facteurs de réussite externes au 10 Revue française de sociologie TABLEAU II. – Niveau scolaire des élèves en seconde en 2000 en fonction du taux d’accès attendu en 2002 (taux d’accès attendu faible : 62 %) Lycée Note moyenne des élèves au contrôle sur table du brevet Valeur ajoutée de l’établissement Les Iris - Lormont Montesquieu - Libourne (privé) St Exupéry - Terrasson St Joseph - Dax (privé) A. Dusolier - Nontron Ste Marie de la Bastide - Bordeaux G. Crampe - Aire-sur-L'Adour Jean Monnet - Blanquefort Du Pays De Soule - Cheraute 10,02 10,47 10,56 10,98 11,05 11,15 11,34 11,50 11,67 – 7 – 14 – 1 – 16 – 4 6 1 4 3 Lecture : La note moyenne au contrôle sur table du brevet des élèves inscrits en seconde au lycée Les Iris est de 10,02 sur 20 et la « valeur ajoutée » de cet établissement est de – 7. Cela signifie que le taux d’accès de la seconde à la terminale de cet établissement pour 2002 est de 62 (l’attendu) – 7 = 55 %. (14) Il n’est certes pas exclu qu’un même taux attendu puisse être obtenu à partir de diffé- rentes combinaisons d’âge et d’origine sociale. Le public de ces établissements n’est donc pas obligatoirement identique selon ces variables, mais il est censé avoir les mêmes probabilités de réussite au baccalauréat, et c’est ce dernier point qui est pertinent pour notre raisonnement. © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 10. lycée que sont les caractéristiques sociales et surtout scolaires » (15). Tout se passe comme si le jeu était dès le départ faussé, et qu’une variable cachée expliquait en grande partie les écarts de performance des lycées. Car il n’est pas a priori étonnant d’observer que, dans le cas du premier établissement, la « valeur ajoutée » est négative (– 7), alors qu’elle est positive (+ 4) pour le second. Les deux établissements n’ont en fait pas les mêmes élèves en début de cursus et l’on compare de ce fait des lycées qui ne sont pas comparables, tout au moins du point de vue du niveau scolaire de départ de leur public. Plus généralement dans le Tableau II, tous les établissements dont la valeur ajoutée est négative ont des élèves dès le départ plus faibles que les autres. La valeur ajoutée des lycées serait-elle le fruit exclusif de ces inégalités de recrutement scolaire ? Il est encore trop tôt pour en juger, car il nous faut asseoir ces résul- tats sur une base plus étendue. Examinons le cas des établissements dont le taux d’accès attendu est plus élevé. Si l’on considère les établissements dont le taux d’accès attendu est plus élevé (71 %), on observe le même type de résultat. Pour des lycées dont le public est censé avoir les mêmes probabilités de réussite, les écarts de niveau scolaire initial sont en fait considérables. On passe de 10,38 à 11,73 sur 20. Toutefois, le lien semble moins systématique entre la note moyenne et la valeur ajoutée. Le lycée Élisée Reclus à Sainte-Foy-La-Grande a des élèves nettement plus faibles que les autres lycées « comparables », mais sa valeur ajoutée reste positive (+1) alors que d’autres ont une valeur ajoutée plus faible avec des élèves plus forts au départ (Giraut de Borneil par exemple). On voit, à partir de ces premiers résultats, que les indicateurs de perfor- mance des lycées comparent des établissements qui ne sont en fait pas vrai- ment comparables du point de vue scolaire car ils scolarisent au départ des élèves de niveaux académiques contrastés. Il devient alors pertinent de s’interroger sur le lien éventuel entre le niveau « réel » de départ des élèves et la « valeur ajoutée » des établissements. En fait, les indicateurs de perfor- mance des lycées mesurent deux phénomènes très différents. Le premier est le 11 Georges Felouzis TABLEAU III. – Niveau scolaire des élèves en seconde en fonction du taux d’accès attendu en 2002 (taux d’accès attendu fort : 71 %) Lycée Note moyenne des élèves au contrôle sur table du brevet Valeur ajoutée de l’établissement É. Reclus - Sainte-Foy-La-Grande Giraut de Borneil - Excideuil Victor Duruy - Mont-De-Marsan Saint-John Perse - Pau Charles Despiau - Mont-De-Marsan Pape Clément - Pessac Fernand Daguin - Mérignac 10,38 11,26 11,35 11,51 11,53 11,65 11,73 1 – 6 – 1 6 6 2 4 (15) Voir MEN-DEP (2004). © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 11. travail de l’établissement et la qualité de l’enseignement qu’il prodigue. Le second est la capacité de l’établissement à attirer les meilleurs élèves en seconde, et ainsi avoir de meilleurs élèves que son « attendu » pourrait le laisser croire. Il nous reste à démêler ces deux phénomènes, et à mesurer leur poids respectif sur la « valeur ajoutée » des lycées. Il nous faut, pour cela, faire un petit détour par un indicateur statistique simple : la « note théorique » au brevet des collèges des élèves inscrits en seconde. La « note théorique » et la « note observée » au brevet On connaît la répartition en fonction de l’âge et de l’origine sociale des élèves de seconde de chaque lycée de l’académie. On connaît aussi par ailleurs les notes au contrôle sur table du brevet des collèges de ces mêmes élèves. On peut ainsi calculer la note théorique au brevet pour les élèves inscrits dans un lycée de l’académie en 2000. Cette note théorique correspond à la note que devraient avoir les élèves d’un lycée donné compte tenu de leur âge et de leur origine sociale. Il s’agit en fait d’un calcul proche de l’attendu des établissements pour les taux de réussite au bac. Si ces élèves avaient tous la note moyenne de leur catégorie dans l’académie, quelle serait la note moyenne pour chaque lycée ? On peut ainsi avoir une mesure du niveau scolaire théorique des élèves de seconde d’un établissement et ensuite le comparer à d’autres indicateurs. Cette comparaison sera conduite dans un premier temps en fonction du taux d’accès attendu par lycée. Cela permettra de définir le niveau scolaire moyen que l’on devrait trouver dans les lycées en fonction de cet attendu. Dans un deuxième temps, nous comparerons cette note théorique à la note observée pour montrer les limites des indicateurs de performances qui ne prennent pas en compte le niveau réel des élèves. Le Graphique I représente la situation que l’on observerait si les élèves de chaque établissement avaient la note moyenne de leur catégorie, définie en fonction de leur âge et de leur origine sociale. Pour un taux d’accès attendu au bac de 60 %, le niveau scolaire moyen des élèves en seconde devrait osciller entre 10,8 et 11,2. De même, pour un taux d’accès attendu au bac nettement supérieur, par exemple 73 %, la note théorique au brevet se situe entre 11,23 et 11,44. On voit donc qu’à une exception près (16) le niveau scolaire en seconde des élèves devrait être très resserré. Qu’en est-il dans la réalité ? La situation réelle des lycées est bien différente de leur situation « théo- rique » (Graphique II). Le niveau moyen des élèves en seconde est très dispersé, pour un taux d’accès au bac donné. Cela signifie que des lycées censés avoir des élèves de niveau scolaire comparable ont, en fait, des élèves très différents. Pour un taux d’accès attendu de 60 % par exemple, un premier lycée a des élèves qui ont moins de 10 sur 20, et un autre presque 11,5 sur 20. 12 Revue française de sociologie (16) Le lycée dont le taux d’accès attendu est de 55 et la note théorique de 11,8 est un cas à part. Il s’agit du collège et lycée jésuite Notre-Dame de Bétharram, réputé pour ses méthodes traditionnelles. © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 12. Cette dispersion s’observe pour tous les niveaux d’attendu. Cela montre que le calcul de l’attendu des établissements ne reflète que de manière très impar- faite le niveau scolaire initial des élèves. Mais la comparaison des niveaux scolaires attendu et observé donne à voir un phénomène plus intéressant encore. Car la différence entre le niveau théo- rique des élèves et le niveau observé n’est visiblement pas le fruit du hasard. Il semble même qu’un biais systématique soit opérant : les lycées dont l’attendu est faible ont des élèves encore plus faibles que prévu. Ceux dont le taux d’accès attendu est le plus fort ont des élèves encore plus performants que prévu. Prenons les lycées dont les taux d’accès attendus sont les plus faibles. Sept lycées sont dans ce cas (leur taux d’accès attendu est inférieur à 51 %). Ils devraient avoir des élèves dont les notes oscillent entre 10,2 et 10,9 (Graphique I). En fait les notes ne dépassent jamais 10 sur 20 (entre 9 et 9,9) (Graphique II). Le phénomène ne s’observe pas de façon aussi systématique pour les meilleurs lycées. Mais la tendance est bien là. Les établissements dont le taux d’accès attendu est égal ou supérieur à 70 % devraient avoir des élèves ayant obtenu entre 11 sur 20 à 11,5 sur 20. En fait, ils ont obtenu entre 10,4 et 12,3. Et onze établissements ont de bien meilleurs élèves qu’ils ne devraient en avoir si l’âge et l’origine sociale suffisaient à mesurer le niveau de départ des élèves. 13 Georges Felouzis Taux d’accès attendu de l’établissement Note théorique des élèves en seconde GRAPHIQUE I. – Niveau scolaire THÉORIQUE des élèves en seconde en fonction du taux d’accès attendu au bac dans 103 lycées © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 13. Il ressort des deux premiers points que l’attendu des établissements ne neutralise pas totalement les « facteurs de réussite externes » liés au niveau de départ des élèves au lycée, et qu’il existe des phénomènes qui renforcent les inégalités entre lycées : les établissements dont l’attendu est faible ont des élèves encore plus faibles que prévu, et inversement les lycées les plus favo- risés – par la nature de leur public – ont des élèves encore meilleurs que prévu. Comment interpréter ces résultats ? Quel phénomène pourrait expli- quer cette distorsion entre ce que devraient être les inégalités entre établisse- ments et ce qu’elles sont vraiment ? Nous tenterons une hypothèse explicative en termes de marché scolaire. Cette hypothèse peut se résumer ainsi : les établissements les plus réputés, qui scolarisent majoritairement les bons élèves de milieux aisés, attirent les meilleurs élèves. Inversement, les lycées les plus populaires tendent à perdre des élèves, et le plus souvent les meil- leurs. Ils se retrouvent donc avec un public scolairement bien plus faible que l’attendu. En d’autres termes, le marché scolaire accentue les inégalités entre établissements, et les indicateurs de performance des lycées ne rendent pas compte de la réalité en comparant des lycées dont le public est scolairement contrasté. Il nous faut, bien entendu, entreprendre une vérification empirique de cette hypothèse qui, si elle était vérifiée, nécessiterait de repenser les indi- cateurs de performance à la lumière de cette « nouvelle donne ». 14 Revue française de sociologie GRAPHIQUE II. – Niveau scolaire OBSERVÉ des élèves en seconde en fonction du taux d’accès attendu au bac dans 103 lycées Note observée des élèves en seconde Taux d’accès attendu de l’établissement © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 14. Marché scolaire et « performances » des établissements On aura compris que certains lycées ont des élèves académiquement plus performants que ne le laisse penser le niveau de leur « attendu ». Et cela pour une raison simple : ils attirent les meilleurs élèves, souvent parce qu’ils proposent après le baccalauréat des classes préparatoires aux grandes écoles, ou plus simplement parce qu’ils ont une « bonne réputation ». La réciproque est tout aussi vraie. Si certains lycées appellent les meilleurs, d’autres ne gardent que les plus faibles, sans pour autant que leur attendu en soit boule- versé. Les comportements individuels jouent ici un rôle majeur. Choisir une filière au lycée, ses options ou tout simplement d’étudier dans tel établisse- ment plutôt que dans tel autre relève des comportements stratégiques des acteurs dans un espace où les enjeux scolaires sont aussi des enjeux sociaux et symboliques. La conséquence majeure de ce « marché scolaire » est d’accen- tuer les inégalités entre établissements. Ainsi, l’idée même de marché scolaire se doit d’être nuancée. Il ne s’agit pas, sur le modèle de la sphère économique, d’une rencontre plus ou moins régulée d’une « offre » et d’une « demande » d’éducation. Par le simple fait que chacun est restreint physiquement dans ses déplacements, on ne peut parler de « marché scolaire » que de manière localisée, et toujours en fonction des comportements des acteurs, et non d’une organisation institutionnelle qui régirait une offre et une demande. Il ne s’agit pas d’une concurrence de chacun contre tous, mais seulement, au sein d’espaces de concurrence (17) très délimités dans l’espace urbain ou périurbain, de rapports d’échanges entre quelques établissements. Il ne nous appartient pas ici d’analyser les causes de cette concurrence, que l’on peut tout à la fois trouver dans les stratégies scolaires des familles (18) et dans l’action des chefs d’établissement qui se doivent de maintenir leurs effectifs et leur réputation (19). L’important pour notre raisonnement est que l’existence d’espaces de concurrence n’implique pas que tous les lycées soient impliqués. Cela dépend, pourrait-on dire, de la « topographie » du terrain, au sens social comme au sens urbain. Plus concrè- tement, cela signifie que certains lycées sont soumis à une concurrence féroce, alors que d’autres ont tout simplement les élèves de leur secteur. Parmi ceux qui sont inclus dans ces espaces de concurrence, certains sont « attractifs », d’autres le sont moins. Il nous faut donc définir la position des 103 lycées d’Aquitaine en fonction de leur place sur les marchés scolaires localisés. Être ou ne pas être… sur un marché scolaire En toute logique, la définition de ces marchés scolaires localisés et de l’attractivité de chaque lycée nécessiterait une étude des flux d’élèves et des échanges entre établissements. Nous pourrions ainsi démontrer l’existence de 15 Georges Felouzis (17) Voir Sylvain Broccolichi et Agnès van Zanten (1997, pp. 5-17). (18) Voir Robert Ballion (1986). (19) Voir Agnès van Zanten (2001). © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 15. ces marchés scolaires localisés, en décrire le fonctionnement concret et leurs conséquences sur le niveau scolaire moyen des élèves en seconde. Cela demanderait toutefois une étude à part entière. Dans le cadre de cet article, notre choix s’est porté sur la définition d’un critère simple de démarcation entre les lycées soumis à un marché scolaire localisé et ceux qui le sont moins. Ce critère est celui de la différence entre le niveau scolaire théorique des élèves en seconde et le niveau réel de ces élèves mesuré par la note au contrôle sur table du brevet. Nous appellerons ce critère le « niveau scolaire relatif » des élèves. Plus cet écart est fort, plus le lycée « perd » ou « gagne » des élèves, et plus il est inclus dans un espace de concurrence scolaire. On peut ainsi distinguer les lycées pour lesquels l’écart entre la note théo- rique et la note observée est bien plus marqué que la moyenne, disons les 25 % pour lesquels cet écart est le plus marqué négativement et les 25 % pour lesquels il est le plus marqué positivement. Au milieu, nous aurons les 50 % des lycées qui se situent dans la moyenne. Les 103 lycées d’Aquitaine peuvent donc se répartir en fonction de leur situation sur un marché scolaire entendu comme un espace de concurrence localisé et affectant le recrutement scolaire des établissements. On distingue les lycées qui « perdent » sur le marché scolaire, ceux qui « gagnent » et ceux qui ne sont pas inclus sur un marché scolaire, ou encore pour lesquels le marché, s’il existe, n’a pas de conséquences notables sur la composition scolaire de leur public. GRAPHIQUE III. – Typologie des lycées en fonction du niveau scolaire relatif de leurs élèves aux épreuves du brevet Lecture : Chaque histogramme figure un lycée. Le plus à gauche reçoit des élèves en seconde bien plus faibles que prévu. La différence entre la note moyenne de ses élèves aux épreuves sur table du brevet et la note théorique est de – 1,7 point sur 20. 16 Revue française de sociologie © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 16. Et de fait, le Graphique III montre les disparités très fortes entre lycées avec des élèves dont le niveau de départ est très contrasté compte tenu de ce qu’il devrait être. À gauche du graphique, les établissements qui « perdent » sur les marchés scolaires en recrutant en seconde des élèves académiquement plus faibles que l’attendu : ils ont obtenu des notes aux épreuves du brevet de 1,7 à 0,7 point inférieures à leur note théorique. De manière symétrique, les lycées à droite du graphique « gagnent » sur les marchés scolaires au sens où leurs élèves sont bien meilleurs que l’attendu, jusqu’à près de 1 point sur 20 de plus que la note théorique. Dans ces conditions, on peut légitimement se demander dans quelle mesure ce phénomène peut expliquer la « valeur ajoutée » de certains établissements. Un lycée qui recrute, pour une raison ou pour une autre, des élèves scolairement plus faibles que ne le laisse croire la composition de son public selon l’âge et l’origine sociale part avec un « handicap » d’autant plus difficile à remonter que les indicateurs de perfor- mance sont censés « neutraliser » les facteurs externes de réussite. De même, les lycées qui attirent de meilleurs élèves que prévu acquièrent une « avance » qui pourrait laisser penser que les élèves ont des capacités scolaires telles que leur réussite est garantie quelle que soit l’action de l’équipe enseignante et de l’établissement. Cela ne signifie pas, bien entendu, qu’aucun effet d’établisse- ment n’existe et que tout est inscrit dans le niveau de départ des élèves. Mais au regard de ce que nous avons démontré, il devient pertinent de s’interroger sur le fait que certains lycées puissent produire une « valeur ajoutée » non pas en se mobilisant sur l’action pédagogique, mais simplement en tirant profit de leur position dominante sur un marché scolaire localisé. De même, les lycées qui recrutent des élèves bien plus faibles que l’attendu pourraient bien se retrouver dans une situation de relative impuissance pour atteindre un taux d’accès au baccalauréat trop éloigné du niveau scolaire initial de leurs élèves. Le marché scolaire fait des différences On peut d’abord répondre à ces interrogations en présentant les caractéris- tiques et les « valeurs ajoutées » des lycées en fonction du niveau réel de leurs élèves comparé à leur niveau théorique (Tableau IV). On pouvait s’attendre à ce que les établissements privés aient une place privilégiée dans le groupe des lycées favorablement positionnés sur un marché scolaire, dans la mesure où ils sont officiellement les seuls à pouvoir choisir leurs élèves. En fait il n’en est rien car le plus grand nombre de ces lycées scolarisent des élèves dont le niveau scolaire relatif est faible (ils représentent presque la moitié des lycées du premier quartile). La fonction de ces établissements privés, situés dans le premier quartile, est donc bien plus de « sauver » des élèves plutôt faibles que de former l’élite sociale et scolaire. Sur les 36 établissements privés de l’académie, seulement 7 se trouvent dans le groupe qui reçoit de bien meilleurs élèves que l’attendu. L’idée de « marché scolaire » ne recouvre donc pas les dichotomies trop simplistes entre un enseignement « public » ouvert à tous, et un enseignement « privé » 17 Georges Felouzis © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 17. réservé à une élite. On voit que l’important pour comprendre les inégalités entre établissements n’est pas tant de savoir s’ils sont publics ou privés, mais plutôt de connaître leur capacité à attirer les meilleurs élèves. De ce point de vue, on pourrait avancer que les établissements du quatrième quartile fonc- tionnent tous comme des « établissements privés », au sens où ils ont la capa- cité de choisir leur public et de ne garder que les plus performants pour les mener jusqu’au bac. On retrouve aussi, derrière cette attractivité des lycées, une dimension sociale forte. C’est dans les lycées du quatrième quartile que les établisse- ments les plus populaires sont les plus rares. Ils ne sont toutefois pas absents puisqu’ils représentent près d’un quart des établissements de cette catégorie. Les lycées attractifs sont souvent les plus « bourgeois », mais ce n’est pas systématiquement le cas. Remarquons toutefois que sur les six lycées du quatrième quartile dont plus d’un tiers des élèves est de milieux défavorisés, trois sont des lycées privés, et deux d’entre eux scolarisent 44 % et 50 % d’élèves défavorisés. Là encore, on voit que l’important n’est pas qu’un lycée soit public ou privé, mais de comprendre selon quels principes il fonctionne et recrute ses élèves. Toutefois, ce qui nous intéresse ici est de penser le lien entre le niveau de recrutement réel des lycées et la « valeur ajoutée » qu’ils produisent dans la perspective de montrer les limites des indicateurs de performance. Nous n’avons considéré dans le Tableau IV qu’une mesure simple : le nombre d’établissements de chaque quartile qui produisent une valeur ajoutée posi- 18 Revue française de sociologie TABLEAU IV. – Caractéristiques et performances des établissements selon le niveau de leurs élèves en seconde 1er quartile Lycées qui reçoivent des élèves bien plus faibles que l’attendu 26 lycées 2e quartile 25 lycées 3e quartile 26 lycées 4e quartile Lycées qui reçoivent des élèves bien plus forts que l’attendu 26 lycées Nombre d’établissements privés 12 11 6 7 Nombre de lycées ayant plus d’un tiers d’élèves défavorisés 15 15 13 6 Nombre de lycées ayant une valeur ajoutée positive (accès de la seconde au bac) 5 5 16 19 Nombre de lycées ayant une valeur ajoutée positive (terminale/ baccalauréat) 6 11 17 18 © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 18. tive, tant sur le taux d’accès que sur le taux de réussite au baccalauréat. Les résultats nous conduisent à deux remarques. La première, qui à ce stade de notre raisonnement n’étonnera personne, est que les lycées du premier quar- tile – i. e. qui reçoivent des élèves bien plus faibles que l’attendu – ne parviennent que rarement à produire une « valeur ajoutée » positive. Et inver- sement, les lycées qui reçoivent des élèves bien plus forts que l’attendu – quatrième quartile – y parviennent très souvent. Cela se vérifie pour les deux indicateurs retenus : le taux d’accès et le taux de réussite au baccalauréat. On peut ajouter que la tendance se confirme si l’on considère les quartiles inter- médiaires : 16 établissements ont une valeur ajoutée positive pour le taux d’accès dans le troisième quartile, et seulement 5 dans le deuxième. Tout porte donc à croire qu’une bonne part des « valeurs ajoutées » des lycées est en fait le fruit des inégalités de niveau scolaire des élèves en seconde à âge et origine sociale donnés. Cela nous conduit à formuler une deuxième remarque. Malgré un sérieux handicap lié au marché scolaire pour certains lycées, cela n’exclut pas la production d’une valeur ajoutée. Inversement certains lycées partent avec une longueur d’avance sans pour autant parvenir à atteindre leurs objectifs. Les effets d’établissement au lycée recouvrent donc une réalité indiscutable et il n’est pas inutile d’établir la part respective des effets de marché scolaire et des effets d’établissement liés à la mobilisation pédagogique des équipes enseignantes dans la production d’une « valeur ajoutée ». Nous considérons ici le niveau relatif des élèves en seconde dans sa rela- tion aux indicateurs de performance des lycées. On observe que pour l’ensemble des lycées d’Aquitaine, cet indicateur est positivement et signifi- cativement corrélé à l’attendu des établissements (pour le taux d’accès avec 19 Georges Felouzis TABLEAU V. – Corrélation de Pearson entre le niveau scolaire relatif (20) des élèves en seconde et les performances des lycées Pour les 103 lycées d’Aquitaine Pour les 52 lycées inclus sur un marché scolaire Pour les 51 lycées hors marché scolaire Attendu taux d’accès base France 0,602** 0,704** 0,155 ns Attendu réussite au bac 0,439** 0,504** 0,178 ns Valeur ajoutée taux d’accès 0,369** 0,468** 0,236 ns Valeur ajoutée réussite au bac 0,464** 0,519** 0,215 ns ** La corrélation est significative au niveau 0,01. ns Non significatif. (20) Rappelons qu’il s’agit de la différence entre la note théorique des élèves au brevet et la note observée pour chaque établissement. © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 19. un coefficient de 0,6 et pour le taux de réussite 0,44). Le niveau scolaire relatif des élèves en seconde est donc d’autant plus élevé que l’attendu de l’établissement est élevé. Cela confirme de manière plus systématique les résultats établis précédemment : les lycées les plus favorisés par la nature de leur public attirent encore plus d’élèves scolairement favorisés. Inversement, lorsque l’attendu est faible, le niveau des élèves en seconde tend à être encore plus faible que prévu. C’est là une conséquence classique des phénomènes liés aux stratégies de choix des établissements, qui favorisent encore plus les établissements favorisés. Le phénomène est encore plus visible si l’on distingue les lycées en fonction de leur inclusion ou non dans un marché scolaire : pour les 52 lycées qui « attirent » ou qui sont « fuis » par les meil- leurs élèves, les corrélations restent fortes et significatives. Pour les autres, les coefficients ne sont pas significatifs. En accord avec nos observations du Tableau IV, la valeur ajoutée des lycées est significativement corrélée au niveau relatif des élèves en seconde. La corrélation est de 0,37 pour la valeur ajoutée liée au taux d’accès, et de 0,46 pour le taux de réussite. Cela signifie qu’une part importante de ces valeurs ajoutées est à mettre sur le compte du niveau moyen initial des élèves de ces lycées, et non sur la mobilisation des équipes enseignantes. On peut trouver une confirmation supplémentaire de cette relation en comparant les lycées les plus soumis à un marché scolaire aux autres établissements. Pour les premiers, la valeur ajoutée s’explique en partie par le niveau relatif de leurs élèves en seconde. Pour les seconds, la corrélation n’est pas significative car les « facteurs externes » de performance des lycées sont bien neutralisés par le calcul de la valeur ajoutée. Ainsi, lorsqu’un lycée n’est pas inclus sur un marché scolaire, ou encore lorsque ce marché n’agit que marginalement sur la composition scolaire de son public, les indicateurs de performances des lycées donnent une bonne mesure de son action. Dans le cas contraire, les indicateurs ne font que refléter les inégalités produites par le marché scolaire. Il y a donc bien au moins deux manières de produire de la « valeur ajoutée » pour un lycée. La première consiste à attirer les meilleurs élèves en profitant d’une position favorable sur un marché scolaire local, d’une « rente de situation ». Mais cette « rente » peut aussi être « négative » car les lycées en position défavorable se retrouvent avec des élèves scolairement bien plus faibles que l’attendu. Et dans ce cas, il devient encore plus difficile et plus complexe de produire une quelconque « valeur ajoutée » positive en termes de taux d’accès comme de réussite au baccalauréat. Pour tout dire, les phéno- mènes liés au marché scolaire accroissent les inégalités entre établissements et donc entre élèves car le contexte pédagogique créé par un public scolaire faible et homogène rend la progression des élèves plus difficile (21). La deuxième façon de produire de la « valeur ajoutée » consiste à mobiliser les équipes enseignantes autour de la réussite des élèves (22). Cette mobilisation et ses conditions restent encore un objet en cours d’étude pour la sociologie de l’École, mais de nombreux travaux tentent, principalement au niveau des 20 Revue française de sociologie (21) Voir Marie Duru-Bellat (2002). (22) Voir Olivier Cousin (1998). © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 20. collèges, de comprendre les mécanismes à l’œuvre (23), du côté du travail des enseignants et du bien-être des élèves (24), comme des caractéristiques et des modes de direction des établissements (25). Le calcul d’un « attendu corrigé » des établissements : une approche exploratoire À ce stade de notre réflexion, il apparaît que la mesure des performances des lycées doit prendre en compte des facteurs externes autres que l’âge et l’origine sociale des élèves. Au regard des biais systématiques mis au jour, il devient nécessaire d’affiner la mesure pour que l’évaluation joue pleinement son rôle d’outil de pilotage et de mesure du travail des équipes pédagogiques. Il n’est pas question ici de proposer une refonte des procédures en vigueur, car cela relève plus certainement d’une volonté politique que d’une analyse sociologique. Il s’agit seulement de dessiner quelques pistes réflexives pour dégager les voies futures d’une évaluation des lycées plus en phase avec les réalités sociales et scolaires du moment. La piste que nous explorons consiste à produire un « attendu corrigé » des lycées en fonction du niveau scolaire initial des élèves en seconde dans chaque établissement. Pour cela nous calculons d’abord la relation entre le taux d’accès attendu des lycées et la note théorique de leurs élèves en seconde. Cela donne l’équation suivante : Taux d’accès attendu au bac = 16,96*note théorique – 123,93 Il s’agit de l’équation des moindres carrés qui rend compte de la relation la plus ajustée possible entre ce que l’on attend d’un lycée et le niveau scolaire que devraient avoir ses élèves en seconde. Cette équation simple, appliquée au niveau initial réel des élèves dans chaque lycée, permet ainsi de calculer un attendu corrigé. Par exemple un lycée dont les élèves en seconde ont obtenu en moyenne la note 11 sur 20 au brevet devrait avoir un taux d’accès au bac attendu de : (16,96*11) – 123,93 = 62,63, arrondi à 63 % Cet attendu de 63 % correspond au « taux attendu corrigé », c’est-à-dire l’attendu qui prend en compte le niveau scolaire des élèves. Prenons quelques exemples qui éclairciront la lecture et l’usage que l’on peut faire de ce calcul. Les élèves en seconde du lycée Grand Air à Arcachon ont obtenu en 2000 une moyenne de 10,89 au contrôle sur table du brevet. Si l’on applique l’équation décrite plus haut à cette note moyenne, on obtient un taux d’accès attendu de 61 (26). Son attendu DEP en 2002 est de 69 pour un taux d’accès brut de 66. Sa valeur ajoutée passe donc de – 3 (66 – 69), à + 5 (66 – 61) si l’on tient 21 Georges Felouzis (23) Voir Denis Meuret (2000). (24) Voir Aletta Grisay (1997). (25) Voir Lise Demailly (2000). (26) (16,96*10,89) – 123,93 = 60,76 arrondi à 61 %. © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 21. compte du niveau moyen initial de ses élèves. Selon le même principe, mais décrivant une évolution inverse, le lycée Michel de Montaigne à Bordeaux, avec des élèves en seconde ayant une moyenne de 12,25, a un attendu corrigé de 84 (contre 69 initialement), ce qui porte sa valeur ajoutée pour 2002 à – 14 au lieu de + 1. Selon notre calcul, sur les 103 lycées aquitains, 43 passent d’une valeur ajoutée positive à une valeur négative ou inversement. Les autres restent « positifs » ou « négatifs », mais parfois avec des écarts très forts (27). Si l’on considère les lycées les plus sous-évalués par le calcul de l’attendu DEP, disons les 10 % des lycées qui sont dans ce cas, on dénombre six établisse- ments privés et sept publics. Inversement, parmi les 10 % des lycées dont l’attendu DEP est le plus surévalué, on décompte sept privés et six publics. Le Graphique IV donne une mesure d’ensemble des distorsions entre le calcul de l’attendu DEP et de l’attendu corrigé. Chaque point représente un établissement. La répartition des points donne à voir la dispersion liée à la surévaluation ou à la sous-évaluation de l’attendu de chaque établissement, le coefficient de corrélation entre les deux attendus étant de 0,67. Les deux mesures sont donc cohérentes, mais donnent à voir des contrastes très forts, surtout si l’on considère les lycées pris individuellement. Pour un attendu DEP donné, par exemple 68 %, l’attendu corrigé varie en fait de 58 % pour le lycée Marguerite Filhol à Fumel, à 83 % pour François Magendie à Bordeaux. En termes de pilotage des établissements comme de réputation et de travail des équipes pédagogiques, ces 25 points de différence ont un poids considé- rable, et il va de soi que la valeur ajoutée de ces lycées s’en trouve significati- vement bouleversée. GRAPHIQUE IV. – Situation des 103 lycées aquitains en fonction de leur taux attendu « DEP » et de leur taux attendu « corrigé » (corrélation 0,67) 22 Revue française de sociologie (27) On trouvera en Annexe les résultats pour chacun des lycées aquitains. 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 Taux d'accès attendu CORRIGÉ Taux d'accès attendu DEP Ces lycées ont un taux d'accés attendu DEP SUR-ÉVALUÉ par rapport au niveau initial de leurs élèves Ces lycées ont un taux d'accès attendu DEP SOUS-ÉVALUÉ par rapport au niveau initial de leurs élèves © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 22. Reprenons par exemple les établissements des Tableaux II et III. Qu’en est-il de leur attendu corrigé et des valeurs ajoutées qui en découlent ? Pour ceux dont l’attendu DEP est de 62 %, on s’aperçoit que le taux attendu corrigé varie fortement, puisqu’il passe de 46 % à 74 % pour des lycées censés être comparables du point de vue du niveau initial de leur public en seconde (Tableau VI). De façon mécanique, les valeurs ajoutées s’en trouvent boule- versées puisque parmi ces neuf lycées trois parviennent à faire mieux que leur attendu corrigé. Il s’agit des Iris à Lormont, Saint Exupéry à Terrasson et du lycée privé Sainte-Marie de la Bastide à Bordeaux. Les autres se retrouvent avec une valeur ajoutée négative, notamment les trois établissements dont l’attendu DEP est le plus sous-estimé : Gaston Crampe à Aire-sur-L’Adour, Jean Monnet à Blanquefort et le lycée du Pays De Soule à Cheraute. Parmi ces neuf lycées, deux passent d’une valeur ajoutée positive à une valeur ajoutée négative, trois font le chemin inverse et enfin quatre autres gardent des « performances » similaires. Qu’en est-il pour des lycées dont l’attendu DEP est plus élevé, 71 % ? Là encore, la situation est très contrastée. Des lycées comparables selon les indicateurs DEP ont en fait un taux d’accès corrigé qui oscille entre 52 % et 75 %. L’écart est donc considérable, mais cela concerne surtout un lycée, É. Reclus à Sainte-Foy-La-Grande dont l’attendu passe de 71 % à 52 %. Pour les autres, les différences sont moins notables, et seulement deux établissements « changent de bord ». 23 Georges Felouzis TABLEAU VI. – Taux d’accès attendu corrigé en fonction du taux d’accès attendu DEP 62 % Lycée Taux d’accès attendu corrigé Valeur ajoutée corrigée Valeur ajoutée DEP Les Iris - Lormont Montesquieu - Libourne (privé) St Exupéry - Terrasson St Joseph - Dax (privé) A. Dusolier - Nontron Ste Marie de la Bastide - Bordeaux G. Crampe - Aire-sur-L’Adour Jean Monnet - Blanquefort Du Pays De Soule – Cheraute 46 54 55 62 64 65 68 71 74 9 – 6 6 – 16 – 6 3 – 5 – 5 – 9 – 7 – 14 – 1 – 16 – 4 6 1 4 3 TABLEAU VII. – Taux d’accès attendu corrigé en fonction du taux d’accès attendu DEP 71 % Lycée Taux d’accès attendu corrigé Valeur ajoutée corrigée Valeur ajoutée DEP É. Reclus - Sainte-Foy-La-Grande Giraut de Borneil - Excideuil Victor Duruy - Mont-De-Marsan Saint-John Perse - Pau Charles Despiau - Mont-De-Marsan Pape Clément - Pessac Fernand Daguin - Mérignac 52 67 69 71 72 74 75 20 – 2 1 6 5 – 1 0 1 – 6 – 1 6 6 2 4 © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 23. GRAPHIQUE V. – Valeur ajoutée corrigée et valeur ajoutée DEP pour les 103 lycées aquitains La prise en compte du niveau de départ des élèves en seconde, telle que nous l’avons construite ici, bouleverse assez nettement la vision que l’on peut avoir des performances des lycées. La corrélation entre les deux mesures est ici de 0,56. Dix-huit lycées passent d’une valeur ajoutée DEP positive à une valeur ajoutée corrigée négative, et 25 établissements font le chemin inverse. Soixante établissements gardent le même type de performance, mais parfois avec des différences très nettes. Or, dans leur usage comme dans l’esprit de leurs concepteurs, les indicateurs de performance sont aussi, et peut-être surtout, des outils de pilotage qui s’adressent aux équipes éducatives de chaque établissement. Et le Graphique V montre la position très variable de nombre de lycées en fonction de l’une ou de l’autre mesure de la « valeur ajoutée ». Le niveau scolaire initial des élèves doit désormais être vu comme une variable déterminante de l’évaluation des établissements dans le contexte contemporain de concurrence entre lycées et de marchés scolaires localisés dont on peut donner ici une illustration concrète. L’idée est que l’ensemble d’une académie ne constitue pas un espace pertinent pour définir un marché scolaire, ne serait-ce que par les limites naturelles imposées aux déplacements des individus. Il va de soi que le lycée Montaigne à Bordeaux n’est pas sur le même « marché » que le lycée Sud des Landes à Saint-Vincent-de-Tyrosse ou que le lycée privé Saint-Louis-Villa-Pia à Bayonne. Leur éloignement géogra- phique l’explique fort bien. Toutefois, si l’on se centre sur un espace assez restreint comme la ville de Bordeaux (28), l’espace de concurrence prend tout 24 Revue française de sociologie (28) Les lycées sont classés en Annexe en fonction de leur département. On y retrouvera facilement les établissements cités ici. © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 24. son sens. D’un côté nous trouvons des lycées généraux très attractifs par leur situation dans la ville, la nature de leur public et bien souvent par la posses- sion de classes préparatoires aux grandes écoles, qui s’opposent à des établis- sements polyvalents, voire technologiques, que beaucoup tentent de fuir au bénéfice des lycées du centre-ville. Parmi les vingt lycées publics et privés de Bordeaux, les cinq établissements dont les indicateurs DEP sous-estiment le plus le niveau initial des élèves sont pour quatre d’entre eux des lycées géné- raux, le cinquième étant le lycée polyvalent le plus sélectif de la ville dont l’ambition est de former une élite technicienne. Ils se trouvent tous en centre- ville, deux ont l’ensemble des classes préparatoires de la commune et un est le lycée catholique le plus réputé du quartier le plus favorisé de Bordeaux. Pour les cinq établissements dont les indicateurs DEP surestiment le plus le niveau initial de leurs élèves, deux sont des lycées privés dont la vocation est de tenter de sauver des élèves en perdition, deux sont des établissements géné- raux et technologiques situés dans des quartiers populaires, et le dernier est un lycée technique dont les effectifs baissent depuis de longues années. On a donc là deux mondes scolaires que tout sépare, tant socialement que scolaire- ment, et que les indicateurs de performance des lycées achèvent de séparer en proposant des évaluations qui ne prennent pas en compte la réalité scolaire de chacun d’eux. * * * Les résultats présentés dans ce texte nous conduisent à une réflexion plus générale sur le rôle et le statut de l’évaluation des politiques scolaires. Si l’on accepte de considérer que le but premier de l’évaluation en matière d’éduca- tion est de mesurer les conséquences des décisions et des arbitrages politi- ques, ainsi que l’efficience du travail pédagogique des acteurs, il devient indispensable de repenser les modes de construction des indicateurs de perfor- mance des lycées pour y intégrer une mesure du niveau scolaire de départ des élèves. Non pas seulement pour des raisons techniques de pure fiabilité de la mesure. Mais surtout parce que les effets de marché scolaire induisent un biais systématique qui conduit les indicateurs DEP à entériner, voire à renforcer, les inégalités entre établissements. Dès lors que l’évaluation est rendue publique, elle est intégrée comme un élément déterminant du marché scolaire. Nous ne sommes pas dans le schéma, trop souvent accepté sans examen, qui opposerait une vision « subjective » des établissements (leur « réputation ») à la mesure « objec- tive » produite par l’évaluation. Nos résultats montrent plutôt un lien étroit et complexe entre ces deux visions des établissements, l’évaluation nourrissant et parfois renforçant les rumeurs et réputations, celles-ci biaisant à leur tour les indicateurs de performance par le jeu subtil des transferts d’élèves d’un établissement à l’autre. De ce fait, les indicateurs de performance, tels qu’ils sont construits aujourd’hui par la DEP, renforcent les effets de marché 25 Georges Felouzis © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 25. scolaire, en attribuant à la mobilisation des équipes pédagogiques ce qui est bien souvent le fruit d’une capacité à attirer les meilleurs élèves en seconde. Il s’agit là, à n’en pas douter, d’un effet pervers lourd de conséquences. Car les indicateurs DEP, censés être les reflets objectifs du fonctionnement des lycées, ont des effets sociaux très forts. Non seulement ils entretiennent le cercle vicieux des réputations au travers de la publication des résultats par lycées, mais surtout, ils ont trop souvent pour conséquence de produire une démobilisation des équipes enseignantes là où l’action pédagogique est proba- blement la plus urgente et la plus nécessaire. Dans les lycées dont les élèves ont un niveau scolaire initial bien plus faible que l’attendu, il devient très difficile, voire impossible, de produire une « valeur ajoutée » positive, tant la distance est grande entre le niveau réel des élèves et leur niveau supposé par la DEP, et cela quel que soit le degré de mobilisation des enseignants. Cette situation produit, à n’en pas douter, un discrédit de l’action pédagogique qui apparaît, dans ce cas, impuissante à renverser les déterminismes sociaux les plus forts. Et c’est bien là l’inverse de l’effet recherché par la publication des indicateurs de performance, dont l’objectif est de montrer aux enseignants la force de l’action pédagogique pour subvertir les déterminismes sociaux et scolaires. Dans un contexte d’autonomie croissante des établissements, et de renfor- cement de la concurrence sur les marchés scolaires localisés, les indicateurs de performance se doivent d’être aiguisés pour rester de réels outils de régula- tion des politiques éducatives et des pratiques pédagogiques. En ce sens, les procédures évaluatives sont toujours à repenser et à reconstruire et ce sont les bases théoriques et empiriques de cette reconstruction que cet article s’est attaché à définir. Georges FELOUZIS LAPSAC Université Victor Segalen Bordeaux 2 3ter, place de la Victoire 33076 Bordeaux georges.felouzis@free.fr 26 Revue française de sociologie © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 27. 28 Revue française de sociologie Matrice des corrélations de Pearson pour les 52 lycées sur un marché scolaire Niveau scolaire relatif des élèves en seconde Valeur ajoutée taux d’accès Valeur ajoutée bac Attendu taux d’accès Attendu bac Brut taux d’accès Brut bac Niveau scolaire relatif des élèves en seconde 1 Valeur ajoutée taux d’accès 0,468** 1 Valeur ajoutée bac 0,519** 0,740** 1 Attendu taux d’accès (fr) 0,704** 0,436** 0,469** 1 Attendu bac 2002 0,504** 0,369** 0,218 ns 0,693** 1 Brut taux d’accès 0,673** 0,886** 0,731** 0,803** 0,602** 1 Brut bac 0,610** 0,770 0,961 0,619** 0,480** 0,828** 1 ** La corrélation est significative au niveau 0,01. © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 29. 30 Revue française de sociologie ÉTABLISSEMENT ATTENDU COHORTE CORRIGÉ ATTENDU COHORTE BASE France RÉSIDU BRUT COHORTE VALEUR AJOUTÉE CORRIGÉE VALEUR AJOUTÉE DEP 2002 0240005A : LGT MAINE DE BIRAN - BERGERAC 63 69 6 69 6 0 0240013J : LG GIRAUT DE BORNEIL - EXCIDEUIL 67 71 4 65 – 2 – 6 0240021T : LPO ALCIDE DUSOLIER - NONTRON 64 62 – 2 58 – 6 – 4 0240024W : LG BERTRAN DE BORN - PÉRIGUEUX 73 68 – 5 59 – 14 – 9 0240025X : LGT LAURE GATET - PÉRIGUEUX 63 70 7 60 – 3 – 10 0240026Y : LPO ALBERT CLAVEILLE - PÉRIGUEUX 51 58 7 52 1 – 6 0240032E : LGT ARNAUD DANIEL - RIBÉRAC 66 72 6 58 – 8 – 14 0240035H : LGT PRE DE CORDY - SARLAT-LA-CANEDA 50 61 11 62 12 1 0240076C : LGT PR STE MARTHE - ST FRONT - BERGERAC 58 58 0 52 – 6 – 6 0240079F : LGT PR ST JOSEPH - PÉRIGUEUX 66 73 7 69 3 – 4 0240081H : LPO PR ST JOSEPH - SARLAT-LA-CANEDA 31 47 16 15 – 16 – 32 0241125T : LPO DE ST EXUPÉRY - TERRASSON-LAVILLEDIEU 55 62 7 61 6 – 1 0241137F : LGT JAY DE BEAUFORT - PÉRIGUEUX 67 70 3 76 9 6 0330003Z : LGT GRAND AIR - ARCACHON 61 69 8 66 5 -3 0330010G : LGT ANATOLE DE MONZIE - BAZAS 58 66 8 64 6 -2 0330020T : LGT JAUFRE RUDEL - BLAYE 52 66 14 62 10 -4 Note : PR : privé ; LG : lycée d’enseignement général ; LPO : lycée polyvalent ; LT : lycée technique ; LGT : lycée d’enseignement général et technologique. © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 31. 32 Revue française de sociologie 0331493U : LG PR ST GENES - BORDEAUX 84 70 –14 73 –11 3 0331495W : LGT PR L’ASSOMPTION - BORDEAUX 51 65 14 56 5 –9 0331498Z : LG PR DU MIRAIL - BORDEAUX 45 49 4 35 –10 –14 0331499A : LG PR NOTRE-DAME - BORDEAUX 39 51 12 27 –12 –24 0331501C : LPO PR STE MARIE DE LA BASTIDE - BORDEAUX 65 62 –3 68 3 6 0331502D : LGT PR ST JOSEPH DE TIVOLI - BORDEAUX 70 75 5 76 6 1 0331503E : LG PR STE MARIE GRAND LEBRUN - BORDEAUX 78 75 –3 77 –1 2 0331504F : LG PR LA SAUQUE - LA BRÈDE 57 55 –2 31 –26 –24 0331506H : LGT PR MONTESQUIEU - LIBOURNE 54 62 8 48 –6 –14 0331556M : LT PR STE FAMILLE - SAINTONGE -BORDEAUX 44 50 6 42 –2 –8 0331590Z : LT PR ST VINCENT DE PAUL - BORDEAUX 32 50 18 51 19 1 0331591A : LT PR BEL ORME - BORDEAUX 28 51 23 57 29 6 0331636Z : LG JEAN MOULIN - LANGON 68 64 – 4 68 0 4 0331760J : LGT FERNAND DAGUIN - MÉRIGNAC 75 71 – 4 75 0 4 0332081H : LGT ODILON REDON - PAUILLAC 54 67 13 59 5 – 8 0332468D : LT ST LOUIS - BORDEAUX 44 57 13 68 24 11 0332722E : LGT PAPE CLÉMENT - PESSAC 74 71 – 3 73 – 1 2 © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 33. 34 Revue française de sociologie 0470003Y : LGT JEAN BAPTISTE DE BAUDRE - AGEN 49 63 14 63 14 0 0470009E : LG STENDHAL - AIGUILLON 60 66 6 72 12 6 0470018P : LGT MARGUERITE FILHOL - FUMEL 58 68 10 76 18 8 0470020S : LPO VAL DE GARONNE - MARMANDE 71 67 – 4 71 0 4 0470028A : LG GEORGE SAND - NÉRAC 66 70 4 62 – 4 – 8 0470038L : LPO GEORGES LEYGUES - VILLENEUVE-SUR-LOT 66 68 2 74 8 6 0470060K : LGT PR ST CAPRAIS - AGEN 65 68 3 60 – 5 – 8 0470063N : LGT PR NOTRE-DAME LA COMPASSION - MARMANDE 64 56 – 8 45 – 19 – 11 0470065R : LG PR STE CATHERINE - VILLENEUVE-SUR-LOT 30 48 18 33 3 – 15 0640001D : LPO - ANGLET 66 61 – 5 78 12 17 0640010N : LG RENÉ CASSIN - BAYONNE 74 67 – 7 71 – 3 4 0640011P : LGT LOUIS DE FOIX - BAYONNE 54 63 9 58 4 – 5 0640017W : LG EXPÉRIMENTAL A. MALRAUX - BIARRITZ 77 65 – 12 66 – 11 1 0640044A : LG ALBERT CAMUS - MOURENX 64 61 – 3 68 4 7 0640046C : LG PAUL REY - NAY 60 73 13 72 12 – 1 0640047D : LG JULES SUPERVIELLE - OLORON-SAINTE-MARIE 66 73 7 75 9 2 0640052J : LGT GASTON FÉBUS - ORTHEZ 71 70 – 1 75 4 5 0640055M : LG LOUIS BARTHOU - PAU 78 73 – 5 76 – 2 3 0640057P : LPO SAINT CRICQ - PAU 62 61 – 1 67 5 6 © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)
- 35. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Ballion R., 1986. – La bonne école. Évaluation et choix du collège et du lycée, Paris, Hatier. Broccolichi S., van Zanten A., 1997. – « Espaces de concurrence et circuits de scolarisation. L’évitement des collèges publics d’un district de la banlieue parisienne », Annales de la recherche urbaine, 75, pp. 5-17. Cousin O., 1996. – « Construction et évaluation de l’effet établissement : le travail des collèges », Revue française de pédagogie, 115. — 1998. – L’efficacité des collèges, Paris, Presses Universitaires de France. Demailly L., 2000. – « Management et évaluation des établissements » dans A. van Zanten, L’école : l’état des savoirs, Paris, La Découverte. Dubet F., Duru-Bellat M., 2000. – L’hypocrisie scolaire, Paris, Le Seuil. Duran P., 1999. – Penser l’action publique, Paris, Librairie Générale de Droit et de Jurisprudence, EJA. Durkheim É., [1938] 1969. – L’évolution pédagogique en France, Paris, Presses Universitaires de France. Duru-Bellat M., 2002. – Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythe, Paris, Presses Universi- taires de France. Duru-Bellat M., Danner M., Le Bastard-Landrier S., Piquée C., 2004. – « Les effets de la compo- sition scolaire et sociale du public d’élèves sur leur réussite et leurs attitudes : évaluation externe et explorations qualitatives », Les cahiers de l’IREDU, 65. Establet R., 1987. – L’école est-elle rentable ? Paris, Presses Universitaires de France. Felouzis G., 1997. – L’efficacité des enseignants, Paris, Presses Universitaires de France. — 2004. – « Les indicateurs de performance des lycées : une analyse critique », Éducation et formations, 70. Grisay A., 1997. – « Évolution des acquis cognitifs des élèves au cours des années de collège », Les dossiers d’Éducation et formations, 88. Haut Conseil de l’évaluation de l’école (HCEE), 2002. – Avis no 4, janvier. Jenck C., 1979. – L’inégalité. Influence de la famille et de l’école en Amérique, Paris, Presses Universitaires de France [1re éd. Basic Books, 1972]. Joutard P., Thélot C., 1999. – Réussir l’école, Paris, Le Seuil. Liensol B., Meuret D., 1987. – « Les performances des lycées pour la préparation au baccalauréat », Éducation et formations, 11. MEN-DEP, 2004. – « Les lycées publics d’enseignement général et technologique selon leurs perfor- mances en 2002 et leur évolution de 1997 à 2002 », Note d’évaluation 04.03, mars. Meuret D., 2000. – « Établissements scolaires : ce qui fait la différence », L’Année sociologique, 50, 2. Meuret D. (dir), 1999. – La justice du système éducatif, Bruxelles, De Boeck. Mortimore P. et al., 1988. – School matters : the junior years, Wells, Open Book. Piéron H., 1963. – Examens et docimologie, Paris, Presses Universitaires de France. Thélot C., 1993. – L’évaluation du système éducatif, Paris, Nathan. Van Zanten A., 2001. – L’école de la périphérie, Paris, Presses Universitaires de France. 36 Revue française de sociologie © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12) © Éditions Technip & Ophrys | Téléchargé le 31/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 105.71.23.12)