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- 50. 100 MARIE-CHRISTINE JOSSO individuais. 0 essencial do trabalho do formador nesta investigar,:ao-formar,:ao reside na formular,:ao das questoes que permitem a cada participante p6r em marcha o seu proprio questionamento. Trata-se pois de facilitar o processo de elaborar,:ao de uma narrativa, de reflexao sobre a sua propria narrativa e da dos outros, no fim das contas, criar urn clima, urn terreno propicio as tomadas de consciencia. Uma tomada de consciencia e entendida aqui como a atenr,:ao virada para qualquer coisa, como a entrada no campo do consciente de um elemento ate entao nao percepcionado; ha tomadas de consciencia que podem provocar mudanr,:as mais ou menos impOiiantes no campo consciencial e, por esse motivo, necessitarem de mais ou menos tempo para a sua integrar,:ao. E igualmente atraves deste trabalho de integrar,:ao que o processo representa uma facilitar,:ao da aprendizagem. Para o formador representa tanto a questao de saber o que o outro pode receber, tendo em conta as suas experiencias passadas, como o que ele quer receber, tendo em conta os seus projectos implicitos ou explicitos. A elaborar,:ao da narrativa poe esta questao em evidencia, uma vez que o autor procura ai, simultaneamente, uma compreensao a posteriori do seu processo de formar,:ao, a apropriar,:ao de uma trajectoria eo sentido das suas ante~ipar,:oes sobre o porvir. A nossa abordagem demonstra a importiincia da actividade de integrar,:ao de toda e qualquer aprendizagem num contexto, no caso presente, o da ecologia do pensamento do aprendente e o da sua actividade profissional. Neste sentido, ha uma adaptar,:ao a fazer da parte dos formadores, a fim de subordinarem o ensino a aprendizagem o que constitui uma regular,:ao de um tipo diferente do da melhoria de uma didactica. Nao ha certamente que escolher entre estas duas dimensoes do trabalho do formador, mas, hoje em dia, e conveniente insistir sobre a boa fundamentar,:ao, atraves de uma pedagogia apropriada, de uma tomada de consciencia dos processos de formar,:ao, de conhecimento e de aprendizagem. 0 que aprendi como investigadora Embora tenha ja abordado a confirmar,:ao dos esquemas conceptuais da procura de formar,:ao continua no trabalho biografico, retoma-la-ei em alguns aspectos que encontram aqui o seu Iugar. Ainda que a questao de entrada no tra- balho biognlfico tenha sido muito lata ("o que e que foi formador para mim no meu percurso de vida?"), e nao tenha induzido explicitamente a compreensao da procura de formar,:ao na universidade, a sua presenr,:a em todas as narrativas demonstra que, nas situar,:oes de formar,:ao, o que esta em jogo gira a volta dte uma negociar,:ao entre as motivar,:oes, necessidades e desejos do aprendente e o que e oferecido pelo programa e pela certificar,:ao. Um trabalho explicito sobre esta questao, a partir das biografias educativas, permitir-nos-ia captar melhor c01'no e que os adultos se orientam neste duplo constrangimento e representaria UMA EXPERIENCIA FOJU1ADOR4 101 mais uma forma de compreender a articulas;ao entre individual e colectivo em todo o processo de conhecimento. 0 apuramento da avaliar,:ao das motivas;oes, necessidades, desejos que orientaram as escolhas (na maior parte das vezes feitas de maneira intuitiva) melhoraria, para os proprios aprendentes, as suas condir,:oes de aprendizagem. Conhecendo melhor os seus interesses de conhecimento em jogo na sua procura de formar,:ao, estes poupar-se-iam a fracassos ou falsas orientar,:oes e criariam melhores condir,:oes para a integrar,:ao dos novos conheci- mentos. Ha ainda outra dimensao desta explicitas;ao a salientar: a consciencia dos registos de expressao da procura de formas;ao concorre para a autonomizar,:ao do aprendente, nao apenas nas suas escolhas de formar,:ao, mas igualmente em relar,:ao .aos conteudos de formar,:ao que lhe sao propostos ou impostos nos programas. Como referi anteriormente, trabalhamos com Pierre Dominice sabre bio- grafias em seminarios nos quais eu nao participara para testar a postura do inves- tigador na situar,:ao de exterioridade. Durante este trabalho de leitura exterior ao processo de elaborar,:ao das narrativas, tinha procurado estar particularmente atenta aos registos de interpretar,:ao das vivencias do autor. Constatei, nessa altura, que no decurso da narrativa se exprimiam diferentes registos, por vezes varios, para uma mesma vivencia ou situar,:ao contada. 0 trabalho desse ano con- firmou esta primeira observas;ao, indicando bem que a narrativa "mete no mesmo saco", sob a forma de uma experiencia, o factual e a sua significar,:ao. A tomada de consciencia dos registos presentes na narrar,:ao permite conhecer as sensibili- dades e os saberes que cada um de nos tem a sua disposis;ao na leitura de si proprio e do seu meio. A partir daqui torna-se possivel trabalhar a tomada de consciencia dos referenciais teoricos que funcionam a priori nos processos de conhecimento e que interferem directamente na audir,:ao e na integras;ao dos sabe- res trazidos pelo programa de formas;ao. Cada autor tem as suas dominantes; alguns tem uma dominante psicossociologica e psicologica; outros, uma domi- nante politica e sociologica, e outros, enfim, uma dominante cultural, etc. Estas observar,:oes levam-me a dizer que a narrativa da historia da formar,:ao de cada um, enquanto criadora das condis;oes de uma objectivar,:ao das experiencias for- madoras, e a via de acesso ao processo de formas;ao de cada um atraves daquilo que "!he da forma". As relar,:oes entre consciencia, linguagem e conhecimento sao, para alem disso, o objecto de interrogar,:oes dos participantes, seja sob a forma de uma preocupar,:ao quanto aescrita adequada avivencia e ao que esta em jogo do conhecimento de si e do seu meio, seja sob a forma de um "como dizer as coisas para que sejam compreensiveis para os outros?", seja, enfim, sob a forma do questionamento sobre a construr,:ao dos conceitos e o uso das teorias para compreender realidades. As experiencias relatadas poem em evidencia a enorme diversidade dos contextos, dos registos e acontecimentos atraves dos quais emana uma intencio-
- 51. 102 MARIE-CHRISTINE JOSSO nalidade do sujeito. Epor isso que a qualifica<yao dos processos de forma<yao nao esta centrada numa abordagem taxon6mica das experiencias formadoras, mas mais sobre a dinamica de interac<yao entre estas experiencias. Por vezes, esta dinamica e, de imediato, explicitada na narra<yao: o eu esta presente no texto, na sua actividade, e narra os acontecimentos da existencia pondo em evidencia o trabalho que efectuou para lhes fazer frente. Por vezes, ele esta pouco presente e a narrativa torna-se o relato das influencias e dos acasos. Para os autores em que o eu e activo, a rela<yao com o saber universitario e designada como a procura de uma melhor compreensao e autonomiza<yao da sua reflexao e a aprendizagem intelectual e definida como uma forma<yao do seu pensamento, implicando urn trabalho de integra<yao e de constru<yao das significa<yoes das aprenqizagens. Quando o eu da narrativa e passivo, a rela<yao com o saber universitario traduz-se numa expectativa de novos instrumentos, informa<yoes e saberes fornecidos pelo formador. A problematica da autonomiza<yao/conforma<yao esta presente como domi- nante na dinamica dos processos de forma<yao dos participantes nos nossos semi- narios que sao, essencialmente, profissionais do sectoF social, da saude e do ensino. Urri'a outra problematica presente nas narrativas e apresentada como corolario da precedente e a da responsabilidade/dependencia. Alguns, quando confrontados com a tomada de responsabilidades refugiaram-se, por esse motivo, na solidao e na tomada de decisao em fun<yao dos seus criterios; outros procuram uma autonomiza<yao em rela<yao a sua familia de origem, a sua regiao, a uma familia de pensamento e encontram-se confrontados com as responsabilidades relacionadas com a sua autonomiza<yao. Os processos de autonomiza<yao/con- forma<yao e de responsabiliza<yao/dependencia sao acompanhados por uma dinamica da consciencia de si e do seu meio, seja sob a forma de uma trans- fonna<yao de pontos de vista, seja sob a forma de alargamento do campo cons- ciencial gra<yas a liga<yoes ou/e sensibilidades novas. Assim as no<y5es de "adultez" e de identidade designam mais processos que estados ou estatutos. A procura de compreensao dos processos de formas:ao dos adultos e indis- sociavel do continuum da vida e da globalidade da pessoa, o que leva a questio- nar os programas de forma<yao continua, profissionais ou culturais, que segmen- tam as competencias em outras tantas especialidades reclamadas pelo contexto sociocultural e socioprofissional, sem facilitar a reconstru<yao de uma coerencia pelos aprendentes. 0 trabalho biografico e, sem duvida, urn dos meios anossa disposi<yao para nos manter em contacto com a totalidade de si proprio e para evitar ser agitado pelos modos ou as prioridades estabelecidas por outros, enco- r~ar uma presens;a reflexiva nas actividades que fazemos ou empreendemos e desenvolver uma distancia<yao critica em rela<yao aconvic<y5es que nos servem de sinais/referencias nas nossas orienta<yoes, nas nossas formas de pensar e de tra- ba!Har. Na medida em que a narrativa de hist6ria da forma<yao conta as vicissitu- UMA EXPERIENCIA FORMA DORA 103 des do dialogo entre o individual e o colectivo, ela introduz uma reflexao sobre a articula<yao entre estas duas ordens de realidade e apresenta-se como uma boa alavanca para tomar consciencia da coabita<yao das significa<y5es multiplas de uma mesma actividade ou de uma mesma vivencia. 0 desafio que nos lan<ya a complexidade das situa<y5es nas quais estamos implicados encontra urn principio de solu<yao na procura das articula<yoes entre estas ordens de realidade e nao se perde nas constata<y5es cientificas sobre as interpela<yoes ou as avalia<y5es a fazer. Uma das dificuldades desta investigas;ao e a passagem da singularidade do processo de forma<yao e de conhecimento para uma conceptualiza<yao sobre os processos de forma<yao dos adultos. 0 perigo actual e o de fazer falar as narrati- vas de vida gras;as a grelhas de interpreta<yao construidas a partir de referen- ciais te6ricos ja existentes. A dimensao formadora da investiga<yao impede-nos, enquanto investigadores, de abusar de urn poder nao discutido de interpreta<yao. Com efeito, o empenhamento do autor num processo de reflexao torna-o de ime- diato num parceiro indispensavel ao trabalho de compreensao, nao apenas para questoes de comodidade metodol6gica, mas para preservar uma epistemologia aberta que introduz o questionamento do questionador pelo questionado. Para terminar estas reflex5es quanto aos processos de forma<yao e de conhecimento, formularei as seguintes questoes: - Podemos identificar no nosso processo de forma<yao varias problemitticas co-presentes? Tern estas problematicas liga<y5es entre si? Passamos de uma problematica para uma outra atraves de um conjunto de experiencias convergentes? - Podemos dizer que a problematica do alargamento do campo consciencial eurn vector comum a alguns percursos profissionais e culturais? -Quais sao as repercuss5es deste trabalho biografico sobre as actividades profissionais, sociais, culturais? -Quais as consequencias a retirar para a concep<yao dos programas de forma<yao, quando a forma<yao e centrada na integra<yao dos saberes, pelo aprendente, para o seu processo de formas;ao? -Que pedagogia por em pratica para facilitar a responsabiliza<yao do apren- dente na sua forma<yao e permitir-Jhe mobilizar as suas competencias para aprender? As diferen<yas nas formas de narrativa (estilo, introdu<yao da narrativa, tem- pos dos verbos, presen<ya ou ausencia do eu, etc.) parecem nao apenas ser indica- dares dos registos de interesse e de interpreta<yao do autor, mas caracterizam a etapa do questionamento sobre o seu percurso de vida. Entre uma narrativa cro- nol6gica, aparentemente factual e uma narrativa que da interpreta<y5es articulando entre si experiencias no tempo e em contextos diferentes, ha a passagem da m jl' l!! I' ,I !
- 52. 104 MARIE-CHRISTINE JOSSO questao "como e que me fonnei?" para a questao "como e que me conhes;o a mim proprio?". Como ja expliquei no inicio deste texto, afinei a orientas;ao da minha refle- xao sobre OS proceSSOS de fonna<yaO atraves da seguinte interroga<yao: "como e que acontece que eu tenha as ideias que tenho?". A preocupas;ao subjacente a esta questao era a de trabalhar as relas;oes entre processos de fonnas;ao e processos de conhecimento e de estar atento aquilo que as narrativas eventualmente oferece- riam como meio de compreensao da aprendizagem intelectual. Constatei uma certa dificuldade em entrar nesta questao em relas;ao ao autor de uma narrativa do tipo narrativo-factual que esta unicamente centrada na questao: "como e que me fonnei?". Esta constatas:ao poderia indicar passagens foryadas no trabalho bio- gnifico. A reconstrus:ao do percurso de fonnas:ao permitiria passar para a interro- gas;ao sobre o processo de formas:ao e, nesse momento, poderia ter Iugar uma reflexao sobre o processo de conhecimento, como uma afinas;ao na perceps;ao de si, do seu pensamento, afinas;ao que poderia ser prolongada atraves de urn traba- lho de observas;ao dos processos individuais de aprendizagem. Esta ideia e con- vergente com uma observas;ao semelhante, mas feita em sentido inverso, durante urn Seminario de investigas:ao animado por Pierre Dominice sobre a avalias;ao formadora. As dificuldades dos participantes, quase todos em fim de formas;ao, para explicitar a dinamica das aprendizagens efectuadas na universidade reenviavam para urn desconhecimento do seu processo de conhecimento (referenciais te6ri- cos e experimentais) que necessitava ser reintegrado no seu processo de forma- s;ao. Este encaixe reversivel entre o processo de aprendizagem, de conhecimento e de formas;ao, mostra que o processo de conhecimento deve ser compreendido como elaboras;ao dos referenciais te6ricos e experimentais no percurso de vida e, como uma actividade mais especifica, aquando de urn aprendizagem, de integra- s;ao pela elaboras;ao de uma utilidade concreta ou/e simb6lica num referencial mais Jato. A reflexao sobre estes processos de conhecimento necessitariam da tomada de consciencia do pensamento como realidade tao real como a vida e, a partir dai, de urn interesse em compreender "como acontece que eu tenha as ideias que tenho?". Por outras palavras, trata-se da tomada de consciencia de que entre a palavra e a acs;ao ha urna consciencia activa que busca urn instrumento de acs:ao sobre si e o seu meio atraves da reflexao. Ecerto que nem todas as apren- dizagens necessitam de uma compreensao para serem efectuadas pelo apren- dente, particularmente quando tern urn caracter obrigat6rio. Mas parece-me peri- goso fugir a questao do sentido, rotulando-a de acess6ria precisamente quando se trata para o sujeito de compreender a sua formas;ao. Quando a narrativa da hist6ria da fonnas;ao e utilizada para compreender o processo de formas;ao, o trabalho de elaboras;ao e de interpretas;ao apresenta-se como urn processo de conhecimento especifico sobre urn objecto especifico: a UMA EXPERIENCIA FORMADORA 105 sua fonnas;ao, a formas;ao. Mas e possivel utilizar o trabalho biografico como instrumento de identificas;ao dos preconceitos, das convics;oes, das representa- s;oes, dos sistemas interpretativos nos seus contextos de constituis;ao, nos seus acontecimentos e situas;oes da vida em que sao tecidas as dimensoes individuais e colectivas, psicossomaticas, sociais e culturais das nossas actividades, das nossas interacs;oes e das nossas representas;oes. A procura deliberada de uma distancia- s;ao em relas;ao ao pensamento, as categorias que utilizamos, para interpretar as realidades em que nos implicamos, e urn prolongamento natural do trabalho de compreensao do que e a formas;ao. E uma "toilette" mental para todos aqueles cuja actividade profissional exige avalias;oes de toda a especie tendo em vista acompanhar o outro num processo de mudans;a regulador do desconforto momentaneo ou cr6nico no qual se encontra. E um p6r em evidencia a episte- mologia do sujeito aprendente, sabendo que a sua 16gica se encontra no percurso de uma vida, explicitamente, nos enraizamentos, nas aberturas e nos impasses desta actividade quotidiana de atribuis;ao de sentido. Esta atens;ao focada na "ecologia" do pensamento do sujeito nao deveria ser uma condis;ao para a inves- tigas;ao da autonomizas;ao da sua formas;ao? A suspeis;ao tradicional a respeito da subjectividade transformar-se-ia no passar a ter em conta esta mesma subjectivi- dade posta em evidencia como parte integrante de todo e qualquer processo de conhecimento, enquanto dinamica desse mesmo processo. A maior parte dos participantes manifestou a sua inquietas;ao ao sentir-se isolada numa interpretas;ao da sua narrativa pessoal. Alguns ficaram tambem desiludidos por nao terem nenhuma directiva quanto a amilise da sua biografia. Nao foi facil fazer compreender que neste caso nao podia haver grelha de leitura a priori mas que era preciso que cada urn se interrogasse sobre a sua formas;ao e partilhasse as suas interrogas;oes quanto ao processo de formas;ao. Habituados a trabalhar a partir de saberes constituidos, e embaras;oso dizer-se que e preciso trabalhar com urn conceito a definir precisamente pela clarificas;ao do que ele significa para cada urn dos participantes, mas de que se sabe, contudo, que designa uma dinamica que esta por reconstituir. Esta ausencia de instrumentos a priori para decifrar a dinamica de cada urn dos processos de formas;ao e de conhecimento em presens;a valeu-nos algumas recriminas;oes a respeito da flui- dez te6rica e metodol6gica da fase da analise. Assumo plenamente esta fluidez, visto que e desta fluidez sobre a fonnas;ao, os processos de conhecimento e de aprendizagem, que cria raizes esta investigas;ao, mas posso tambem constatar que e junto dos que tern expectativas em relas;ao a acs;ao educativa que 0 questiona- mento das categorias de pensamento que utilizamos e mais dificil de fazer passar. Como se o trabalho te6rico nao tivesse outro sentido senao o de "ser muito miu- dinho": "para o sentido das palavras, vao ao dicionario" ou entao "a cada urn o seu trabalho". Entendi estas recriminas;oes como uma atitude de desresponsa- bilizas;ao em relas;ao ao processo de conhecimento, uma rna compreensao da ~l I'
- 53. i, ' li 106 MARIE-CHRISTINE JOSSO ideia que aquele que se forma sou eu. 0 comentario de urn participante ao dizer: "e duro dizer-se que se e responsavel daquilo que se e" demonstra bern 0 desafio formador do trabalho biognifico. Mas epassive! que, para alguns, que atravessam urn momenta de instabilidade da sua existencia, este trabalho traga uma ansiedade mais forte. Palavras de conclusiio dos participantes Na ultima sessao do curso, cada participante p6de usar da palavra para se exprimir quanto aexperiencia do ano. Visto que eles sao OS unicos a poder dizer em que e que esta experiencia foi formadora, eis OS diferentes temas que abordaram: - "a tomada de consciencia do meu percurso de vida e uma nova fonte de conhecimento de mim mesmo, uma ajuda para refonnular o meu projecto de vida"; - "o grupo permitiu-me ir mais Ionge na reflexao que se a fizesse sozinho"; - '~aprendi sobre a animar,:ao pedag6gica, ao ve-los trabalhar"; - "um dos raros cursos em que quando se come9a nao se tern a impressao de nao se saber nada e o outro tudo"; - "aprendi a analisar urn discurso para compreender de que se fala"; - "o Semimirio foi para mim urn processo de transformar,:ao"; - "aprendi a reflectir "para" e "com"; - "tomei consciencia da possibilidade de viver as diferenr,:as e de como conseguir uma diniimica"; - "apenas realizei tomadas de consciencia e e esta tomada de consciencia que se torna formadora"; - "aprendi (a realizar) uma reflexao critica sobre o meu percurso educativo. Uma interrogar,:ao: que ha para fazer no meu local de trabalho; ha coisas a criar"; - "fiz a descoberta de urn processo de procura interior"; - "aprendi a reflectir sobre o que tenho feito na minha vida no plano da forma<;:ao e de projecto de vida; nao apenas o que fiz numa forma<;:ao mas por que 0 fiz, 0 que e que fiz, porque era diferente daquilo que eu pensava"; - "apreciei o respeito e a escuta; o Semimirio leva a muitas reflexoes em todos os sentidos"; - "aprendi outras abordagens te6ricas e metodol6gicas e a melhor compreender os outros na minha pratica profissional". UMA EXPERIENCIA FORMADORA 107 Abertura Para orientar a continuar,:ao das observa<;:5es sobre a articular,:ao entre pro- cesso de formar,:ao e processo de conhecimento, os autores poderiam ser questio- nados sobre as etapas marcantes nas suas representar,:oes de si pr6prios e do seu meio, como se operaram as mudanr,:as (se e que as houve), os referenciais que lhes foram uteis ou que OS incomodaram. Neste questionamento, a atenr,:ao esta voltada sobre o que resulta em termos de pensamentos, saberes, representa<;:5es do seu processo de formar,:ao. Eprovavel que este questionamento mais especi- fico venha subverter a compreensao inicial da formar,:ao, visto que o que e Ia perguntado sao as categorias que nos servem para pensar as nossas vivencias para fazer delas experiencias. Epara aprofundar esta pista que assinalei varias vezes, nas nossas discussoes em equipa, que conviria que a abordagem biograficas se desenrolasse durante dois ou ate mesmo tres anos, se se aceitar a ideia que o processo de aprendizagem apenas poderia ser trabalhado depois de se ter feito a aprendizagem de uma observar,:ao e de uma reflexao sobre os seus processos de conhecimento e de formar,:ao. Em todo o caso, a reflexao sobre o seu processo de conhecimento leva directamente a uma reflexao sobre o seu processo de aprendi- zagem intelectual. Questionar e reflectir mais em profundidade sobre as formas das narrativas parece-me igualmente uma pista a manter, tanto para compreender melhor os processos de formar,:ao - particularmente em relar,:ao ao tempo- como o processo de conhecimento, em particular as origens dos registos na sua forma de contar ou de interpretar. Ha igualmente que aprofundar as rela<;:5es entre o pensar, o escrever e o viver. Parece-me que esta questao ofereceria uma oportunidade possivel para uma reflexao sobre as relar,:oes entre teorias e praticas, relar,:ao que se exprime muitas vezes como uma dificuldade, tanto no sentido de teorizar uma pratica como no sentido de esclarecer uma pratica por uma abordagem te6rica ja exis- tente. Ter-se-a de prosseguir mais explicitamente as observar,:oes sobre a dimen- sao formadora do trabalho, sobre o processo de conhecimento avolta das nor,:oes de distanciar,:ao e de objectivar,:ao, que e uma forma tambem de abordar as rela- r,:oes entre subjectividade e objectivar,:ao que atravessa toda a forma<;:ao intelec- tual e cientifica. Finalmente, no quadro de uma melhor compreensao das relar,:oes entre consciencia, linguagem e conhecimento, seria sem duvida oportuno interro- garmo-nos sobre o Iugar das leituras no processo de conhecimento. Como ja mencionei, a abordagem do processo de aprendizagem nao foi facil. Parece que uma aprendizagem e necessaria para "estar atento ao que se faz para aprender", ao "como e que eu far,:o isso". Embora esta competencia pertenr,:a aeconomia do sujeito, asua forma de gerar saberes eo saber-fazer, esta provado
- 54. .I I j !08 MARIE-CHRISTINE JOSSO que poucos desenvolveram este conhecimento de si mesmos num dominio que exercem quotidianamente. Se aprender a aprender parece ter-se tornado urn dos objectivos da educa<;ao primaria e secundaria, nao parece evidente para toda a gente que aprender a aprender e estar consciente do como se faz para aprender a fim de poder melhorar as suas competencias na gestao da sua aprendizagem e de autofacilitar a tarefa nas aprendizagens novas. Tentei uma sensibiliza<;ao para estas questoes perguntando, sistematicamente, no inicio de cada sessao, o que tinham feito desde a sessao precedente em rela<;ao ao Seminario. Encontramos, apesar destas restri<;oes, nas narrativas biograficas materia para urn primeiro inventario das aprendizagens: o que o autor fez e para interrogar sobre as transferencias efectuadas ou possiveis das aprendizagens anteriores para as aprendizagens actuais. Quando urn autor, atraves de uma paixao, aprendeu sozinho a orientar a sua aprendizagem, temos informa<;oes muito ricas sobre urn processo de aprendizagem aut6nomo, como se o sujeito, sendo particularmente activo, pudesse mais facilmente por-se em contacto com aquilo que fez para aprender. A abordagem biografica pode iniciar-nos na observa<;ao da dinamica do sujeito em situa<;ao de aprendizagem, particularmente atraves de um questiona- mento das interac<;5es entre o sujeito e o seu contexto de aprendizagem. Mas sera necessario imaginar uma outra abordagem processual 'para aproximar 0 funcio- namento do sujeito "desde o interior" para compreender o que o sujeito mobiliza de si proprio para estar na actividade de aprendizagem. Para terminar esta sfntese que relata uma experiencia formadora, gostaria simplesmente de dar a defini<;ao intermedia do que caracteriza a ideia de expe- riencia, tal como eta se desprende do processo formativo no qual empenhamos os participantes do nosso Seminario e dos seus processos de forma<;ao: a experien- cia pode tornar-se em tal a posteriori de um acontecimento, de uma situa<;ao, de uma interac<;ao; e o trabalho de reflexao sobre o que se passou; mas qualquer outra actividade e tambem experiencia desde que o sujeito se conceda os meios de observar, no decorrer da actividade, o que se passa e reflicta sobre o que esta observa<;ao !he traz como informa<;ao sobre a actividade empreendida. Por outras palavras, uma experiencia e uma ac<;ao reflectida a priori ou a posteriori. Para o investigador, esta abordagem experiencial diferencia-se radical- mente de uma abordagem experimental naquilo que eta se efectua sobre uma realidade da mesma ordem das actividades socioprofissionais e socioculturais sem procurar "isolar" o objecto de conhecimento de interferencias definidas a priori como nao pertinentes para o objecto, em fun<;ao de uma teoria pre-construida. A nossa experiencia demonstra que e possfvel articular investiga<;ao e for- ma<;ao como uma das formas possiveis de inova<;ao pedag6gica, ainda que seja necessario que a margem de autonomia das faculdades, sec<;oes ou departamen- UMA EXPERIENCIA FORMADORA 109 tos, perrnita aos professores e investigadores destas entidades administrativas e cientificas definir a especificidade das aprendizagens requeridas pelos seus objectos de estudo. A forma<;ao e a investiga<;ao nas Ciencias Humanas procuram ainda a sua especificidade em rela<;ao aos modelos das Ciencias da Natureza e encontram-se, muitas vezes, muito ajusta nos limites dos cursos universitarios impostos pelas disciplinas mais antigas. Pretendemos que as nossas investiga<;oes sobre os processos de forma<;ao, de conhecimento e de aprendizagem de adultos, tragam uma contribui<;ao para a economia da educa<;ao que nao contabilize ape- nas os custos e os fluxos financeiros das actividades educativas, mas inclua igualmente as dinamicas de forma<;ao que poupam a cada urn tempo e energias que sao assim libertadas para novas actividades.
- 55. ! ' l I I• i; I' CAPITULO VI 0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA CENTRADAS NA FORMA<;AO A LUZ DOS DIFERENTES PAPEIS DESEMPENHADOS NA SUA CONSTRU<;AO E INTERPRETA<;AO 0 segundo simposio da rede do Quebeque sobre as historias de vida foi concebido para conduzir a uma reflexao sobre os papeis do autor, actor e leitor na pnitica de constru.yao e de compreensao de historias de vida e, por meio desta reflexao sobre estes tres papeis, para nos interrogarmos sobre o poder transfor- mador d~s historias de vida. Uma vez mais, a preocupa.yao subjacente a este encontro residiu nao ape- nas na questao do sentido do trabalho biognifico na obra, mas ainda nos efeitos projectados e observados pelos iniciadores desta pnitica de investiga.yao-for- ma.yao, fundada sobre uma perspectiva fenomenologica e henneneutica. A hipo- tese do poder transformador esta indissociavelmente ligada ao conceito de experiencia formadora, segundo o qual qualquer pratica deixa tra.yos, que toda a tomada de consciencia cria novas potencialidades, e que assim a transforma<;:ao e urn processo que se desdobra atraves de urn caminhar interior mais ou menos consciente antes de se tornar visivel para o outro. Esta reflexao parece-me ser indissociavel da metodologia posta em pratica, por outras palavras, do dispositivo escolhido para efectuar esta constru.yao e esta compreensao das interac.y6es e transa.y6es que o caracterizam. Insistir, neste ponto, e sublinhar toda a importil.ncia concedida ainvestiga.yao de uma adequa- s;ao entre o fundo e a forma, e enunciar a convic.yao que os meios e os fins sao indissociaveis, e finalmente afirmar que so se sabera haver impacte de uma situa- .yao qualquer em geral e educativa em particular, quando esta se constitui em experiencia significativa atraves de uma pratica que se reflecte e e reflectida em ac.y6es e que e orientada por uma inten.yao. Recordemos que o Seminario da Licenciatura em Ciencias da Educa.yao ou as sess6es "Historia de Vida e Formas;ao" se iniciam com uma introdu.yao teorica que situa a emergencia desta reflexao e desta pratica no campo da educa.yao de adultos a partir da literatura existente, da contribuis;ao dos animadores neste pro- cesso de emergencia, bem como do itinerario intelectual que caracteriza a passa- r"· i 0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA Ill gem de uma postura em exterioridade para a de uma implica.yao critica na cons- truc;:ao de um conhecimento fundado sobre a intersubjectividade ponderada. Esta introdu.yao permite por em evidencia urn certo numero de desafios epistemologi- cos, metodologicos e teoricos que caracterizam esta abordagem da fonnas;ao. Ate este momento, os participantes no Semimirio universitario ou nas ses- s6es estao na posi.yao tradicional do aprendente em situa.yao de transmissao de conhecimentos, apesar de o discurso por em cena uma postura de investigador e de formador diferente das representa.y6es que eles tem, atraves do relacionamento com outros colegas que ja frequentaram o nosso curso ou atraves de leituras relativas ainvestiga.yao que efectuaram, nesse momento, sobre o seu percurso de vida e de forma.yao na Universidade. Com efeito, nos dizemos que somos diferentes e que OS instigamos de forma diferente na abordagem que vamos iniciar. Mas o que os participantes nao sabem ainda, nesta etapa, sao as resistencias ou as inquieta.y6es que exprimirao ao nosso convite para se situarem ao Iongo da nossa abordagem, como investiga- dores-formadores, e isto, ainda que, por raz6es diversas, se queiram e se julguem disponiveis para um deslocamento no seu processo de conhecimento, de forma- .yao e de aprendizagem. Nao vieram para serem formados? Do estudante ao actor da forma<;:ao No termo desta primeira fase, pedimos que se posicionem como actores, explicitando, tanto quanto possivel, os seus interesses de conhecimento na esco- lha do Seminario ou da sessao. Esta exigencia de posicionamento e a primeira confronta.yao no deslocamento que acaba de ser evocado. Como participantes bem comportados, para nao dizer como alunos bem comportados, conformam-se com esta primeira regra do jogo deixando os mais audaciosos escapar que nao compreendem como se lhes pode pedir para saberem antecipadamente o que vie- ram aprender do nosso ensino... Ora e precisamente a explicita.yao deste pedido sempre subjacente a qualquer situa.yao educativa que os institui como actores implicados e activos do processo. Este pedido formulado pelos professores inicia o periodo da investiga- .yao-forma.yao propriamente dita na qual os participantes vao entrar figurando como actores-investigadores em busca de conhecimentos e como actores- -aprendentes responsaveis do saber-fazer e do saber-pensar que serao levados, ao Iongo de todo o processo, tanto a inventar como a desenvolver, consoante ja possuam esses conhecimentos ou nao. Este posicionamento efectua-se por escrito a fim de constituir um texto de referencia para a continuas;ao do trabalho, parti- cularmente na fase de analise da narrativa e de balan.yo da abordagem. Atraves desta escrita, o actor cria igualmente para si proprio uma memoria do modo como decidiu envolver-se na investiga.yao-forma.yao para a qual e con-
- 56. 13~--------------- MAR<E"HR<SUNC JOSSO T I 12 vidado. Mune-se assim de uma referencia de observac;:ao da evoluc;:ao dos seus interesses de conhecimento mas, mais ainda, de um suporte para a possibilidade de uma tomada de consciencia da evoluc;:ao da sua forma de as nomear. Este exercicio exigente faz apelo a uma responsabilidade de autor poten- cial, mesmo se o primeiro gesto nao e ainda percebido com esta dimensao. Como ser um actor activo, que comec;:a a escrever a sua entrada em cena, a sua entrada em acc;:ao, sem por isso mesmo ser convocado como co-autor e co-improvisador de uma representac;:ao? Do actor ao actor-contador A fase de partilha oral de uma primeira narrativa de vida, que se segue a esta introduc;:ao e a este posicionamento, pode ser efectuada com o grupo com- pleto, ainda mais em pequenos grupos ou ate mesmo por pares de acordo com as opc;:oes metodologicas dos animadores. Nao e inutil lembrar aqui que a narrac;:ao e orientada pela reconstituic;:ao do que as pessoas pensam serem experiencias signi- ficativas (s'ituac;:5es, encontros, actividades, acontecimentos) para explicar e com- preender em que e que, hoje, elas se tornaram no que respeit~ as suas competen- cias, aos seus recursos, as suas intenc;:oes, aos seus valores, as suas escolhas de vida, aos seus projectos, as suas ideias sobre elas proprias e sobre o seu meio humano e natural. Nesta etapa, eo actor-contador que econvocado atraves da mediac;:ao de uma historia a contar, uma historia que ele pretende ou pensa ser "a verdade" a proposito de si proprio. Durante todo este primeiro momento narrativo, o traba- lho biognifico assemelha-se ao do autor litenirio que escolhe o que explicitani da historia eo que deixani para o imagimirio ou para o questionamento do ouvinte. Trata-se pois de uma primeira solicitac;:ao do autor para partilhar, oral- mente, com uma ou varias pessoas, momentos significativos de uma historia de vida na qual ele aparece como actor de primeiro ou de segundo plano consoante se apresente posto em cena pelos outros, submetendo-se de uma forma tanto pas- siva como reactiva ou ainda que ele tome a iniciativa de um posicionamento face a um ou varios outros, se empenhe numa escolha deliberada, desenvolva um fazer criativo que o obriga a sair de uma programac;:ao ou de esquemas conheci- dos de si proprio. Sejamos ainda mais precisos: a narrativa contada por este actor-contador nao eainda uma obra original; esta narrativa so pode ser contada numa trama cultural apropriada e, na maior parte das vezes, numa linguagem apropriada a micro-historias socialmente balizadas. Toda a gente nasceu numa familia, toda a gente foi pequena e cresceu, toda a gente teve de aprender mil e uma coisas do quotidiano e do meio, toda a gente foi confrontada, nos paises ocidentais, com uma escolaridade, toda a gente viveu a puberdade, os primeiros 0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA 113 amores, a escolha profissional, a busca do companheiro ou da companheira de vida, a confrontac;:ao com a morte, etc. Ainda que neste primeiro acto o autor contador nao esteja ainda habilitado a nomear a sua singularidade atraves da procura da forma que a exprimira melhor, ele cometeu um acto de tamar a palavra de si sabre si diante de uma ou varias pessoas. No final da narrativa oral, o actor-contador tera, se nao ocupou todo o tempo posto a sua disposic;:ao, e que pode gerir como quiser, de responder a pedi- dos de clarificac;:ao ou de complemento da parte da (ou das) pessoa(s) que o escutaram. Este questionamento ou este olhar de retorno impora de facto a exigencia de uma reflexividade. Nao se volta a esta fase do processo sem se mencionar o impacte, em termos de descobertas e de efeito de distanciac;:ao, desta primeira vez em que a pessoa tenta enunciar a sua existencia na continuidade e na sua globalidade a uma ou wirias pessoas sensibilizadas para a compreender. A posic;:ao de ouvinte, ou melhor, do actor-ouvinte, vai gerar um trabalho interior de comparac;:ao por identificac;:ao e diferenciac;:ao da sua historia com a narrac;:ao ouvida. Este processo e extremamente importante na iniciac;:ao de um questionamento sobre o que faz que se se possa sentir, ao mesmo tempo tao semelhante e tao diferente. Eneste momenta que e iniciada a procura daquilo que gera a singularidade na generalidade. Do actor-contador ao actor-escritor Na terceira etapa, epedido aos participantes para se posicionarem como actores-escritores: os pmiicipantes devem passar da sua narrativa oral para a narrativa escrita. Trata-se entao de contar a sua historia numa escrita que exUa um relacionar das experiencias contadas na narrativa oral ou acrescentadas grac;:as as ressoniincias provocadas pela audic;:ao de uma ou de varias outras narrativas. Por outras palavras, a questao que se lhes coloca ea de saber como fazer da sua narrativa uma hist6ria articulada. A exigencia deste relacionamento atraves de um ou varios fios condutores interpela o autor, em sentido literario (Como contar uma historia? Como traduzir os movimentos da minha vida? E exprimir a diversidade numa unidade?). Mas o actor do presente etambem convocado a destacar filiar;oes entre os diferentes actores apresentados nas suas experiencias e aquele que, aqui e agora, constr6i a sua narrativa com vista a uma produc;:ao de conhecimentos. Esta tensao entre o autor-escritor e o actor que fui e que sou hoje imp5e a emergencia da posir;iio de leitor, de actor-leitor, da sua propria hist6ria em com- parac;:ao (similitudes e diferenciac;:5es) com aquela ou aquelas que escutou. A dimensao reflexiva que exige a construc;:ao de uma narrativa capaz de p6r em
- 57. I I ! i 1 : II I JU 114 MARIE-CHRISTINE JOSSO evidencia, tanto no plano da exterioridade como da interioridade, os aspectos formadores das experiencias de vida e os fios condutores da sua diniimica, impoe urn novo esfon;;o de distancia9ao face a si proprio. Assim, a narrativa e escrita, !ida e relida pelo autor, porque este se ques- tiona, numa confronta9ao consigo mesmo, sobre o sentido daquilo que a escrita destaca. E o tempo forte de uma conjum;iio entre tres papeis que se disputam a boca de cena: o actor do presente que se institui como autor-escritor e como seu proprio leitor critico sabre as suas posir;oes de actor no decurso da sua vida. 0 tempo consagrado aescrita est<i compreendido entre tres semanas e dois meses, de acordo com as pessoas e a posi9ao que escolheram tomar no calendario de apresenta9ao e de trabalho sobre as narrativas escritas, tal como ficou estabe- lecido de comum acordo com os participantes. Com efeito, sao constituidos pares para trabalharem sobre as narrativas escritas de tal forma que cada participante se empenha na ana.Iise compreensiva da narrativa de um outro que lhe fara o mesmo. Este terceiro momento de distancia9ao, que se impoe sob a forma de urn olhar subjectivo (que importa explicitar) sobre uma narrativa que nao e sua, enceta urn periodo mais dificil a volta da questao de saber "a partir de que ponto ou pontos de vista vou tentar compreender a diniimica do outro, o que o torna semelhante e diferente". Para alem da responsabilidade principal do trabalho biografico sobre uma narrativa, cada participante e incumbido de ler o conjunto das narrativas e sera particularmente solicitado sobre tres outras narrativas como segundo Jeitor. 0 interesse desta etapa, do ponto de vista dos papeis desempenhados no processo, e a confrontayao de se ser leitor de si proprio e leitor de um outro, o que envolve urn conjunto de quest5es i-elativas ao acto de interpreta9ao: "Em que e que a minha escrita e ou nao interpreta9ao? A partir de que referencial ou referenciais eu me interpreto a mim? A partir de que referencial ou referenciais eu interpreto o outro? Sera que o autor e o Jeitor trabalham da mesma maneira? Como e sobre que base e que trabalham? 0 que e que acontece ao actor empenhado no processo quando se torna leitor de si proprio e leitor de outrem? Do autor-escritor ao actor-leitor Na quarta fase, as narrativas vao pois ser objecto de uma analise inter- subjectiva daquilo que caracteriza os actores-autores das narrativas. Para que falar de intersubjectividade? 0 procedimento preve dois momentos a gerir livre- mente de acordo com o consenso estabelecido com os pares. Em primeiro Iugar, e o tempo de confrontayao da subjectividade do Jeitor confrontado com a subjec- tividade do autor no trabalho de an<i!ise compreensiva da fenomenologia da nar- 0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA 115 rativa; depois, e urn tempo de trocas de opini5es e interroga96es reciprocas entre os parceiros que versam sobre as suas respectivas interpretas;oes com a preocupa- s;ao de por em evidencia indicios que autorizam a pensar isto, em vez daquilo, a interpretar "assim, em vez de assado", e referenciais que estruturam a observas;ao ou a sensibilidade mais para alguns indicios do que para outros. Eo primeiro momento de distancias;ao em rela9ao ao seu papel de leitor de urn autor terceiro e em relas;ao ao seu papel de leitor da sua propria narrativa. Por vezes, os textos pedidos na primeira fase apresentam-se como boias de salvas;ao no turbilhao das questoes que as interpelam; por vezes, tambem estes textos sao totalmente esquecidos e dao Iugar a uma nova configurayao nascida de uma sintese implicita e intuitiva do que se trabalhou em cada uma das etapas vividas. Para a formadora-investigadora que sou, a minha observas;ao e a minha acs;ao assentam essencialmente na tentativa de fazer explicitar tanto quanto pos- sivel o que esta em jogo para as pessoas nestas diferentes etapas e os diferentes papeis que elas sao chamadas a desempenhar. Nesta etapa de interpreta96es intersubjectivas, e o actor do processo que institui, conscientemente ou nao, o leitor dos diferentes actores apresentados nas narrativas dos outros participantes. Quando isso nao e feito espontaneamente, como foi explicado mais acima, e nesta etapa que e pedido aos participantes para relerem os textos dos interesses de conhecimento da primeira etapa a fim de ai encontrarem elementos de contextualizas;ao do que o actor-autor-escritor pro- curou descobrir na construs;ao da sua narrativa e o realce de pontos de referencia que o leitor utilizou no seu trabalho de analise. Assim as discussoes que tem lugar entre os actores-autores das narrativas sabre as suas interpretar;oes de leitores voltam a p6r em primeiro plano os acto- res do processo. Do actor-leitor ao actor potencial As modalidades do final do processo variam conforme os grupos em liga- yao essencialmente com as tomadas de consciencia que foram efectuadas durante as diferentes etapas. Epossivel com alguns participantes ajuda-los a por em evi- dencia o circulo hermeneutico da sua narrativa e da sua posis;ao de leitores remetendo-os para os registos de expressao escrita do escritor-interprete e para os do leitor-interprete. A partir dai, o trabalho biografico real9a urn processo de formas;ao e urn processo de conhecimento em acs;ao na abordagem que e feita e que e descodifi- cavel na narrativa. Este momento pode ser vivido com o sentimento de uma inte- gridade encontrada gras;as adistanciayao e de uma nova etapa atenta as ideias, representas;oes, valores que nos orientam tanto nos nossos actos mais banais
- 58. li I r 11 II I! I! fl II d II I! It l ,, !! (i !.~ I I 16 MARIE-CHRISTINE JOSSO como nos momentos de rupturas, de novas orientas:oes, de escolhas a fazer. Eso quando esta lucidez e esta vigiliincia, que seni preciso trabalhar permanente- mente, sao atingidas que se podeni falar da emergencia do sujeito da sua historia ou, no vocabulario proposto pelos nossos amigos do Quebeque, de urn autor que compoe com margens de liberdade interior, com limitas;oes socioculturais (nelas se compreendendo limitas;oes epistemologicas e paradigmaticas), em busca de uma autenticidade a conquistar ou a reconquistar a cada instante. Do "jogo de papeis" ao efeito transformador Esta confrontas:ao permanente entre o autor potencial de uma vida (da minl1a vida) e o actor sociocultural que ouvimos, Iemos e com quem falamos no trabalho biografico de maneira muitas vezes nao consciente ou confusa, pode ser a maior tomada de consciencia oferecida pela abordagem Historias de Vida. Opera-se entao uma (trans)formas;ao epistemologica e axiologica que doravante acompanhara a pessoa na gestao da sua existencia presente e na sua forma de se projectar. Os diferentes papeis desempenhados alternadamente e, em certos momen- tos, simultaneamente, neste dispositivo entre actor, autor e leitor, iniciam um pro- cesso de distancias:ao indispensavel para a objectivas:ao de si criando assim o espas;o-tempo de uma reflexao intersubjectiva sobre o que constitui a subjectivi- dade na construs:ao da narrativa da sua historia de vida centrada na sua formas:ao e na subjectividade na busca de um saber-viver renovado. Egrar;:as a estes diferentes posicionamentos possiveis que o processo de conhecimento comprometido e efectuado na abordagem pode produzir, aqui e agora, o conhecimento sabre si na qua!idade de actor-leitor atrawis de uma rejlexiio sabre a forma de contar sabre si (o autor-escritor) como actor e, por vezes, como autor num passado mais ou menos recente. Era intens:ao dos organizadores deste encontro por em evidencia o poder transformador de uma pratica de historia de vida. Parece-me importante sublinhar neste ponto que a riarrativa de vida nao tern em si poder transformador, mas, em compensas:ao, a metodologia de trabalho sobre a narrativa de vida pode ser a oportunidade de uma transformas:ao segundo a natureza das tomadas de cons- ciencia que ai sao feitas eo grau de abertura aexperiencia das pessoas envolvidas no processo. Na metodologia evocada aqui, a circulas;ao entre estes tres papeis num dis- positivo, que alterna momentos de trabalho em grupo com momentos de trabalho individual, da oportunidades suplementares para a emergencia de uma transfor- mas:ao. Com efeito, ao jogar com as confrontas;oes dos actores, autores e leitores, cria um espas:o-tempo novo que introduz a distancias;ao indispensavel para a 0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA I 17 emergencia de uma posis:ao limite. Eextremamente raro na nossa vida estarmos em posis;ao de fazer, de viver, de dizer o que fazemos ou vivemos e de reflectir, quer sobre o que fazemos ou vivemos, quer sobre o que dizemos a parceiros dis- postos a partilhar ao mesmo tempo uma mesma procura. 0 efeito transformador reside, sem duvida, menos numa transformas:ao de caracteristicas do eu sociocultural e existencial do que numa transformas:ao da relas:ao consigo mesmo e com a forma de reflectir sobre si e sobre os seus empe- nhamentos. Por outras palavras, e uma mudam;a de ponto de vista sabre si a/ra- ves de uma reapropriar;iio de si mesmo enquanto actor, autor e leitor da sua propria vida. Mesmo nao sendo donos de todos os acontecimentos que consti- tuem uma existencia, podemos instituir-nos como actor-autor do sentido e das li96es que retiramos das nossas experiencias. E, pela minha parte, o que pretendi por em evidencia na minha obra Cheminer vers soi (Josso, 1991), ao demonstrar como o trabalho sabre a narra- tiva de vida se oferece como a passagem de uma tomada de consciencia da for- mar;:iio do sujeito para a emergencia de urn sujeito da formar;:iio atraves da mediar;:iio de uma reflexiio critica sabre aforma de pensar o seu itinerario expe- rimental e existencial. Neste texto, a perspectiva adoptada poe a tonica nos desafios epistemolo- gicos e axiologicos da abordagem Historia de Vida e Formas:ao. 0 poder trans-formador do trabalho sobre a narrativa de vida e encarado na sua visao optimizada. E, bern entendido, inteiramente possivel referenciar aprendizagens e tomadas de consciencia parciais em favor desta ou daquela etapa ou desta ou daquela pratica durante a abordagem. Quer dizer, se uma mudans;a de perspectiva pode aparentar-se a uma revolur;:iio noetica mais ou menos tranquila, as mudan- s:as parciais podem ter, a prazo, efeitos profundos que nao sao menores, ao seu nivel, que as transformas;oes provocadas pelo trabalho biogratico. Assim, o poder transformador do trabalho sobre as narrativas de vida pode ser evidenciado de acordo com uma escala de intensidade, mas deve ser tambern evidenciado numa escala temporal.
- 59. CAPITULO VII "CAMINHAR COM": INTERROGA(.:OES E DESAFIOS LEVANTADOS PELA PROCURA DE UMA PARTE DA CONVIVENCIA EM IDSTORIAS DE VIDA A pnitica das hist6rias de vida em forma9ao de adultos de certa forma sub- verteu urn certo numero de principios nos quais a minha forma9ao universitaria me tinha iniciado, tanto no que diz respeito as metodologias de investiga9ao como aosmodelos de ensino ou ainda aos objectos pertinentes de uma reflexao cientffica. Este deslocamento operou-se por meio de uma revolu9ao tranquila ao Iongo da minha vida socioprofissional e pessoal atraves de mudan9as pr6- gressivas em que cada etapa constituiu urn momento na irreversibilidade deste processo. Uma quinzena de anos nos separa do primeiro passo que inaugurou esta traject6ria. Em Cheminer sur soi, que acabei de escrever em 1988, o itinerario das minhas praticas de conhecimento apresenta os eixos principais deste processo a volta da minha busca de urn "saber-viver" nos pianos profissional (o oficio de investigadora, de formadora e de artista-pintora) e pessoal (o oficio de viver), estando este "saber-viver" articulado com urn "saber-pensar", urn "saber-fazer", urn "saber-comunicar", urn "saber-criar" e urn "saber-avaliar". Estas compet{in- cias genericas, desenvolvidas em artigos posteriores, sao consideradas ao mesmo tempo como transversais ao conjunto das interac96es e transa96es sociais, e fun- dadoras do conjunto das competencias necessarias tanto a aquisi9ao como ao desenvolvimento de competencias profissionais, sociais e existenciais. Urn certo numero de artigos publicados nestes ultimos anos pontuam as formaliza96es te6- ricas parciais que emergiram de uma elabora9ao continua sobre as praticas que se seguiram a escrita desse primeiro livro. Epois na base desta reflexao que me e hoje possivel desenvolver este conceito de saber-viver na fun9ao acompanha- mento como uma arte da convivencia em Hist6rias de Vida. 0 oficio de viver (titulo dado a urn capitulo da narrativa do meu percurso intelectual) nas suas formas profissionais, sociais e existenciais, requer conheci- mentos de toda a especie que podemos adquirir e integrar ao sabor das nossas "CAMINHAR COM": INTERROGA(:OES E DESAFIOS 119 experiencias de forma9ao certificadas e mais largamente das experiencias de vida que nos foram dadas a viver ou que nos nos demos a viver. Nesta aprendizagem da vida, sob todos os seus aspectos, utilizamos fragmentos mais ou menos elabo- rados e complexos da nossa heran9a s6cio-antropo16gica. Assim as diferentes disciplinas das Ciencias da Natureza e das Ciencias Humanas foram, segundo os nossos interesses de conhecimento e os nossos percursos experimentais, uma fonte de representa96es na interpreta9ao do "nosso mundo". Mas a nossa heran9a nao se limita contudo a este corpus legitimado por uma visao dita cientifica. E preciso juntar-lhe conhecimentos diversos oferecidos pelas artes e pelas nossas praticas artisticas, quando as temos, as praticas corporais e de saude, as praticas espirituais ou as cosmogonias de referencia, bern como todos os saberes herdados de liga96es familiares ou sociais. A segmenta9ao do "saber-viver" operada pela sociedade industrial para a comodidade de uma divisao social do trabalho e dos poderes que lhe estao liga- dos, mas tambem induzida pelo paradigma cartesiano do conhecimento pela fragmenta9ao, provoca no "sendo" que somos urn sentimento de divisao e de perda de uma compreensao da nossa existencialidade. Os efeitos depressives e por vezes mesrno esquizofrenicos deste paradigma sao visiveis na fenomenologia das nossas vidas e cada uma das narrativas de vida que nos trabalhamos traz con- sigo os seus estigmas. 0 novo paradigma que emerge da pratica das hist6rias de vida em forma- 9ao, que tende para uma consciencia reunificada de n6s mesmos, individual e colectivamente, apresenta-se como o deslocamento para uma posi9ao metadisci- plinar na qual a busca de um "saber-viver" ou a procura de uma sabedoria tenta uma reintegra9ao operante dos conhecimentos no seio da nossa existencialidade. Esta arte de viver em liga9ao e partilha, como diria Rene Barbier, consigo mesmo, com os outros eo nosso universo, pode ser encontrada de muitas manei- ras. As vias da sabedoria sao tao numerosas que a inesgotavel criatividade da energia espiritual que anima o nosso universo c6smico no seio do qual a emer- gencia da humanidade e apenas uma das forrnas rnanifestas acessiveis a nossa "visao". Entre estas vias de conhecimento, as pniticas das hist6rias de vida apre- sentam-se como urna media9ao particularrnente adequada as caracteristicas con- temporaneas de sociedades ocidentais industrialmente desenvolvidas, tal como evocarnos mais acima. Estas praticas apresentam a vantagem de estar suficiente- mente em conformidade corn a tradi9ao da narrativa her6ica ou edificante para serern inteligiveis por todos e cada um e suficienternente distanciadas das prati- cas de investiga91io e de forrna91io para oferecerem oportunidades de tornadas de consciencia que catalisam aberturas, interroga96es e ate mesmo mudan9as. No deslocarnento de paradigma que vivemos, as praticas das hist6rias de vida acarretam materia para uma reflexao renovada da fun9ao de acompanha-
- 60. f'" i (, ~ :r~[ 120 MARIE-CHRISTINE JOSSO mento como forma particular de uma nova liga9ao social. Com efeito, sea conti- nuidade intergeracional exige "a passagem do testemunho" e se as transforma- y6es das comunidades humanas impoem uma cooperayao, a questao coloca-se em saber como pensar, organizar e realizar as actividades que sejam igualmente momentos de iniciayao e/ou de aprofundamentos do processo de reintegrayao e de reinvestimento da nossa existencialidade na nossa "modernidade", subordi- nando-se as fonnas recentes as escolhas de uma sabedoria de vida. Esta fun9ao de acompanhamento comporta pelo menos cinco niveis, a saber: o das pessoas empenhadas numa abordagem Historias de Vida em Formayao, o das pessoas que efectuam uma investigayao (tese de doutoramento, dissertayao de licenciatura ou outra) fundamentada nesta abordagem, o acompanhamento da formayao por ani- madores da abordagem Historias de Vida, o acompanhamento entre pares, e finalmente o acompanhamento interassociativo, quer dizer, inter-regional e inter- cultural. Neste capitulo, apresento a minl1a evolu9ao pessoal sobre esta questao do "caminhar com" mostrando que as modalidades de trabalho no dispositivo (por exemplo: investigayao-formayao, contrato, alterniincia do individual e do colec- tivo) sao insepaniveis dos objectos de reflexao (por exemplo: forma9ao, processo de conheci~ento, subjectividade, posi96es existenciais, o evidenciar do sLueito de formayao) que se enriquecem mutuamente ao Iongo do trabalho de uma atenyao consciente e critica ao que se passa nestas pniticas "co-operativas" retomando aqui, involuntariamente, o conceito piagetiano. Edo trabalho sobre esta articula- yao entre modalidades de trabalho e objectos de reflexao que emergiram os prin- cfpios de interac9ao que estao na base da minha concepyao de acompanhamento. Tento realyar que os princfpios de acompanhamento nos cinco niveis enunciados mais acima deveriam participar de uma mesma isomorfia para, por essa razao, visarmos uma relativa coerencia entre pensar, fazer e dizer assim como a emer- gencia de uma nova convivencia consigo mesmo, com os outros e com o nosso universo. Um comentario ainda sobre a dificuldade de dar conta de um processo holistico: cada um de nos esta mais ou menos consciente do facto que, quando desenvolvemos ideias sobre uma quesUio, privilegiamos tambem um ponto de vista que nao permite, por um !ado, mostrar todos os pressupostos, sob pena de jamais chegarmos a propria questao, e, por OUtro, apresentar todos OS panoramas potencialmente acessiveis a volta de urn mesmo eixo. E por isso que uma compreensao mais completa das ideias abordadas neste texto sera facilitada pela leitura de urn ou de outro dos meus artigos ou pela minha obra Cheminer vers soi. A intenyao deste "caminhar com" tenta igualmente mostrar a procura de uma convivencia para se atribuir um horizonte de ultrapassagem possivel da actual reduyao da forma9ao a uma instrumentayilo tecnico-social. Os adeptos da ''CAMINHAR COM'': JNTERROGA(:OES E DESAFJOS 121 Hist6ria-de-vida-modo-de-utilizaqiio perderao o seu tempo tal como os colegas que se erigem em guardi5es do pensamento positivo ao servi9o do p6s-moder- nismo. Tudo aqui esta dito a partir da singularidade de um itinerario em ligayao e partilha. E, nesta obra, assumiu-se o risco de apresentar um posicionamento pelo desvendar do trabalho intimo da investigadora e da formadora, atraves das "figuras antropol6gicas" que inspiram a minha maneira de "caminhar com" em formayao em geral e, particularmente, no trabalho de hist6rias de vida como processo de conhecimento da busca de se "saber-viver". Por outras palavras, o trabalho proposto e, antes do mais, concebido como pratica preliminar do despertar de uma potencialidade de autopoiesis, de auto-orientar;iio, de auto- jormar;iio. 0 caminho com as pessoas em forma9ao favoreceu a formula9ao progres- siva de um conjunto de problematicas que emergem da abordagem Historias de Vida em Formayao: a subjectividade e a intersubjectividade, o sujeito em forma- yao e os actores nos quais este se encarna, a auto-orientayao e a autoformayao, o consciente eo nao consciente, a experiencia formadora, o saber-viver, a ligayao e partilha, a convivencia, a divagayao, o projecto e a pesquisa, a existencialidade e os seus lugares de predilecyao, a formayiio dos conbecimentos e o conhecimento da formayao, os processos e diniimicas de vida, a interioridade e a exterioridade, a mestiyagem e o nomadismo, o imaginario e o mito-poietico. Assim os principios de acompanbamento que vao ser apresentados na parte seguinte, sao tentativas de resposta as seis grandes quest6es que tem cruzado os desenvolvimentos metodol6gicos das minhas praticas de acompanbamento e que traduzem, em termos de acyao, problematicas epistemol6gicas e metodol6gicas descobertas ao Iongo dos ultimos anos: - Como elaborar conhecimentos que nao se limitam a informar mas criam sentido social e/ou existencialmente? -Como trabalbar com as pessoas em formayao para que elas tenham a oportunidade de uma apropriayao da conduyilo da sua vida, da direcyao e da significayao que elas entendem dar-lhes? -Como trabalbar com as pessoas em formayiio numa posiyao metadiscipli- nar, para alem da segmentayao imposta pelas Ciencias Humanas? -Como elaborar um saber da forma9ao que inspire uma concepyao reno- vada dos processos educativos que esteja de acordo com as realidades socio-economicas e socioculturais sem lhes estar submetido? - Como conceber actividades educativas e dispositivos de forma91io que conjuguem o desenvolvimento de competencias visando uma eficacia com uma cultura do sentido critico, uma sensibilidade para a existenciali- dade, para a historicidade e para a interculturalidade?
- 61. l ! !,, (.} 122 MARIE-CHRISTINE JOSSO -Como contribuir para a formas:ao de formadores respeitando a singulari- dade efectiva ou potencial do seu contributo e as exigencias de urn pro- jecto de convivencia? - Como favorecer a emergencia de urn novo paradigma preservando a pluralidade epistemol6gica e a criatividade cultural associadas aos domi- nios nacionais, culturais e linguisticos? A arte da convivencia atraves das figuras antropologicas do investigador- -formador Num encontro de reflexao e balans:o realizado em Tours (1996), sugerem- -se tres niveis de acompanhamento. Acrescentei-lhes dois outros que, na minha opiniao, s6 podem ser separados dos outros por uma preocupayao de inteligibili- dade ou de tomada em consideras:ao das experiencias de cada participante. Estes cinco niveis devem ser considerados como pertencendo a uma mesma investiga- c;iio da arte da convivencia. Quqlquer deles exige do investigador-formador suficiente humildade para se situar na escala do outro e submeter-se as exigencias de uma subjectividade. Esta ultima apenas podeni evoluir pela nossa aplicas:ao ao colocarmo-nos nos seus locais de predilecs:ao, das suas sensibilidades, das suas preocupa96es, das suas questoes, durante todo o tempo que for necessario para a compreensao do outro, atraves do estabelecimento de uma empatia e de uma mtttua confians:a que permita entao uma interacs:ao interpelante. Para facilitar o realce das qualidades que e indispensavel desenvolver neste co-acompanhamento, escolhi apresenta-Ias atraves da pratica dos grupos hist6rias de vida em formayao. E ao leitor compete nao perder de vista as transposi96es necessarias para as outras formas de acompanhamento. A cria9ao desta relas:ao "amigavel" parece-me constitui o ponto de ancora- gem da relas:ao de formas:ao em Hist6rias de Vida. Epor isso que nomeei como primeira figura antropol6gica o Amador. 0 Amador gosta certamente das hist6- rias de vida mas sobretudo das pessoas que as contam e do caminho que e possf- vel percorrer com elas. Ele nao se cansa de escutar a trama de uma vida, os seus conflitos e momentos felizes, as suas interroga96es, os seus pontos menos claros porque sao tambem indfcios do misterio das nossas existencias. Capaz de se reconhecer nesta humanidade partilhada, pode colocar-se numa alteridade que questiona. 0 Amador esta animado de uma inesgotavel abertura ao unico, a sin- gularidade, em busca deste unico e desta singularidade. Nao e raro que este reco- nhecimento do outro na sua humanidade singular, quer dizer, para alem das cate- gorizay5es do senso comum e do trabalho cientifico, venha a prop6sito, numa hist6ria, e reforce uma procura de reconhecimento e de estima de si, ou ate ,,.? "CAMINHAR COM": JNTERROGA(:OES E DESAFIOS 123 mesmo de confians:a em si. Sem esta solicitude realmente experimentada, nenhuma transacyao autentica se pode efectuar e ser formadora. Mas como iniciador do percurso ou pessoa-recurso do processo, o Amador e tambem o Anciiio no sentido em que ja teve experiencias mais ou menos nume- rosas deste genero, que pode beber dessas experiencias deste passado mais ou menos recente para evocar o que dai reteve, para contextualizar e perspectivar dimensoes da interacs:ao ou da transa9ao em curso. Conhecendo ja as etapas deste processo, as questoes metodol6gicas, epistemol6gicas ou te6ricas, as resis- tencias a intersubjectividade e apartilha de problematicas existenciais, as obstru- s:oes do processo de identificas:ao, as ilusoes da diferencias:ao, as irritay5es ou receios provocados pelas personalidades em presenya, o Anciiio pode evoca-los como "pedras de toque" uteis para devolver ao outro a imagem que da de si mesmo ou a imagem atraves da qual considera o outro, facilitar a desdramatiza- yao ou encorajar o passo seguinte. Sabendo que ninguem pode fazer o caminho da vida por um outro, o AnciCio poe-se a disposi9ao para fazer a travessia da fronteira escolhida e, ao faze-lo, torna-se o Passador ao servi9o de uma travessia. Como Passador, pode tambem evocar as vias possiveis em ligas:ao com o pontos de partida e as liga- s:oes entrevistas ou sonhadas da chegada. Ainda que o Passador conhes:a nume- rosas vias de passagem possiveis, ele apenas pode assinala-las porque nao e detentor de nenhuma sabedoria sobre o devir existencial que lhe permita indicar a continuas:ao do caminho que cada um escolhera tomar. E por isso que o Passador ve partir o viajante interrogando-se sobre que caminho ele escolhera e em que e que se tornara sabendo que cada vida comporta a sua parte de sofri- mentos, de periodos felizes, de compromissos e de desejo insaciavel de felici- dade. 0 Animador, figura comum nos grupos em formas:ao e na liderans:a dos grupos em geral, tentara interagir e comunicar com cada urn e como grupo de tal maneira que a experiencia do trabalho biografico possa ser vivida como um momenta de existencialidade significativo, Iucido, dinamizador e jovial. Esta fun9ao de facilitas:ao leva-lo-a a procurar as condi96es que permitam a cada par- ticipante ou interlocutor sentir-se a vontade respeitando, ou ate mesmo renego- ciando, o contrato estabelecido de inicio. 0 Animador e uma especie de artista que, pela sua capacidade de improvisayao, procura a melhor forma de valorizar as sensibilidades, as personalidades, as formas de expressao e os interesses de conhecimento em presenya. A arte desta convivencia provem mais de uma "Jam session" (praticada pela corrente musical do Jazz) que de uma interpretar;Cio bem orquestrada, par- que se trata, em cada ocasiiio, de articular existencialidade aconvivencia ou, para melhor dizer, de fazer com que o respeito da existencialidade de cada par- ticipante no aqui e agora erie as configurac;oes da convivencia adequadas a cada grupo ou inter-relar;iio.
- 62. ;!i if .I ,I .l ;I I 1 .I I I I l, j I 'I l l l f i I I I I i i i ! 1 ! ! ! I' I 124 MARIE-CHRISTINE JOSSO Cada uma destas figuras do investigador-formador opera como seu registo proprio visando assegurar um certo numero de actividades que caracterizam o trabalho biogn'tfico nas suas diferentes etapas: -a construryao da narrativa da sua historia de vida centrada na formaryao, a construryao de sentido e o trabalho de intercompreensao; -a reflexao intersubjectiva sobre os argumentos da narrativa, as tomadas de consciencia, as auto-interpretaryoes e as simbolizaryoes; -a reflexao sobre as pniticas e as estrategias que caracterizam o processo de aprendizagem e a potencializaryao dos recursos pelo seu reconheci- mento. Para que o leitor possa ter a medida dos desafios associados a visao global do percurso, e indispensavel recordar os aspectos essenciais deste processo- -projecto de conhecimento. A ideia de um "caminhar para si" ou, por outras palavras, de lllll "ir ao encontro de si", emerge a partir do momenta em que se lanrya a hipotese (se se tratar da pedagogo ou do investigador) ou se faz a aposta (se se tratar do sujeito existencial) que o nosso itinerario de vida, os nossos investimentos, e as nossas intenryoes, podem construir-se com base numa auto-orientaryao que articula o que herdamos, as nossas experiencias formadoras, as nossas peiienryas, as nossas valorizaryoes e os nossos desejos as oportunidades que sabemos agarrar, criar e explorar. Neste sentido, "caminhar para si" apresenta-se como urn projecto de vida (Josso, 1997) cuja actualizaryao consciente se inicia com urn projecto de conhe- cimento (Josso, 1991) do que somos, do que pensamos, do que fazemos, do que valorizamos e do que desejamos na nossa relaryao connosco proprios, com os outros e como mundo, como conhecimento de si nas suas diferentes modalidades de ser-no-mundo e das suas projecryoes. Uma das dimensoes da historia de vida reside na elaboraryao de um auto-retrato dinamico das diferentes identidades que orientam as actividades do sujeito, as suas representaryoes e as suas projecryoes, tanto nos seus aspectos visfveis ou manifestos como nos invisfveis ou nao expli- citados. Este projecto de conhecimento cuja intenc;ao ultima e o projecto auto- -orientado de si-proprio, exige a realizaryao da passagem da compreensao da fonnaryao do sujeito para a tomada de consciencia da sua subjectividade. Esta passagem introduz uma responsabilizac;ao no processo de conhecimento e uma autonomizaryao potencial. Assim o conhecimento de si-proprio inaugura a emer- gencia de um si suficientemente consciente para orientar o futuro da sua realiza- ryao. A pratica de conhecimento no decurso da qual esta passagem se pode operar deve pois de imediato p6r em cena o sujeito que, ao reflectir-se a si proprio, rea- "CAMINHAR COM"· JNTERROGA(XJES E DESAFIOS 125 liza um acto de auto-orientaryao. Este processo auto-reflexivo deve ser compreen- dido como uma actividade de auto-interpretaryao e de tomada de consciencia da relatividade cultural dos referenciais interiorizados pelo sujeito e, por isso, cons- titutivos da dimensao cognitiva da sua subjectividade. Elaborar a sua narrativa de vida para dai retirar os materiais para uma compreensao do que foi a sua formaryao, para depois trabalhar na construc;ao de uma historia, a sua historia, que confira sentido a esses materiais, constitui uma pratica de p6r em cena o sujeito que se autoriza a pensar a sua vida na sua globalidade temporal, nas suas linhas de forrya, nas suas aquisiryoes do passado e na perspectivaryao do que esta em jogo no presente, entre este passado e um futuro, numa pa1avra, na sua existencialidade. Eno decurso deste estado das relac;oes que articulam o presente ao passado e ao futuro, o singular ao plural, que se pode comeryar a elaborar um "projecto de si" porum sujeito que orienta a continuaryao da sua historia com uma consciencia acrescida dos seus recursos e fragi1idades, das suas valorizaryoes e representaryoes, das sua expectativas, desejos e projectos, das suas fidelidades e dos seus esparyos de liberdade. 0 exercicio das qualidades do Amador, do Anciiio, do Passador e do Animador, esta subordinado a esta intenryao, quer dizer, elas sao postas ao seu servic;o. Sao pois as caracterfsticas desta intenryao que servem de referencias para avaliar as interacc;oes do investigador-formador e nao principios eticos da relaryao in abstracto. As grandes funryoes das quatro figuras antropologicas acima descritas estao igualmente em ligac;ao e em modularyao com o exercicio dos papeis sucessiva- mente ocupados durante estas etapas ou momentos do percurso pelos participan- tes: o autor-contador, o autor-escritor, o autor-leitor, o actor-ouvinte, o actor- -leitor, o actor-investigador, o actor-aprendente. Cada um destes papeis exige atenryoes particulares e adaptadas as operaryoes mentais que sao sucessivamente mobilizadas tais como dizer, dizer de si, ser dito, escrever, descrever-se, ler, ser lido, entender, ser entendido, ouvir, ser ouvido, questionar e questionar-se, explicitar, compreender, ser compreendido, interpretar, ser interpretado, distan- ciar-se, implicar-se, autorizar-se, observar e observar-se, comentar, simbolizar ou metaforizar. Estes diferentes papeis a viver, por vezes simultaneamente, e as operaryoes mentais que exigem, podem tambem provocar em cada sujeito emoryoes e senti- mentos tais como o constrangimento, a admiraryao, o medo, a compaixao, o riso, a calera, a surpresa, a empatia, a estranheza, a ang-L1stia, a alegria, o prazer, afectos que terao efeitos diferentes na continuac;ao do trabalho porque estao ligados a posic;ao existencial mobilizada pela situac;ao e/ou 0 tema abordado. 0 Iugar concedido as emoc;oes e aos sentimentos no acompanhamento e a maneira de os gerir mereceria um tratamento so por si a fim de desenvolver a