Le document explore comment les restrictions dans le processus d'écriture peuvent paradoxalement libérer les écrivains en leur permettant d'explorer leur créativité. Il souligne l'importance d'utiliser des outils comme les tableaux de lecture en couleurs pour stimuler l'écriture restreinte et encourager un processus d'écriture fluide et réflexif. En intégrant des exercices d'écriture variés, les étudiants apprennent à transformer des contraintes en opportunités d'expression.

1. http://www.uneeducationpourdemain.org
Page 1 sur 6
La liberté donnée par l'écriture restreinte
en utilisant La Lecture en Couleurs
Peter Miller
C’est peut-être une évidence de dire que les restrictions sont au cœur du processus de
l’écriture. Pour chacun et dès le tout début, apprendre à écrire signifie en partie apprendre à
gérer une formidable hiérarchie de restrictions.
Quelle que soit sa culture d’origine, on doit maîtriser suffisamment les restrictions physiques
requises pour tenir et manipuler un instrument d’écriture de façon appropriée. Que ce soit
avec un pinceau se déplaçant verticalement du haut en bas d’une colonne ou avec un stylo ou
un crayon se déplaçant horizontalement le long d’une ligne dans un sens ou dans l’autre, on a
besoin d’un apprentissage considérable pour faire les lettres ou les formes appropriées dans
les dimensions convenables pour que l’acte physique d’écrire devienne une seconde nature et
que les résultats soient lisibles pour soi-même et pour les autres.
En même temps que les restrictions physiques de l’apprentissage de l’écriture, les conventions
linguistiques de la langue (l’orthographe, la grammaire et la ponctuation) présentent de
nouveaux défis et de nouvelles restrictions. Plus nous avançons dans notre système éducatif,
plus les restrictions qui nous attendent sont grandes et complexes. Qui, à un moment
quelconque de son éducation ne s’est pas entendu demander par un professeur : “Quel est
votre centre d’intérêt ?” ou ne s’est pas entendu dire “restreignez votre sujet” afin de trouver
les limites raisonnables de nos pensées. En vérité, ne sont-ce pas ces questions que nous nous
posons chaque fois que nous écrivons pour découvrir ce que nous voulons exprimer ?
Plus tard, au niveau de l’université, on nous demande de négocier des aspects encore plus
formels de l’écriture, ce qui mène à une multitude de nouvelles restrictions. C’est à
l’enseignement de ces nouvelles restrictions que bon nombre de professeurs passent le plus
clair de leur temps et de leur attention. Même l’examen le plus désinvolte de manuels de
dissertation qui circulent couramment, révèle le sérieux avec lequel les responsables de
l’éducation prennent l’enseignement de ces restrictions. Ces restrictions contiennent celles de
structure (le mot, le groupe de souffle, la proposition, la phrase, le paragraphe, l’introduction,
l’affirmation de la thèse, la phrase de transition, la conclusion) ; les restrictions du mode
rhétorique (la description, la narration, l’argument, l’explication, l’analyse, la comparaison) ;
les restrictions de forme (un essai personnel, une discussion, un compte-rendu, une
explication de texte (NDLR : en français dans le texte), un plus grand essai critique, une
comparaison, un article de recherche) ; les restrictions qui gouvernent les conventions pour les
citations et la bibliographie ; les restrictions de ton, de style et de langage approprié et, enfin,
les restrictions de temps.
En réponse peut-être aux pressions de ces nombreuses restrictions, au cours des vingt-cinq
dernières années, un glissement s’est produit dans la théorie et la pratique de la composition
loin du point de vue que ce qui importe le plus en écriture est un produit brillant de perfection
qui révèle une maîtrise subtile des règles, des règlements et des modes rhétoriques. Une
nouvelle importance a émergé qui engage une conscience du processus d’écrire tout entier et
non pas seulement de ses produits. Cela inclut de commencer avec l’angle le plus large
possible et de ne resserrer son sujet que plus tard. Cela inclut également d’explorer la liberté
et la pureté de l’écriture privée, de la tenue d’un journal, et de “l’écriture libre” telle que l’a
développée Peter Elbow et d’autres qui demandent aux écrivains de mettre de côté
temporairement les questions de structure, d’organisation et de correction pour laisser la
plume courir continuellement pour mettre leurs pensées sur le papier. Cette voie vers la

2. http://www.uneeducationpourdemain.org
Page 2 sur 6
maîtrise de l’écriture est vue davantage par le travail nécessaire pour augmenter son aisance,
avec une confiance croissante dans sa capacité à mettre ses pensées et ses sentiments sous une
forme écrite que par la reproduction des différents modèles de la phrase, du paragraphe ou de
l’essai.
Pour certains écrivains, l’utilisation de “l’écriture libre” pour atteindre l’aisance a été
vraiment “libératoire”, mais pas pour tous. Certains trouvent que la “liberté” de “l’écriture
libre” est une restriction en elle-même et sont incapables de composer avec aisance. Qui plus
est, cela peut envoyer le message, dont les étudiants savent qu’il est faux, sinon trompeur, que
les conventions n’ont pas vraiment d’importance.
Au lieu d’enseigner l’écriture comme la maîtrise d’une hiérarchie de restrictions ou de les
ignorer temporairement au profit d’une expression sans entrave, on peut prendre une approche
tout à fait différente en se posant plusieurs questions : “Quelles restrictions puis-je présenter à
mes étudiants écrivains qui les libéreraient pour qu’ils produisent la plus grande quantité
d’écriture ? Quel est le moins que je puisse faire comme professeur d’écriture qui produirait le
plus grand “rendement” chez mes étudiants tant dans leur écriture que dans leur conscience
d’eux-mêmes en tant qu’écrivains ?” Vue de cette façon, la restriction libérerait
paradoxalement les apprentis écrivains plutôt que de les limiter. Une dernière question qu’on
pourrait se poser est celle-ci : “Comment les tableaux de la Lecture en Couleurs pourraient-ils
contribuer à cette entreprise ?”.
Les formes que pourraient prendre les exercices d’écriture restreinte en réponse à ces
questions pourraient être virtuellement sans limites. Pour commencer, on est libre d’utiliser
comme “aide” tout ce qui est du domaine de la vie intérieure de l’écrivain - se demander,
douter, penser, juger, décider, questionner, faire des images intérieures, faire des observations
extérieures, se parler, réaliser, croire, calculer, imaginer, se souvenir, connaître et sentir. Un
regard aux panneaux de la Lecture en Couleurs fournit les mots suivants : penser / douter /
rire / s’inquiéter / aimer / haïr / pleurer / refuser / espérer / chercher / maintenant / question /
écouter / croire / si / quand / pourquoi / quoi / ou / oh pour ne suggérer que quelques-uns.
Avec ces mots on peut créer de simples “aides” ou des démarrages à l’écriture restreinte tel
que : “Je pense que...”, “Je doute que...”, “Je ris quand...”, “Je m’inquiète au sujet (de ce
que)...”, “J’aime (je déteste) quand il...”, “Je pleure quand...”, “Je refuse de croire que...”,
“J’espère que...”, “Je peux voir que...”, “Je sais que...”, “Je mets en question le fait que...”, “Je
crois vraiment que...”, “Que se passe-t-il si je...”, “Quand j’étais...”, “Oh ! non...” et ainsi de
suite.
Pour faire commencer à écrire les étudiants, on peut facilement utiliser ces “aides” d’écriture
restreinte avec certains éléments de “l’écriture libre”. On peut en particulier leur demander de
faire aller la plume continuellement pendant une certaine durée, promettre que leurs écrits
resteront privés et accepter qu’ils ne disent pas la vérité, c’est-à-dire, qu’ils créent des
histoires. Étant donné ces délimitations, ces exercices d’écriture restreinte ouvrent de manière
caractéristique l’écrivain aux ressources intérieures de la mémoire, de la connaissance, de
l’expérience, de la perception, de l’intuition, des sentiments et de l’imagination d’où découle
tout écrit. Qui plus est, les restrictions elles-mêmes à la fois retiennent et libèrent les écrivains
pour explorer ces domaines de leur conscience.
Peut-être que l’une des variantes les plus extrêmes de cette sorte d’“aide” à l’écriture
restreinte serait de demander aux étudiants de ne prendre qu’un seul mot des tableaux de La
Lecture en Couleurs et d’écrire à son sujet, ce qui représenterait le “moins” que l’on puisse
proposer. Evidemment on n’a pas besoin de la Lecture en Couleurs pour faire cela ou
d’autres activités d’écriture restreinte, mais puisque l’on peut aisément apporter en classe l’un
des tableaux ou tous les vingt, on a à disposition un ensemble de mots tout prêt. Voici par
exemple un court texte produit à partir du mot “Oh !”, choisi par l’étudiant.

3. http://www.uneeducationpourdemain.org
Page 3 sur 6
“Oh ! J’aime les exclamations ! Ouais ! Fais-le ! Oh là là ! Des interprétations infinies !
“Oh !” peut être joyeux, triste, fâché. “Oh !” peut être du plaisir. “Oh !” peut être de la
souffrance. Mais “Oh !” est toujours un changement. “Oh !” est un commencement, un point
de départ. Oh ! Je déteste mon travail. Oh ! J’aime écrire. Oh ! Nous nous aimons. Oh ! Que
c’est bête. Oh ! Non ! ! “Oh !” m’est venu immédiatement, pas immédiatement. Il m’est venu
après que j’ai su que je devais choisir un mot, mais avant que Peter ne dise d’y penser. J’ai
refusé de penser. J’avais mon mot. Je suis en train de lire Hamlet dans la classe de
Shakespeare. Oh, bon sang, Cet “Oh !” est partout. Je ne m’en lasse jamais, mais si j’étais un
acteur, ce serait difficile à dire. Comment ne pas manquer de naturel avec “Oh !” ? “Oh !”
est comme une chose physique. On le ressent dans sa poitrine. Moitié grognement, moitié
mot. Fondamental. Alors “Oh !” semble toujours être accompagné. “Oh !” tout seul est
puissant.”
Outre la capacité de produire autant d’écrits, une partie tout aussi significative du
“rendement” est la capacité de l’étudiant de reconnaître ce qui est vraiment fondamental dans
l’écriture. On a besoin de demander : “De quoi avez-vous pris conscience en écrivant ?” et
“Qu’avez-vous amené avec vous (en vous) pour pouvoir écrire ?”. En écoutant attentivement
ce que disent les étudiants et en les laissant travailler leurs réponses petit à petit, on peut
produire un éventail croissant de prises de conscience de la complexité de l’écriture. La liste
de telles prises de conscience peut parvenir à inclure :
▪ faire confiance et prendre plaisir à l’abondance et à la rapidité de son esprit ;
▪ être et rester ouvert, répondre au défi et lui donner toute son attention ;
▪ savoir que l’on peut commencer n’importe où et aller n’importe où ;
▪ apporter sa bonne volonté, son énergie, son intérêt et sa curiosité ;
▪ faire confiance à son intuition et à sa perception et s’en servir pour aider à accomplir la
tâche ;
▪ imaginer des possibilités infinies presque simultanément ;
▪ mettre de côté les distractions extérieures et intérieures ;
▪ écouter les diverses voix en soi et mener un dialogue intérieur ;
▪ suspendre le jugement final sur la valeur de ses écrits ;
▪ prendre plaisir à explorer les images de son imagination ;
▪ jouir du plaisir de ses propres mots et des sons de la langue ;
▪ utiliser sa patience et sa ténacité et donner à la tâche le temps qu’il lui faut ;
▪ voir où l’on pourrait s’être égaré et retourner à la tâche ;
▪ se poser des questions ;
▪ être conscient d’être unique et que ses écrits le sont aussi ;
▪ être conscient d’être dans un processus qui s’accomplit dans le temps.
Au cours d’un semestre de travail, les étudiants sont capables de produite une liste plus
complète et plus complexe d’attributs, de capacités, de ressources et de comportements que
leur propre “processus d’écriture” comprend et d’y retourner comme source pour évoluer.
Une fois que les étudiants savent que n’importe quel mot isolé peut éveiller de nombreuses
possibilités d’écriture, il devient plus facile d’utiliser les tableaux comme un moyen de créer
des “jeux” ou des activités d’écriture autant qu’on veut. Par exemple, on peut demander aux
étudiants : d’écrire autant d’énoncés qu’ils le peuvent avec un seul tableau ; d’écrire une
histoire en utilisant autant de mots qu’ils le peuvent qui apparaissent sur deux tableaux et
aussi peu d’autres mots que possible ; d’écrire des énoncés en utilisant des mots qui
commencent tous par le même son mais avec différentes orthographes ; d’écrire des phrases
difficiles à prononcer ; d’écrire des énoncés qui contiennent les mêmes signes (graphèmes)
mais qui déclenchent des sons différents ; d’écrire un couplet qui rime en utilisant les mots de
deux tableaux ; de trouver un mot sur l’un des tableaux et de voir combien d’autres mots on
peut créer à partir de celui-ci.

4. http://www.uneeducationpourdemain.org
Page 4 sur 6
On peut imposer des restrictions encore plus grandes à l’activité d’écrire en limitant le
nombre de tableaux et en introduisant une forme arbitraire comme le télégramme. On peut
aussi avoir besoin de dire que les étudiants sont libres de modifier les mots en ajoutant des
lettres pour le pluriel, pour la troisième personne du singulier (en français ce serait la
deuxième personne du singulier) ou pour les terminaisons du passé, des pronoms et autres
“petits” mots, ou de la ponctuation pour accomplir la tâche. Voici des exemples de quelques
télégrammes écrits en réponse à une telle demande en utilisant le panneau numéro quinze qui
contient les mots suivants : oreille, entendre, larme, théâtre, lire, entendu, lu, manger, croire,
tamis, ami, recette, signifié, saisir, grand, s’il vous plaît, veine, calibre, poire, créer, océan,
déchirer, perle, leur, signifie, casser, angoisse, trésor, anxieux, exagérer, examen :
▪ Leur ami croit que les trésors créent une grande angoisse.
▪ Ecoute l’angoisse, ami. Examen anxieux. Crois s’il te plaît. Pas de grande exagération.
▪ S’il vous plaît lisez les examens. Grande angoisse. Brise leur cœur. Trésor de larmes.
▪ S’il vous plaît lisez l’examen. Ami anxieux.
▪ Grandes perles. Pas d’exagération. Croyez l’ami.
▪ S’il vous plaît lisez et examinez la recette. Avec une grande angoisse, mes trésors de perles
créent de la lecture théâtrale. Cœur tordu comme une veine à travers un tamis.
▪ Océan de trésors. Pas de perles.
▪ Ami anxieux saisi par larme de cœur.
Dans la plupart des cas, les écrivains répondent de la même façon aux restrictions imposées
par les tableaux de La Lecture en Couleurs. Pratiquement chacun commence par écrire avec
une petite hésitation et, sentant qu’il a quelque chose à dire, continue avec une facilité et un
confort relatifs. En dépit des restrictions, les écrivains sont libres d’explorer leur créativité et
les contenus de leur propre imagination. A cause de l’aspect ludique de l’activité, les étudiants
peuvent apporter leur intérêt, leur attention, leur curiosité et leur énergie à la tâche et ils
veulent bien s’y lancer, rester focalisés et se concentrer. Quand les étudiants ont lu et exposé
collectivement leurs télégrammes, ils sont généralement surpris par la quantité et la variété de
mots qu’ils ont été capables de générer, par le peu qui est nécessaire pour s’exprimer et que le
“rendement” de l’exercice n’est pas dans “l’aide” mais en eux-mêmes.
Finalement, on peut employer les tableaux de la Lecture en Couleurs pour travailler
d’innombrables façons sur l’écriture en conjonction avec l’orthographe, la lecture et la langue.
Par exemple, le professeur peut demander aux étudiants de venir au tableau et d’écrire autant
de mots qui leur viennent à l’esprit contenant le son-voyelle /ou/ (la couleur vert feuille sur le
Fidel) comme dans to, too et two. Alors que les étudiants continuent à proposer de plus en
plus de mots dans chacune des différentes orthographes pour le son (certaines d’entre elles
peuvent être erronées), le professeur peut arrêter le “jeu” à n’importe quel moment pour poser
aux étudiants un certain nombre de questions sur l’orthographe, la langue ou sur les prises de
conscience que leur procure le “jeu”. Par exemple, il peut ne pas être immédiatement apparent
qu’il y a douze orthographes différentes pour ce son, que certaines orthographes sont plus
utilisées que d’autres, ou même que certains mots ont ce son en commun, par exemple
lieutenant et pneumatique. Quand un corpus suffisant de mots a été créé, on peut alors
demander aux étudiants d’écrire des phrases, des télégrammes ou des haïkus (brièvement
expliqué, si nécessaire) en n’utilisant que les mots du corpus. Alors qu’on pourrait s’attendre
au contraire, travailler à l’intérieur de restrictions encore plus grandes telles qu’utiliser un son
particulier et une forme poétique particulièrement rigide, semble stimuler les étudiants qui
composent alors avec facilité. Voici quelques exemples de haïkus composés à partir du corpus
des mots contenant le son /ou/ :
(1)
The shoe, the one I

5. http://www.uneeducationpourdemain.org
Page 5 sur 6
choose to give you in lieu of
a boot, is too blue.
(2)
Two new, true-blue shoes
choose whose to lose, whose to schmooze
too loose for a goose.
(3)
Some dude threw into
the lieutenant’s window blue
some soup, some soup, OO !
La façon dont les professeurs utilisent les tableaux pour enseigner est implicite de la façon
dont les étudiants travaillent sur leur écriture avec la Lecture en Couleurs. Cette approche
implique certaines attitudes au sujet des étudiants, de l’écriture et de l’enseignement.
Premièrement, le professeur est d’accord d’accepter les étudiants où ils en sont en tant que
personnes et qu’écrivains et de s’occuper d’eux ici et maintenant. (Il peut être nécessaire au
début du cours de créer un questionnaire qui mette en lumière des habitudes, les attitudes et
les sentiments que les étudiants ont d’eux-mêmes en tant qu’écrivains et pour obtenir un
échantillon de leur écriture.) Le professeur considère aussi que l’enseignement de l’écriture
est un processus continu qui prend du temps et requiert une conscience grandissante. Dans ce
processus, il est entendu que les fautes sont nécessaires et inévitables ; en conséquence la
perfection n’est jamais demandée ni requise. Finalement, la fonction des tableaux de la
Lecture en Couleurs est de cultiver chez l’étudiant la conscience de ces capacités et ces
ressources intérieures qui développent la conviction essentielle à toute écriture qui est que
chacun a quelque chose à dire et a les moyens de le dire.
Cette façon de travailler en tant qu’enseignant d’expression écrite demande de la patience et
du temps, la volonté de poser beaucoup de questions, de permettre aux étudiants de réfléchir à
ce qu’ils ont fait et dit, d’écouter soigneusement ce qu’ils disent d’eux-mêmes, d’amener le
moins possible de préjugés au sujet du “processus de l’écriture” dans la discussion et de
travailler empiriquement. Dans nombre de ses écrits, Caleb Gattegno décrit cette sorte
d’approche comme “la subordination de l’enseignement à l’apprentissage” et, dans son livre
“Ces enfants : nos maîtres”, il décrit comment on peut travailler de cette façon dans
l’enseignement de la lecture, des mathématiques et des sciences sociales.
Dans notre contexte plus immédiat des tableaux de La Lecture en Couleurs, ceux-ci peuvent
être vus comme un instrument riche et flexible servant à créer des exercices d’écriture
restreinte qui, paradoxalement, libèrent l’écrivain qui alors compose aisément, focalise
l’attention sur ce qui est vraiment fondamental dans le processus de l’écriture et développe en
lui la conscience qu’il a en réserve les contenus nécessaires d’où tout écrit émerge.
Bibliographie
Bernhardt, Bill. Just Writing. New York : Teachers and Writers Collaborative, Inc., 1977
Bernhardt, Bill and Miller, Peter. Becoming a Writer. New York : St. Martin's Press, 1986.
Bernhardt, Bill,Miller, Peter and Ortiz, Rose Katz. Less is More : Applying Caleb Gattegno's

6. http://www.uneeducationpourdemain.org
Page 6 sur 6
Words in Color to Language and Literacy Learning on the College Level, in Theories of
Learning : Teaching for Understanding and Creativity, Richard Kelder (ed.), Director,
Institute for the Study of Postsecondary Pedagogy, The School of Education, The State
University of New York at New Paltz : 1994.
Elbow, Peter. Writing without Teachers. New York : Oxford University Press, 1973.
Writing With Power : Techniques for mastering the writing process. New York : Oxford
University Press, 1981.
Gattegno, Caleb. What We Owe Children : The Subordination of Teaching to Learning.
New York : Outerbridge and Dienstfrey, 1970.
In the Beginning There Were No Words : The Universe of Babies. New York : Educational
Solutions, 1973.
The Common Sense of Teaching Foreign Languages. New York : Educational Solutions,
1976.
The Common Sense of Teaching Reading and Writing. New York : Educational Solutions,
1985.
The Science of Education. New York : Educational Solutions, 1987.
Know Your Children As They Are. New York : Educational Solutions, 1988.
© Peter MillerCollege of Staten IslandCity University of New York
La Science de l’Éducation en Questions No -15 - février 1997
La liberté donnée par l'écriture restreinte en utilisant La Lecture en Couleurs de Peter Miller
est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Paternité - Pas de
Modification 3.0 non transposé..