Memoire denis gerard

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Mémoire de Master 2 Recherche en didactique des langues étrangères.

"Amélioration de la motivation des apprenant : emploi d'un portfolio"

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Memoire denis gerard

  1. 1. __________________________________________________________________ Année universitaire 2009-2010 Mémoire de M2 Recherche Les langues et leur enseignement-apprentissage : diversité, nouvelles technologies Amélioration de la motivation des apprenants : Emploi d’un portfolio Réalisé par Denis GERARD Directeur de mémoire : Jean-François BOURDET Jury : Jean-François BOURDET Gina IOANNITOU Volume 1
  2. 2. 2 Remerciements Je tiens à remercier vivement toutes les personnes sans qui ce travail n’aurait pas vu le jour : M. Jean-François BOURDET, pour avoir accepté de le diriger avec une grande disponibilité et réactivité, Les professeurs qui ont employé le portfolio dans leurs cours, L’école Voilà qui s’est montrée intéressée dés le début de l’aventure, Mes proches, et en particulier ma femme Renata pour son aide et son soutien quotidien.
  3. 3. 3 TABLE DES MATIERES TABLE DES MATIERES...................................................................................... 3 TABLE DES ILLUSTRATIONS........................................................................... 5 TABLE DES ABREVIATIONS............................................................................. 6 INTRODUCTION / CHOIX DU SUJET DE RECHERCHE .................................7 1. La motivation des apprenants.......................................................................... 8 2. Pourquoi un portfolio...................................................................................... 9 3. Formulation d’une question de départ........................................................... 10 PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ....................................................12 1. La motivation : différentes définitions.......................................................... 12 1.1. Les théories de contenu.......................................................................... 13 1.2. Les théories cognitives........................................................................... 13 1.3. Les théories de la motivation d’achèvement.......................................... 14 1.4. Les théories de la cognition sociale ....................................................... 15 1.5. Bilan....................................................................................................... 15 2. La théorie de l’autodetermination ................................................................. 16 2.1. Motivation intrinsèque et motivation interne......................................... 16 2.2. Un continuum d’autodétermination ....................................................... 17 2.3. Pour une forte motivation autonome...................................................... 20 2.4. Trois leviers pour augmenter l’autodétermination................................. 21 2.5. Bilan....................................................................................................... 22 3. L’autonomie.................................................................................................. 23 3.1. Autonomie ou Autonomisation.............................................................. 23 3.2. Les stratégies d’apprentissages .............................................................. 24 4. La création du portfolio................................................................................. 27 4.1. Différents types de portfolio .................................................................. 27 4.2. Un contexte d’enseignement privé......................................................... 30 4.3. Un portfolio pédagogique ...................................................................... 32 5. Les hypothèses .............................................................................................. 38 DEUXIEME PARTIE : OPERATIONNALISATION..........................................39 1. L’utilisation du portfolio............................................................................... 39 1.1. L’idée de départ ..................................................................................... 40 1.2. Les observations..................................................................................... 42 2. Une Echelle de motivation à l’apprentissage du français ............................. 46 2.1. Une référence : EME - Echelle de Motivation pour l’Education........... 46
  4. 4. 4 2.2. Première échelle de motivation.............................................................. 47 2.3. Sélection des individus........................................................................... 50 2.4. Analyse de la première échelle .............................................................. 51 2.5. Modification de la première échelle....................................................... 52 2.6. Analyse de la seconde échelle................................................................ 55 2.7. Validité des échelles............................................................................... 56 2.8. Pistes d’améliorations ............................................................................ 58 2.9. Variables supplémentaires ..................................................................... 58 3. Les Entretiens................................................................................................ 59 3.1. Type d’entretien ..................................................................................... 59 3.2. Préparation des entretiens ...................................................................... 60 3.3. Plan d’entretien ...................................................................................... 60 3.4. Passation................................................................................................. 62 3.5. Bilan de la passation .............................................................................. 63 3.6. Exploitation des entretiens..................................................................... 63 Conclusion de la deuxième partie ..................................................................... 65 TROISIEME PARTIE : ANALYSE DES RESULTATS .....................................66 1. Echelles : les résultats ................................................................................... 66 1.1. Echantillons et population...................................................................... 66 1.2. Analyse de la motivation........................................................................ 70 1.3. Comparaison des motivations pour les doubles répondants .................. 73 1.4. Conclusion ............................................................................................. 77 2. Entretiens : les résultats................................................................................. 78 2.1. Les neuf répondants ............................................................................... 78 2.2. Analyse par stratégies ............................................................................ 83 2.3. Conclusion ........................................................................................... 118 3. Emploi du Portfolio : Critiques et ameliorations ........................................ 120 3.1. Recherche de réponses explicites dans les entretiens .......................... 120 3.2. Le contexte pédagogique d’utilisation des portfolios : Résultat des observations ................................................................................................ 122 3.3. Conclusion sur l’emploi du portfolio................................................... 124 Conclusion de la troisième partie.................................................................... 129 CONCLUSION ET OUVERTURE.....................................................................130 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES.............................................................133
  5. 5. 5 TABLE DES ILLUSTRATIONS Figure 1 : Schéma de la théorie sociale cognitive de BANDURA (HEUTE (2004))......................15 Figure 2 : Continuum de l’autodétermination, d’après RYAN et DECI (2000a)............................20 Figure 3 : Le triangle pédagogique : Un second processus didactique............................................24 Tableau 1 : Les stratégies d’apprentissage indirectes, d’après CYR (1998) ...................................26 Tableau 2 : Relations entre les phases d’autonomisation et les stratégies d’apprentissage.............26 Tableau 3 : Stratégies d’apprentissage visées par les portfolios......................................................29 Figure 4 : Découpage des niveaux langagiers du CECRL dans le centre de langue Voilà..............31 Figure 5 : Extrait du portfolio A2.1 (version française)..................................................................35 Figure 6 : Photos du portfolio Voilà................................................................................................36 Figure 7 : Questionnaire à l’attention des apprenants sur la compréhension écrite.........................41 Figure 8 : Type de conduite d’un cours...........................................................................................44 Tableau 4 : Test Alpha de Cronbach - Premier questionnaire.........................................................51 Tableau 5 : Sélection des items pour chaque construit du premier questionnaire...........................52 Tableau 6 : Test Alpha de Cronbach - Second questionnaire..........................................................55 Tableau 7 : Sélection des items pour chaque construit du second questionnaire ............................56 Tableau 8 : Corrélation entre les sous-échelles des deux questionnaires Q1 et Q2.........................57 Tableau 9 : liste des questions du plan d’entretien..........................................................................61 Tableau 10 : Nombre de répondants aux questionnaires.................................................................67 Graphique 1 : Répartition des répondants selon le sexe..................................................................68 Graphique 2 : Répartition des répondants selon l’âge.....................................................................68 Tableau 11 : Répartition des répondants selon l’emploi ou non du Portfolio .................................68 Tableau 12 : Variables de l’étude autre que la motivation..............................................................69 Tableau 13 : Résultats des types de motivation Q1.........................................................................70 Tableau 14 : Résultats des types de motivation Q2.........................................................................71 Tableau 15 : Comparaison des résultats globaux des deux questionnaires .....................................72 Tableau 16 : Comparaison des résultats des doubles répondants des deux questionnaires .............73 Tableau 17 : Analyse des corrélations entre les deux questionnaires..............................................74 Graphique 3 : Distributions de variables de motivation..................................................................75 Tableau 18 : Test de comparaison des deux échantillons................................................................76 Tableau 19 : Liste des stratégies et sous-stratégies d’apprentissage ...............................................83 Tableau 20 : Liens entre stratégies d’apprentissage et motivations...............................................118 Tableau 21 : Nombre d’items par portfolio...................................................................................127
  6. 6. 6 TABLE DES ABREVIATIONS TAD : Théorie de l’Auto-Détermination SDT : Self-Determination Theory ME : Motivation Extrinsèque MI : Motivation Intrinsèque PEL : Portfolio Européen des Langues CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues IT : Item (Exemple : IT1 = Item 1 ) Q1 : Premier questionnaire Q2 : Second questionnaire PO : Groupe(s) ayant utilisé le portfolio NON-PO : Groupe(s) n’ayant pas utilisé le portfolio CITATIONS DES ENTRETIENS ...................................................................................................................................................................................................... Les deux premières lettres du code correspondent à la personne citée (exemple KA) et les chiffres suivant au numéro de prise de parole dans l’entretien (exemple 205), soit l’exemple complet : KA205.
  7. 7. 7 INTRODUCTION / CHOIX DU SUJET DE RECHERCHE Motivé motivé, il faut rester motivé Motivé motivé, il faut se motiver Motivé motivé, soyons motivés Motivé motivé, motivé motivé Zebda - Motivé Et un mémoire de Master à lire. Selon le statut, chercheur, professeur, tuteur, jury, relecteur, ami, lecteur lambda, une certaine motivation a incité l’ouverture de ce rapport et la lecture de ces premières lignes. Mais quelle est la nature de cette motivation ? Cette lecture rentre-t-elle dans le cadre d’une tâche professionnelle, a-t-elle pour but d’éliminer les fautes d’orthographes persistantes, doit-elle aboutir à l’attribution d’une note ou bien découle-t-elle d’une recommandation ? Ces raisons tout à fait louables sont sans doute à l’origine du déclenchement de cette lecture. L’idéal ne serait-il pas, cependant, de prendre plaisir dans la lecture, pour la prose nous en doutons, mais pour l’intérêt scientifique et pour la réflexion qu’elle peut apporter ? La motivation à lire ce rapport ne serait-elle pas plus soutenue et plus constante ? C’est portée par une ambition similaire, qu’est née l’idée de cette étude, c’est-à-dire chercher à rendre la motivation des apprenants à apprendre le français plus intense et assurer sa persistance en favorisant le bien-être dans les processus d’apprentissage.
  8. 8. 8 1. LA MOTIVATION DES APPRENANTS J’aime étudier pour cette raison qu’à un certain moment, certaines choses ne sont pas incompréhensibles pour moi, ne sont pas secrètes. DO221 C’est... si on voit des progrès, ça encourage à travailler plus, à se donner encore plus pour apprendre encore mieux. AN36 En fait, par plaisir. Puisque ce n’est pas parce que je dois réussir un examen. Ce n’est pas parce que ça m’est nécessaire pour trouver un travail. Ce n’est pas parce que quelqu’un me l’a ordonné et va me contrôler. C’est parce que ... pour moi, quoi ? TO36 Parce que j’ai rencontré un mec qui vient de France et je prévois de déménager la-bas. C’est ma motivation à l’apprentissage. OL4 La motivation est un concept que chacun imagine mais qui reste pour beaucoup très abstrait. Encensée par les professeurs pour expliquer la réussite d’un élève, la motivation peut également être incriminée lors d’un échec d’apprentissage. Les scientifiques eux-même restent partagés sur la place à accorder à la motivation : L’accord est loin d’être réalisé entre psychologues au sujet de la place qu’il convient de réserver à la motivation dans l’étude et l’explication du comportement. Considérée par certains comme une notion floue destinée à disparaître du vocabulaire de la psychologie expérimentale, la motivation se présente à d’autres comme le thème principal de la psychologie et la clé même de la compréhension de la conduite. On constate à la base de ce désaccord une diversité de points de vue qui font de la motivation une notion très confuse. [Nuttin, 1980, p. 25] Cité par RABY 2009 Certains auteurs, comme LEGRAIN (2006), rappelle même que « les différences de scores de motivation, quelque [sic] soit la définition retenue, 1 Chaque citation d’entretien réalisé dans le cadre de cette étude, sera codée selon la personne interrogée (les deux lettres) et le numéro de la prise de parole dans l’entretien. L’ensemble des entretiens sont en annexe A, dans la version originale (en langue polonaise). Toutes les traductions sont de l’auteur.
  9. 9. 9 n’expliquent jamais plus de 10 % des différences de réussite dans l’emploi ou dans les apprentissages… » ce qui laisserait à penser que d’autres facteurs de la réussite seraient plus importants que la motivation des apprenants. LEGRAIN toujours, rapporte les conclusions d’une étude menée par MINGAT selon laquelle « on connaîtrait aujourd’hui 70 % des causes de la variation de la réussite et 50 % des variations de cette réussite sont attribués aux caractéristiques propres de l’élève ! Les 20 % connus restants se répartissent entre 5 % sur des questions de logistique et de moyens (les plus souvent revendiquées par le corps enseignant) et 15 % sur l’effet maître, dans lequel, semblerait-il, se trouverait la motivation des apprenants… mais aussi celle des formateurs. » LEGRAIN qui a consacré un ouvrage à la problématique (« Motivation, mythe ou réalité ? ») tient ici à rappeler que la motivation n’est ni la source de tous les maux ni celle de toutes les solutions. Dans sa présentation pour la 8ème Biennale de l’éducation et de la formation, il conclut son paragraphe par cette phrase, qui pour nous s’apparente à un défi : « La motivation est bien moins déterminante dans la réussite que les connaissances, les capacités ou les stratégies d’apprentissage de l’apprenant. » Cette étude a en effet pour ambition de mettre en évidence les liens qui existent entre les stratégies d’apprentissage (particulièrement celles qui traitent de l’autonomie) et leur apprentissage, avec la motivation des apprenants. 2. POURQUOI UN PORTFOLIO Le choix du portfolio langagier comme outil-support d’un apprentissage des stratégies d’apprentissage s’est imposé très vite, tout d’abord en raison de sa promotion depuis la sortie du Cadre Européen Commun de Référence des Langues en 2000. Le conseil de l’Europe a consacré de nombreuses études sur la forme du Portfolio Européen des Langues (PEL) et les éditeurs ont commencé à intégrer des portfolios dans les méthodes de français ou à éditer des portfolios particuliers. Toutefois, c’est le contenu et les objectifs même du PEL qui nous ont
  10. 10. 10 convaincu de l’intérêt d’utiliser un portfolio dont SCHNEIDER et LENZ (2002) résument les buts dans le Guide à l’usage des concepteurs à deux fonctions : a) motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour étendre et diversifier leurs capacités langagières à tous les niveaux; b) fournir un état des capacités langagières et culturelles qu'ils ont acquises (à consulter, par exemple, lorsqu'ils passent à un niveau supérieur d'apprentissage ou cherchent un emploi dans leur pays ou à l'étranger). La première fonction, pédagogique, est celle qui nous intéresse le plus puisqu’elle s’intéresse particulièrement aux stratégies d’apprentissage et à l’autonomie. Les auteurs du guide précisent « Entraîner et aider les apprenants à réfléchir à leurs objectifs, à leurs manières d'apprendre et de réussir en langue étrangère, [à] planifier leur apprentissage [et à] apprendre de façon autonome ». Notre démarche a donc nécessité la réalisation d’un portfolio langagier qui correspondait à la fois à nos objectifs principalement pédagogiques et au contexte de l’institution dans laquelle cette étude a été réalisée. 3. FORMULATION D’UNE QUESTION DE DEPART Le premier objet de cette étude est de saisir, dans une approche quantitative, dans quelle mesure une pédagogie des stratégies d’apprentissage, à travers l’utilisation d’un outil tel que le portfolio langagier, peut influencer la motivation des apprenants. Le second objet, dans une approche qualitative, sera de cerner les liens existant entre les différentes stratégies d’apprentissage et les types de motivations. Dans le souci constant de maintenir votre intérêt à lire ce rapport, nous vous annonçons que la première partie s’attachera à définir un cadre théorique à l’ensemble de l’étude, pour les notions de motivation et d’autonomie puis une description de la création du portfolio. Le seconde partie explicitera les différentes étapes d’opérationnalisation du cadre théorique, c’est-à-dire l’utilisation du portfolio dans un premier temps,
  11. 11. 11 puis les démarches et les outils utilisés aussi bien pour l’analyse quantitative que pour l’analyse qualitative. Enfin la troisième partie sera consacrée à l’analyse des résultats et à la réfutation ou non des hypothèses de départ, à la critique du mode opératoire de cette étude et si possible à l’émergence de nouvelles hypothèses.
  12. 12. 12 PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement. THILL & VALLERAND (1993, p18), cités par ROUSSEL (2000, p4) 1. LA MOTIVATION : DIFFERENTES DEFINITIONS Un des mots importants de la définition de THILL & VALLERAND est hypothétique. La motivation est un mot simple du langage courant pour lequel les définitions et les théories sont très nombreuses puisque ce concept touche tous les domaines de la vie. Aussi, le terrain de la motivation a été exploré par des psychanalystes comme FREUD, par des psychologues (SKINNER, BANDURA, DECI ...) mais aussi par les professionnels du monde de l’entreprise pour qui des théories ont été trouvées (la théorie de l’équité, la théorie des caractéristiques du travail) et ont largement soutenu la recherche. Depuis la seconde moitié du 20ème siècle, le monde éducatif s’est lui aussi penché sur la motivation, en reprenant les théories béhavioristes puis en adaptant des théories généralistes (par exemple NOELS avec la Théorie de l’Auto-Détermination) ou en cherchant à améliorer des modèles théoriques spécifiquement pour l’éducation, voire la langue seconde pour DÖRNYEI ou encore RABY en France. Tous ces chercheurs, toutes ces théories cherchent à trouver des modèles qui vont plus loin que les principes tels que : Motivation Succès Motivation Capacité
  13. 13. 13 Ce chapitre n’a pas pour vocation de comparer les théories, mais vise plutôt à replacer la Théorie de l’Auto-Détermination dans le champ de la motivation et à apprécier son emploi dans le cadre précis de notre étude. 1.1. LES THEORIES DE CONTENU Pour le monde du travail, Abraham MASLOW publie en 1943 sa célèbre théorie des besoins souvent représentée sous forme de pyramide afin de présenter la hiérarchisation des 5 catégories : Les besoins psychologiques, les besoins de sécurité, les besoins de sociabilité, les besoins de reconnaissances et enfin les besoins d’accomplissement. Bien que difficilement exploitable dans la pratique, cette théorie a permis le développement de nouvelles théories où les besoins varient et sont souvent moins hiérarchisés (Théorie ERG d’ALDERFER, 1969 : Existence - Relatedness - Grow , ou bien la théorie des besoins de MCCLELLAND, 1961) 1.2. LES THEORIES COGNITIVES Nous citerons sans doute la plus connue de ces théories, celle de VROOM, à savoir la théorie des attentes (VIE) résumée par SAULNIER : « L’Attente (Expectation) : c’est la croyance qu’a l’individu que des efforts accrus lui permettront d’augmenter sa performance au travail. [...] L’Instrumentalité : c’est l’estimation de la probabilité que la performance attendue, prévue par l’individu, entraîne des conséquences et des résultats (des récompenses ou bien des sanctions). [...] La Valence : c’est la valeur affective que l’individu attribue aux récompenses obtenues. La Motivation (M) est alors un simple produit cartésien de ces trois termes : M=E*I*V. [...] Il est indispensable de maximiser les trois termes pour que la motivation soit la plus élevée possible.
  14. 14. 14 La seconde théorie cognitive d’importance est la théorie d’attribution présentée ainsi par un groupe de chercheurs de l’Université de Ontario Ouest2 : Selon un principe fondamental de la théorie de l’attribution, les personnes ont un besoin inhérent de comprendre pourquoi un événement s’est produit afin d’avoir plus de contrôle sur les événements futurs. [...] des théoriciens comme Weiner (1985, 1986) sont d’avis que les explications avancées dans les situations d’accomplissement sont généralement de quatre types : les capacités personnelles, les efforts personnels, les capacités de la concurrence et la chance. Qui plus est, Weiner (1985, 1986) a suggéré que ces explications peuvent être classées selon trois dimensions : le locus de causalité (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme internes ou externes), la stabilité (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme stables ou variables avec le temps), et la contrôlabilité (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme régulées soit par la cible focale soit par d’autres). 1.3. LES THEORIES DE LA MOTIVATION D’ACHEVEMENT Nous devons présenter la théorie des buts (ou théorie des objectifs) de LOCKE publié en 1964 qui a servi de point de départ à de nombreux modèles, dans le monde du travail dans un premier temps puis dans le monde éducatif et sportif. SAULNIER rapporte : Selon Locke et afin d’optimiser son efficacité, un objectif doit revêtir plusieurs aspects : - Être clair et précis, spécifique (cela facilite son atteinte) ; - Être difficile mais réaliste (il constitue alors un défi motivant) ; - Être accompagné d’un feed-back quant à son atteinte ; - Être accompagné d’un soutien pour l’atteindre ; - Avoir été établi en faisant participer tous les collaborateurs impliqués ; - Être accompagné de récompenses lors de son atteinte. 2 CARRON, A. V., SHAPCOTT, K. M. et BURKE, S. M (2008) Conception d’un questionnaire d’attribution ayant l’équipe pour référentiel, The University of Western Ontario, SIRC, 02/08/2010 : http://www.sirc.ca/fr/Online_resources/2009SCRI/Burke_f.cfm
  15. 15. 15 1.4. LES THEORIES DE LA COGNITION SOCIALE Portées par BANDURA, un auteur de référence dans le domaine, deux théories ressortent de cette catégorie, celle de l’auto-efficacité et celle de l’auto- régulation qui reposent sur la notion d’interaction : Figure 1 : Schéma de la théorie sociale cognitive de BANDURA (HEUTE (2004)) HEUTTE (2004) présente la théorie ainsi : Pour Bandura (1980, 1986), les croyances d’un individu à l’égard de ses capacités à accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de tâches sont à compter parmi les principaux mécanismes régulateurs des comportements. Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) renvoie « aux jugements que les personnes font à propos de leur capacité à organiser et réaliser des ensembles d’actions requises pour atteindre des types de performances attendus » (Bandura, 1986), mais aussi aux croyances à propos de leurs capacités à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les comportements nécessaires pour exercer un contrôle sur les événements de la vie (Wood et Bandura, 1989). Ces croyances constituent le mécanisme le plus central et le plus général de la gestion de soi (personal agency) 1.5. BILAN Ces théories psychologiques diffèrent sur de nombreux points, puisque certaines théories cherchent à établir des profils et des corrélations avec des performances, tandis que les théories les plus récentes adoptent une approche plus dialectique que taxinomique en s’intéressant d’avantage aux processus. Cependant, des éléments communs ressortent comme la notion des besoins plus ou moins hiérarchisés, l’existence d’une motivation interne et d’une motivation externe, et l’importance de l’environnement déjà présente chez LOCKE (notion de participants, de feed-back...) et encore plus dans l’interactionnisme de BANDURA.
  16. 16. 16 2. LA THEORIE DE L’AUTODETERMINATION En 1975, DECI3 introduisait la motivation intrinsèque comme la motivation à atteindre pour obtenir de meilleure performance, construit de la motivation4 alors inclus dans la théorie de l’évaluation cognitive. Dans leur méta-théorie, ladite Théorie de l’Auto-Détermination (Self-Détermination Theory) DECI & RYAN (2000a) ne vont pas considérer la motivation de manière binaire en opposant la Motivation Extrinsèque (ME) à la Motivation Intrinsèque (MI), mais vont disposer ces deux construits sur un continuum d’autodétermination en ajoutant le construit de l’amotivation. Cette théorie socio-cognitive suppose que les individus sont naturellement portés à être curieux, actifs et motivés, même si l’environnement peut influencer les personnes à être apathiques, à effectuer les choses mécaniquement et sans motivation. De plus, les auteurs ont empiriquement prouvé qu’en plus des besoins primaires (assimilables à ceux définis par MASLOW), les individus expriment trois besoins : celui de compétence, celui d’autonomie et celui de relation. 2.1. MOTIVATION INTRINSEQUE ET MOTIVATION INTERNE Il nous parait important de préciser les termes intrinsèque et extrinsèque, trop souvent assimilés à interne et externe. Les premiers termes concernent les activités en elles-mêmes et les seconds concernent les individus. Prenons un exemple afin d’éclaircir ce point important : Un apprenant peut faire un devoir à la maison afin d’éviter le regard accusateur du professeur et des autres élèves si, par exemple, la réalisation du devoir conditionne le bon déroulement de la leçon. Dans ce cas, la cause de la motivation est clairement externe (pour les autres) et l’action n’a pas été faite pour 3 DECI, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Publishing Co.. 4 Construit = caractéristique d’un concept (ici de la motivation) que l’on défini et, éventuellement, mesure.
  17. 17. 17 elle-même mais pour éviter une sanction et relève donc d’une motivation extrinsèque. Cet apprenant peut également faire ce devoir car il est persuadé que cela va l’aider à avoir un bon travail plus tard. L’activité a été réalisée pour l’apprenant lui-même (motivation interne), mais motivée par une fin autre que cette activité (motivation extrinsèque). Enfin, cet apprenant peut faire ce travail car il éprouve du plaisir dans sa réalisation et cela lui permettra d’avoir de nouvelles connaissances. L’élève a réalisé l’activité pour lui-même (motivation interne) et pour ce que l’activité lui apporte en elle-même (motivation intrinsèque). Autrement dit, la motivation extrinsèque recouvre des motivations externes et internes tandis qu’une motivation intrinsèque est forcément interne. Le chapitre suivant va nuancer plus précisément les différents types de motivation. 2.2. UN CONTINUUM D’AUTODETERMINATION Le premier point qui caractérise la Théorie de l’Auto-Détermination (TAD) est le fait qu’elle ne traite pas la motivation extrinsèque (ME) et la motivation Intrinsèque (MI) de façon opposée ou binaire, mais les dispose sur un continuum allant de l’amotivation jusqu’à la MI où la motivation est la plus autodéterminée en passant par la ME. RYAN et DECI (2000a), les auteurs de la TAD, ont par ailleurs défini la ME en quatre construits qui s’alignent sur le continuum d’autodétermination, allant d’une motivation externe vers une internalisation des activités qui resteront tout de même extrinsèquement motivées. Les citations qui illustrent les définitions proviennent des entretiens réalisés dans le cadre de cette étude. - La régulation externe correspond à la définition de la motivation extrinsèque que nous pourrions définir de ‘classique’, c’est-à-dire que le comportement est contrôlé par des facteurs extérieurs à l’individu, que ce soit des récompenses, des réprimandes ou des contraintes. Un exemple pourrait être un étudiant qui suit des
  18. 18. 18 cours de français parce que ses parents ou son entreprise l’y obligent. (Nous n’avons pas rencontré d’apprenant ainsi motivé de manière générale ou pour une activité précise.) - La régulation introjectée est une forme partiellement contrôlée de la régulation mais sans qu’elle soit spécialement acceptée. Elle ne représente pas un processus autodéterminé dans le sens où ce sont les sources extérieures qui ont été intégrées afin d’éviter de la culpabilité ou de l’anxiété ou pour ressentir de la fierté. En général, il n’y a pas de problème pour que je les fasse. Et qu’est-ce que je ressens ? Je ne dis pas que c’est de la satisfaction d’avoir pu faire les exercices. En général, tout simplement, je suis contente de ne pas voir la mine déçue du professeur que je ne fais rien.KA316 - La régulation par identification concerne les activités qui sont choisies par l’individu même si elles sont effectuées à des fins instrumentales. L’individu a intériorisé les motifs externes et agit par choix afin d’y satisfaire. C’est le début de l’autodétermination sur le continuum, bien que le comportement reste extrinsèquement motivé, comme dans l’exemple suivant où la langue est un outil : Comme j’écris mon mémoire de licence, je dois lire ces textes de France. Et puis pour me débrouiller, je dois un peu m’y connaître. NO39 - La régulation intégrée représente le niveau le plus haut d’autodétermination dans la motivation extrinsèque. Elle est atteinte quand l’individu éprouve une certaine autonomie dans le choix de ses actions afin de satisfaire un objectif externe à l’activité effectuée. L’exemple suivant est très parlant puisque que l’on y comprend la motivation extrinsèque et la pleine internalisation de l’acte d’apprentissage : Parce que j’ai rencontré un mec qui vient de France et je prévois de déménager la-bas. C’est ma motivation à l’apprentissage. OL4 Alors que quatre construits composent la motivation extrinsèque, VALLERAND et ses collègues (1989) ont proposé, dans le but de concevoir une
  19. 19. 19 échelle de motivation en éducation, une taxonomie tripartite de la motivation intrinsèque. - Une personne est Motivée Intrinsèquement à la connaissance quand elle fait une activité pour le plaisir et la satisfaction ressentis lors de l’apprentissage de nouvelles choses ou de découvertes de nouvelles problématiques. Qu’est-ce qui m’encourage ? Et bien la soif de savoir et la curiosité. Tout simplement la curiosité. Savoir quelque chose de nouveau et comparer moi-même le tout. On peut aussi en retirer de la culture générale. JO144 - Une personne Motivée Intrinsèquement à l’accomplissement éprouve un plaisir et une satisfaction à accomplir une activité ou bien à relever des défis. J’aime ce moment où je commence à parler, à communiquer dans une langue étrangère en fait. C’est à dire, j’aime apprendre les langues DO22 C’est... si on voit des progrès, ça encourage à travailler plus, à se donner encore plus pour apprendre encore mieux. AN36 - Finalement, une personne Motivée Intrinsèquement à la stimulation (ou aux sensations selon les auteurs) réalise des activités pour l’amusement, l’excitation, le ‘fun’ qu’elles peuvent engendrer lors de son accomplissement. D’un côté c’est que je viens moi-même et pendant au moins une heure et demie je pense à des choses complètement différentes qu’au travail et tout ça. C’est déjà beaucoup. C’est sympa de travailler en groupe TO158 En plus de la motivation extrinsèque et de la motivation intrinsèque, DECI et RYAN (1985) définissent l’amotivation qui se manifeste quand l’apprenant ne perçoit pas de relations entre ses actions et les résultats obtenus, ou bien quand il éprouve un sentiment d’incompétence ou quand il agit sans but. Un exemple à propos des exercices à la maison que JO réalise tout de même : Et bien c’est sûr qu’on n’a pas envie. On n’a pas envie. On n’a horriblement pas envie. JO64
  20. 20. 20 Figure 2 : Continuum de l’autodétermination, d’après RYAN et DECI (2000a) HORI (2008) précise toutefois qu’ « il est probable que l’individu motivé intrinsèquement est aussi plus ou moins motivé extrinsèquement et vice-versa. Du point de vue de la théorie de l’autodétermination, donc, quand l’individu motivé extrinsèquement est également motivé intrinsèquement ou augmente son degré d’autodétermination, il n’abandonne pas nécessairement la motivation extrinsèque. » 2.3. POUR UNE FORTE MOTIVATION AUTONOME Selon les auteurs de la théorie, la motivation intrinsèque est la motivation la plus efficace, même s’ils ne sous-estiment pas l’importance de la motivation autonome dans son ensemble qui serait la motivation à rechercher afin de favoriser l’apprentissage. De nombreuses recherches mettent en avant l’importance de la MI dans le domaine de l’éducation, VALLERAND et ses collègues (1989) listent ainsi une série de conséquences issues de la MI, tels qu’ « un grand plus intérêt », « une plus grande flexibilité cognitive », « un meilleur apprentissage conceptuel » et « une performance académique élevée ». Nous tiendrons donc pour acquis le fait qu’une augmentation de la MI des apprenants est bénéfique pour leur apprentissage, et qu’il est légitime de chercher pédagogiquement à améliorer la MI des apprenants. RYAN et DECI (2000b) exposent d’ailleurs différents facteurs Amotivation Motivation Extrinsèque Motivation Intrinsèque - à la connaissance - à l’accomplissement - aux sensations Régulation externe Régulation introjectée Régulation identifiée Régulation intégrée Absence de régulation Régulation Intrinsèque Comportement auto-déterminé Comportement Non auto-déterminé La motivation autonomeLa motivation controlée
  21. 21. 21 qui peuvent augmenter la MI, tels que les feed-backs positifs ou la perception de la compétence. Ils rapportent également que: « The significance of autonomy versus control for the maintenance of instrinstic motivation has been clearly observed in studies of classroom learning. For example, several studies have shown that autonomy-supportive (in contrats to controlling) teachers catalyse in their students greater intrinstic motivation, curiosity, and the desire for challenge ». Pour résumé, il est important de favoriser la MI et à une moindre mesure la ME autonome et de ne pas favoriser la ME contrôlée. Aussi, pour la suite de l’étude, nous définissons la notion de forte motivation autonome étant la motivation, liée à une action, qui présente un caractère intrinsèque, appuyé ou non, d’un caractère extrinsèque autonome. C’est cette motivation qui est considérée comme idéale dans l’apprentissage d’une langue étrangère dans notre étude. 2.4. TROIS LEVIERS POUR AUGMENTER L’AUTODETERMINATION Un autre apport notable de cette théorie est qu’elle propose une solution pour augmenter l’autodétermination par la satisfaction de besoins relatifs à la tâche effectuée ; le besoin de compétence, le besoin de sociabilité et le besoin d’autonomie. -Le besoin de compétence défini dans la théorie se rapproche d’un concept de base de la théorie socio-cognitive de l’auto-efficacité de BANDURAS (1986) pour qui « people are likely to engage in activities to the extent that they perceive themselves to be competent at those activities »5 . Autrement dit, les individus ont besoin de se sentir compétents dans l’activité qu’ils entreprennent ce qui implique une mesure dans la fixation des objectifs (ni trop simples ni trop complexes) et la qualité des feed-backs. 5 Cité par HEUTTE, J. (2004) 03/08/2010 : http://jean.heutte.free.fr/article.php3?id_article=13
  22. 22. 22 -Le besoin de sociabilité est le besoin d’appartenance à un groupe et le besoin de sentir connecté avec les autres (RYAN et DECI, 2000a), ce n’est pas un statut ou un résultat mais un état psychologique. -Le besoin d’autonomie se rapporte au besoin de l’individu de procéder à des choix. Même si les choix sont influencés par des facteurs externes, l’individu consent à cette influence. Nous reviendrons sur cette notion dans le point suivant. Bien que nous disposions de ces trois leviers, RYAN et DECI (2000b) notent que certains leviers sont à préférer selon la situation initiale de motivation. Aussi, « dans le cas où l’individu est déjà motivé intrinsèquement, il faut satisfaire son besoin de compétence et d’autonomie » (HORI, 2006) 2.5. BILAN Par sa construction claire et son opérationnalisation aisée dans le monde de l’éducation, grâce notamment aux travaux du Laboratoire de Recherche sur le Comportement Social (LRCS) de l’Université de Québec à Montréal, la Théorie de l’Auto-Détermination nous apporte un cadre très satisfaisant pour notre étude. De plus, le nombre d’études faisant référence ou prenant comme cadre la TAD sont très nombreuses et touchent des domaines variés (Le monde du travail , la santé, le sport, les loisirs, l’éducation). La robustesse de cette théorie a donc été corroborée par de nombreux chercheurs sur différents publics (GUAY, VALLERAND et BLANCHARD rapportent notamment qu’en 2000, plus de 800 études portent sur la distinction entre motivation extrinsèque et intrinsèque), et malgré l’existence de critiques (par exemple FRANÇOIS, 2008), elle est aujourd’hui une théorie reconnue du monde scientifique comme le souligne DÖRNYEI (2003) « Deci and Ryan’s (1985, 2002) selft-determination theory has been one of the most influential approaches in motivational psychology » ou comme en témoigne le succès de la quatrième conférence internationale à Gent en 2010 qui lui était consacrée.
  23. 23. 23 3. L’AUTONOMIE 3.1. AUTONOMIE OU AUTONOMISATION « Un principe, qui est aussi une constatation, ne doit jamais être omis : c’est l’élève qui apprend, lui seul, qu’on le veuille ou non, qu’on le sache ou pas. » PORCHER (1995) rejoint RYAN et DECI en nous incitant à tendre vers une autonomie de l’apprentissage afin ‘d’apprendre à apprendre’ et ainsi améliorer l’apprentissage du Français Langue Etrangère (FLE). D’ailleurs, en ouverture de conférence internationale de la TAD en 2010, RYAN soutenait avec fermeté : What autonomy is not : It is not independance It is not separateness or uniqueness It is not individualism or being self-centered It does not require an absence of external inputs or demands Dès les années 1970, l’importance de l’aspect cognitif de l’apprenant a été pris en compte à la suite de nouveaux travaux en psychologie humaniste et cognitive (CUQ et collectif, 2003), résumé par la fameuse ‘centration sur l’apprenant’. CUQ toujours, précise que « cette évolution conduit logiquement vers une prise en compte de différences individuelles aux niveaux cognitifs (pensées, croyances et représentations, besoins et motivations, style et stratégies d’apprentissage et métacognitives) et linguistiques (interlangue, objectifs communicatifs) », ce qui suppose un changement dans les méthodes de travail des apprenants mais aussi des enseignants. Ce qui prime donc, en réalité, c’est la mise en œuvre de capacités pour atteindre une compétence, ainsi serait-il plus juste de parler de ‘centration sur l’apprentissage’. En conséquence, le triangle pédagogique pourrait se présenter ainsi, avec une accentuation sur l’apprentissage et la présence d’un nouveau processus entre l’agent et l’apprentissage.
  24. 24. 24 Figure 3 : Le triangle pédagogique : Un second processus didactique Cette représentation où figurent deux objets, la langue et l’apprentissage, implique un enseignement et de la langue et de l’apprentissage de la part de l’enseignant et un apprentissage de la langue et du savoir-apprendre de la part de l’élève. Aussi l’apprenant doit-il apprendre à apprendre dans un souci d’autonomie d’apprentissage, ce qui n’implique pas forcément que l’apprenant doit se passer d’aide extérieure (ce qui serait alors considéré comme de l’autodidaxie), mais en prenant une responsabilité accrue de son apprentissage. Cette ‘centration sur l’apprentissage’ consiste donc en une autonomisation de l’apprentissage par l’apprenant. Henri HOLEC (1991), membre fondateur du CRAPEL et partisan de l’autonomie depuis les années 1970, soutient que le processus d’apprentissage autonome est défini par quatre actes : un objectif, un contenu, des modalités de réalisation et des modalités d’évaluation. La liberté disponible pour l’apprenant dans ces quatre actes dépend du contexte d’apprentissage ; elle sera totale dans un contexte autodidacte et plus réduite dans un contexte scolaire, où le choix de l’objet étudié peut souvent lui-même être imposé. Nous verrons plus précisément comment cette autonomisation peut articuler les stratégies d’apprentissage du savoir-apprendre. 3.2. LES STRATEGIES D’APPRENTISSAGES Avant de chercher à didactiser l’apprentissage, il convient de mieux cerner les différentes stratégies qui peuvent être utilisées par un apprenant d’une langue Apprenant Agent : ProfesseurObjet : langue Relation pédagogique
  25. 25. 25 étrangère. Nous avons reposé notre réflexion sur la classification de O’MALLEY et CHAMOT (1990 : 137-139)6 à laquelle nous avons rajouté la dernière stratégie du tableau 1, tirée de la classification de OXFORD (1990 : 16-21)7 . La première classification nous offre un cadre clair et facilement exploitable en séparant les stratégies en trois catégories définies par O’MALLEY et CHAMOT (1990) : les stratégies métacognitives qui « impliquent une réflexion sur le processus d’apprentissage », les stratégies cognitives qui « impliquent une interaction avec la matière à l’étude » et enfin les stratégies socio-affectives qui « impliquent une interaction avec une autre personne dans le but de favoriser l’apprentissage, et le contrôle de la dimension affective ». Notre recherche s’intéressera aux stratégies qu’OXFORD qualifie d’indirectes : les stratégies métacognitives, qui sont par définition les stratégies du savoir-apprendre et les stratégies socio-affectives car elles prennent en compte l’environnement d’apprentissage (physique et psychique) et pas seulement la relation entre l’apprenant et l’objet (stratégies cognitives). STRATEGIES METACOGNITIVES 1.L’anticipation (ou la planification) Se fixer des buts à court ou à long terme ; prévoir des éléments linguistiques nécessaires à l’accomplissement d’une tâche d’apprentissage ou d’un acte de communication. 2.L’attention générale Prêter son attention à tout intrant langagier susceptible de contribuer à l’apprentissage. Maintenir son attention au cours d’une tâche. 3.L’attention sélective Se concentrer sur des aspects spécifiques d’une tâche. 4.L’autogestion Comprendre les conditions qui facilitent l’apprentissage de la langue et chercher à réunir ces conditions. 5.L’autorégulation Vérifier et corriger sa performance au cours d’une tâche d’apprentissage ou d’un acte de communication. 6.L’identification du problème Cerner le point central d’une tâche langagière qui nécessite une solution en vue d’une réalisation satisfaisante. 7.L’autoévaluation Evaluer ses habiletés à accomplir une tâche langagière ou un acte de communication ; évaluer le résultat de sa performance langagière ou de ses apprentissages 6 Cités par CYR, P., Germain, C. (1998) Les Stratégies d'apprentissage. Clé international, p39 7 Citée par CYR, P., Germain, C. (1998) Les Stratégies d'apprentissage. Clé international, p31-33
  26. 26. 26 STRATEGIES SOCIO-AFFECTIVES 8.La clarification / vérification / évaluation Demander de répéter ; solliciter auprès du professeur ou d’un locuteur natif des clarifications, des explications ou des évaluations. 9.La coopération Interagir avec ses pairs dans le but d’accomplir une tache ou de résoudre un problème d’apprentissage ; solliciter des appréciations au sujet de sa performance ou de son apprentissage 10.Le contrôle des émotions Prendre conscience de la dimension affective entourant l’apprentissage d’une L2 ; se parler à soi-même en vue de réduire le stress accompagnant l’apprentissage. 11.L’autorenforcement S’encourager, se récompenser ; ne pas craindre de faire des erreurs ou de prendre des risques. 12.L’ouverture à la culture de l’autre S ‘intéresser aux aspects culturels liés à l’apprentissage de la L2 et aux communautés parlant cette langue. Tableau 1 : Les stratégies d’apprentissage indirectes, d’après CYR (1998) La majorité de ces stratégies peuvent théoriquement s’intégrer dans le processus d’autonomisation puisqu’elles correspondent aux différentes phases décrites par HOLEC. Certaines stratégies peuvent agir sur différentes phases, d’autres s’intègrent intégralement dans une de ces phases : Un objectif L’anticipation L’identification du problème Un contenu L’anticipation ou la planification L’autogestion L’ouverture à la culture de l’autre Des modalités de réalisation L’autogestion L’autorégulation La coopération Le contrôle des émotions L’autorenforcement Des modalités d’évaluation L’autoévaluation La clarification/ vérification/ évaluation Tableau 2 : Relations entre les phases d’autonomisation et les stratégies d’apprentissage Notre volonté est de favoriser cette autonomisation dans un contexte donné, en fonction des contraintes de ce terrain. Nous allons ainsi voir pourquoi le portfolio est un outil approprié pour cette étude et comment il peut théoriquement agir sur l’autonomisation et indirectement sur la motivation des apprenants. Dans le deuxième temps de cette étude, nous chercherons à voir quelles stratégies d’apprentissage ont un lien plus fort avec une forte motivation autonome.
  27. 27. 27 4. LA CREATION DU PORTFOLIO Le portfolio est un terme générique qu’on utilise aujourd’hui dans de nombreux domaines avec un concept commun, celui de rassembler dans un dossier (physique ou numérique) un ensemble d’éléments ayant un lien entre eux. Par exemple, le portfolio d’une mannequin peut rassembler une série de photos d’elle-même, choisies pour convaincre un éventuel employeur de ses qualités. Le journal d’information Le Monde propose dans sa version Internet des portfolios qui présentent un ensemble de photos commentées sur un même sujet. Nous verrons que dans le domaine de l’éducation, la notion de portfolio peut être très similaire, notamment au Québec dont le ministère de l’éducation donne cette définition (2002) : « Un portfolio est une collection de travaux d'un élève qui fait foi de sa compétence en gardant des traces pertinentes de ses réalisations ». Ces dimensions de présentation et pédagogique peuvent être également appuyées par une dimension politique dans le Portfolio Européen des Langues (PEL), par exemple, dans lequel le Conseil de l’Europe y voit un outil au service du multilinguisme et indirectement à une meilleure entente entre les citoyens européens. 4.1. DIFFERENTS TYPES DE PORTFOLIO Parmi les différents types de portfolios, deux ont particulièrement été l’objet de recherches suivies et sont l’objet de publication. PORTFOLIOS EDUCATIFS AU QUEBEC Premièrement, le ministère de l’Education du Québec propose trois types de portfolio (2002) : « Le portfolio, dossier d’apprentissage comprend des travaux de toutes sortes et des réflexions sur ces travaux qui font foi des progrès de l’élève sur une période donnée. Certains travaux sont choisis par l’élève, d’autres sont sélectionnés conjointement avec l’enseignant. [...]
  28. 28. 28 Le portfolio, dossier de présentation, donne à voir les meilleures productions de l’élève. C’est celui qui s’apparente le plus au portfolio que l’artiste présente lors d’une entrevue. L’élève est le principal responsable du critérium des travaux. En sélectionnant ses meilleures oeuvres à partir de son dossier d’apprentissage, et en justifiant ses choix, l’élève apprend à porter un regard critique sur son travail, à en assurer la régularité et à s’autoévaluer. [...] Le portfolio, dossier d’évaluation, sert à évaluer le niveau de développement des compétences de l’élève. La pratique du portfolio s’inscrit dans un processus d’évaluation continue qui consiste à cumuler les informations de différentes origines afin de rendre compte des apprentissages de l’élève. Y sont compilées, en quantité moins importante certes que dans le dossier d’apprentissage, les productions de l’élève, des observations diverses et des autoévaluations. LE PORTFOLIO EUROPEEN DES LANGUES Deuxièmement, le PEL dont le Conseil de la Coopération Culturelle (2000) rappelle les objectifs des trois parties qui le composent : Passeport : Le Passeport donne une vue d’ensemble des capacités de l’apprenant en différentes langues à un moment donné ; cette vue d’ensemble est définie en termes de capacités en relation avec les niveaux de compétence du Cadre européen commun de référence ; le Passeport mentionne les certifications officielles et fait état des compétences langagières et d’expériences d’apprentissage linguistiques et interculturelles significatives ; il inclut des informations sur les compétences partielles et spécifiques ; il réserve une place à l’auto-évaluation, à l’évaluation par des enseignants et des institutions scolaires, ainsi que par des organismes de certification. [...] Biographie langagière : Cette partie est organisée de façon à favoriser l’implication de l’apprenant dans la planification de son apprentissage, dans la réflexion sur cet apprentissage et dans l’évaluation de ses progrès ; elle donne à l’apprenant l’occasion d’établir ce qu’il/elle sait faire dans chaque langue et de mentionner les expériences culturelles vécues dans le contexte éducatif officiel ou en dehors de celui-ci ; elle est organisée en vue de la promotion du plurilinguisme [...]. Dossier : Le Dossier offre à l’apprenant la possibilité de sélectionner des matériaux qui lui serviront à documenter et à illustrer ses acquis ou les expériences mentionnées dans la Biographie Langagière ou le Passeport.
  29. 29. 29 STRATEGIES D’APPRENTISSAGE ET PORTFOLIOS Bien que ces portfolios partagent des stratégies communes (comme l’autoévaluation), ils ont des objectifs plus ou moins larges : Dossier d’app. Dossier de prés. Dossier d’éva. Passeport (PEL) Biographie langagière (PEL) Dossier (PEL) L’anticipation OUI L’attention générale L’attention sélective L’autogestion OUI L’autorégulation OUI OUI OUI L’identification du problème L’autoévaluation OUI OUI OUI OUI OUI OUI La clarification/ vérification / évaluation OUI OUI OUI La coopération Le contrôle des émotions OUI OUI L’autorenforcement OUI OUI L’ouverture à la culture de l’autre OUI OUI La présentation* OUI OUI OUI *La présentation n’est pas répertoriée (par O’MALEY ou OXFORD) comme stratégie d’apprentissage en soi, mais elle constitue un élément assez important des portfolios pour être intégrée dans ce tableau Tableau 3 : Stratégies d’apprentissage visées par les portfolios Ce tableau, assez réducteur, répertorie les stratégies d’apprentissage visées par l’élaboration des portfolios, mais ne signifie pas que d’autres stratégies ne sont pas favorisées ou déclenchées par ces portfolios. Par exemple, il est possible que le passeport du PEL permettent une meilleure autorégulation. Ce tableau nous
  30. 30. 30 servira de base de réflexion pour le choix du modèle de portfolio à créer, selon le contexte dans lequel il sera utilisé. 4.2. UN CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT PRIVE L’institution concernée est le centre de langue française Voilà (www.voila.edu.pl) implanté à Varsovie dans un environnement concurrentiel certain (plus d’une dizaine d’écoles proposent des cours de français, dont l’Institut français). Labellisée PASE8 depuis le début de l’année 2009, Voilà est une école dynamique qui se développe continuellement. Les apprenants sont aussi des clients qui ont des attentes et qui payent pour apprendre (ou pour qu’on leur apprenne) la langue française. LES OBJECTIFS Les objectifs d’apprentissages sont détaillés dans les curriculums de l’école (GRZEGOROWSKA & GERARD, 2009) qui sont basés sur le CECRL et adaptés à la méthode Alter Ego actuellement utilisée par le centre de langue. Les objectifs sont communicatifs, souvent énoncés en tant que tâche à réaliser, divisés en compétences langagières (compréhensions écrite et orale, expressions écrite et orale), et sous-entendent des objectifs grammaticaux, lexicaux et phonétiques. Les objectifs sont donc déterminés par l’institution et les apprenants les acceptent implicitement lors de la signature de leur contrat. LE CONTENU Le principal contenu est la méthode Alter Ego puisque chaque groupe doit réaliser un certain nombre de dossiers (de 3 à 5) à chaque semestre. De plus, chaque enseignant, dans la mesure du possible, est libre d’apporter de nouveaux contenus (articles, extraits de littérature, chansons, extraits de films etc.) selon ses habitudes et selon des demandes ponctuelles d’apprenants. La proportion méthode 8 PASE : Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Jakości w Nauczaniu Języków Obcych. www.pase.pl Association Polonaise ayant pour Objet la Qualité dans l’Enseignement des Langues Etrangères (traduction de l’auteur)
  31. 31. 31 / suppléments varie beaucoup d’un niveau à un autre, de 50/50 à 90/10 et est surtout fonction de la quantité de contenu ‘obligatoire’ (comprendre, le nombre de dossier de la méthode à réaliser). LES MODALITES DE REALISATION Les groupes (de maximum sept personnes) sont répartis selon les niveaux du CECRL, eux-mêmes sous-divisés. Un sous-niveau se fait en un semestre de 45 heures de cours (à raison de 1h30 deux fois par semaine, ou 3h une fois par semaine) sur une période d’environ 4 mois. Figure 4 : Découpage des niveaux langagiers du CECRL dans le centre de langue Voilà Cette étude concerne les cours de français général ouverts aux grands- adolescents et aux adultes qui sont, de loin, l’offre la plus dispensée dans le centre. Ces groupes sont formés à partir des niveaux des apprenants puis en fonction des horaires des cours. Les cours ont souvent lieu en fin d’après-midi et en début de soirée (17h15/18h45 - 19h00/20h30) et le samedi (8h30/11h45 - 12h00/15h15). Il existe cependant quelques ouvertures de groupes en journée (8h30/10h00 - 10h15/11h45 - 15h30/17h00). Autrement dit, ce qui rassemble les apprenants dans un même groupe, ce n’est pas les centres d’intérêt ou les besoins linguistiques mais les disponibilités. LES MODALITES D’EVALUATION A la fin de chaque semestre, un test est soumis aux élèves, et l’accession au sous-niveau suivant est conditionné par la réussite à ce test (un minimum de 50pts sur 100), mais les résultats négatifs sont très exceptionnels. Cette évaluation est de type sommatif découpée en six parties (Grammaire – Vocabulaire -
  32. 32. 32 Compréhension écrite - Compréhension orale - Expression écrite - Expression orale) où les quatre compétences communicatives ont un poids de plus en plus important au fur et à mesure que le niveau augmente (B1 et B2 : 70 points sur 100). De plus, des évaluations voulues formatives, en réalité souvent sommatives, sont effectuées durant le semestre, mais elles ne sont pas décidées explicitement par l’institution. Ainsi, existe-t-il des évaluations de mi-parcours (sur le modèle des évaluations de fin de semestre) et des évaluations de fin de dossier se concentrant sur la grammaire et le vocabulaire. Le mode de réalisation (seul/à deux, en classe/à la maison) varie d’un professeur à un autre, d’un niveau à un autre ou en fonction de l’avancement du programme. En outre, tout nouvel apprenant doit passer un test de placement afin de déterminer son niveau langagier. 4.3. UN PORTFOLIO PEDAGOGIQUE CREATION OU ADOPTION D’UN PORTFOLIO ? Trois raisons principales sont avancées par SCHNEIDER & LENZ (2002) pour décider la conception d’un nouveau portfolio, « l’âge des apprenants », « des groupes spécifiques » et « les traditions et milieux différents ». Nous venons de voir que l’âge des apprenants dans le centre de langue Voilà est assez large, de l’adolescence à l’âge adulte, ce qui ne doit pas nous inciter à une création spécifique. Cependant, les traditions d’enseignement en général, et des langues en particulier sont assez fortes en Pologne. Sans vouloir entrer dans une ambitieuse description ici de ces traditions, nous pouvons dire qu’elles ne sont pas toujours axées sur la communication mais plutôt de type béhavioriste, comme en témoigneront des extraits des entretiens dans la troisième partie. De plus, le prix des cours sélectionne une partie de la population et d’autre part, nous n’avons pas eu connaissance à ce jour d’apprenant ne maîtrisant pas une langue étrangère autre que le français (que ce soit l’anglais ou le russe). Toutefois, l’aspect sans doute le plus important, que nous avons en tout cas considéré comme tel au début de cette étude, était le fait que les apprenants ont
  33. 33. 33 acheté un service (45 heures de français) dont l’objet est la langue française et non le savoir-apprendre. Aussi, le jugement qu’ils peuvent porter sur la formation sera avant tout fondé sur la progression de leur niveau de français et pas spécialement de leur compétence en savoir-apprendre. Enfin, SCHEINDER & LENZ (2002) rapportent que l’adaptation est possible pour « distinguer des niveaux plus fins (ou plus étroits) ; », ce qui est notre cas, puisque pour 4 niveaux concernés (A1, A2, B1 et B2), nous avons 10 sous-niveaux. POUR QUELLES EXIGENCES ? Une des premières conditions, déterminée par le dernier argument du paragraphe précédent, était de créer un outil simple et léger dans son utilisation et nous le voulions évolutif, mettant plus en valeur la progression que le niveau de l’apprenant. Nous avons également respecté des principes du PEL à savoir que le portfolio « est la propriété de l’apprenant », « est un instrument pour la promotion de l’autonomie de l’apprenant », « est basé sur le Cadre européen commun de référence et fait une référence explicite aux niveaux de compétence communs » et « encourage l’auto-évaluation de l’apprenant » (Conseil de Coopération Culturelle, 2000). Après avoir comparé les différents types de portfolios (Tableau 3) nous avons opté pour une version allégée de la biographie langagière du PEL en conservant la partie où l’apprenant s’autoévalue point par point, selon les compétences langagières (écrire, parler, écouter et lire) et les niveaux de langues. Le portfolio est donc composé de listes de repérages basées sur les curriculums de l’école9 et tient compte des niveaux de langue utilisés par l’école, eux-mêmes définis d’après les niveaux du CECRL. Pour chaque objectif d’apprentissage, deux cases à cocher sont proposées dans deux colonnes intitulées « Je dois encore travailler sur ce point » et « Je sais le faire sans aide ». L’intitulé de la seconde colonne est similaire dans de nombreux PEL qui offrent une seule colonne d’autoévaluation. A l’instar du PEL 9 GRZEGOROWSKA & GERARD (2009)
  34. 34. 34 expérimental slovène - degré 210 qui propose des niveaux d’autoévaluation (trois niveaux représentés par des smileys), nous avons souhaité proposer une alternative à l’option « Je sais le faire » pour aller au-delà d’une vision binaire du savoir avec l’intitulé de la première colonne. De part l’orientation pédagogique voulue pour ce portfolio, nous n’avons pas retenu l’aspect de présentation présent notamment dans tous les portfolios promus par le Ministère de l’Education du Québec, mais également par le PEL dans une moindre mesure, et ce malgré le possible intérêt pédagogique que pourrait avoir la présentation. Cependant, la reconnaissance en Pologne passe souvent par l’obtention de diplômes, de notes ou de titres. A ce niveau, le contexte culturel est différent de celui qu’on peut trouver outre-atlantique, d’ailleurs le PEL se heurte lui aussi à cette conception comme le note SCHÄRER (2000) : « La majorité des apprenants et des enseignants reconnaissent la valeur pédagogique du PEL tout en considérant que sa valeur en tant que support de présentation et de documentation restera faible tant qu’il n’aura pas été largement adopté. » LA REDACTION DU PORTFOLIO Selon les recommandations de SCHNEIDER et LENZ (2002), le portfolio est rédigé dans la langue des apprenants, c’est-à-dire le polonais, les énoncés sont rédigés de manière positive (exemple : Je peux comprendre ….) et dans une langue non scientifique. SCHEINDER et LENZ précisent que « les descripteurs des listes de repérage devraient être des indicateurs représentatifs et fiables » et que les exigences pour la formulation sont une « formulation positive », la « précision », la « clarté », la « brièveté » et l’ « indépendance » Pour un niveau (exemple A2.1), le portfolio se compose de six pages, la première rappelant la description du niveau langagier du CECRL correspondant (exemple A2) et le découpage de tous les niveaux du CECRL ainsi que le niveau dont l’étudiant va suivre le programme. Les cinq pages restantes correspondent 10 présenté par SCHNEIDER et LENZ (2002 ; p32)
  35. 35. 35 aux compétences langagière Ecouter, Lire, Prendre part à une conversation, Parler en continu et Ecrire. Un exemple du portfolio A1.1 se trouve en annexe B. Figure 5 : Extrait du portfolio A2.1 (version française)
  36. 36. 36 La réalisation (chronophage) de ces dix portfolios peut se résumer en cinq phases : -Phase 1 : Elaboration en français. -Phase 2 : Traduction en polonais. -Phase 3 : Critique des items par un professeur ayant eu les niveaux concernés. -Phase 4 : Amélioration du portfolio suivant les remarques. -Phase 5 : Lecture par des Polonais extérieurs au monde pédagogique et corrections si nécessaires. PRESENTATION DU MATERIEL Tous les portfolios ont été créés avec l’appui de l’école Voilà, c’est-à-dire qu’ils se présentent dans une pochette promotionnelle de l’école, dans laquelle un système d’attache a été intégré afin d’y insérer les listes de repérages décrites au paragraphe précédent. Le titre Moje Portfolio (Mon Portfolio) permet aux détenteurs de prendre compte de leur responsabilité quant à son utilisation. (Le mot portfolio est un mot de la langue polonaise, utilisé dans le milieu de la mode mais encore très/trop peu dans le monde éducatif). Figure 6 : Photos du portfolio Voilà
  37. 37. 37 CONCLUSION En se concentrant sur l’aspect pédagogique du portfolio, il fallait décider du contenu du portfolio, notamment la présence ou non de réflexion sur la biographie langagière des apprenants telle qu’elle est présentée dans la première partie du PEL, à savoir définir « les objectifs de [son] apprentissage linguistique », rappeler son « cursus d’apprentissage linguistique » et rapporter ses « expériences linguistiques et interculturelles les plus significatives. »11 Nous avons préféré ne pas formaliser ces parties afin d’introduire un portfolio plus simple d'emploi, que nous pourrions modifier ou compléter après le premier semestre d’utilisation. Ce portfolio modeste a donc pour but de solliciter l’autoévaluation (c’est la fonction première des listes de repérage), l’anticipation ou la planification (par la mise à disposition du programme proposé par l’école de manière claire et transparente), l’autorenforcement (par la satisfaction de voir les progrès effectués), mais nous espérons aussi l’autorégulation (à la suite de la planification et de l’autoévaluation). En outre, la mise en place du portfolio doit être accompagnée d’activités favorisant les stratégies métacognitives et socio- affectives que nous détaillerons dans la seconde partie opérationnalisation. 11 Portfolio Européen des langues : modèle accrédité No. 06.2000
  38. 38. 38 5. LES HYPOTHESES Au regard de ces analyses théoriques, le plan de la recherche se décompose en deux parties distinctes mais complémentaires. La première concerne l’impact de l’utilisation d’un portfolio sur la motivation des apprenants et la seconde une recherche de relations entre les stratégies d’apprentissages employées et la motivation des apprenants. Nos hypothèses se déclinent donc ainsi : H1 : L’utilisation du portfolio augmente la motivation des apprenants H1a : L’utilisation du portfolio augmente la motivation intrinsèque des apprenants H1b : L’utilisation du portfolio augmente la motivation autonome des apprenants H2 : L’utilisation des stratégies d’apprentissage métacognitives et socio- affectives est liée à une forte motivation autonome12 . H2a : L’anticipation est liée à une forte motivation autonome. H2b : L’attention générale est liée à une forte motivation autonome. H2c : L’attention sélective est liée à une forte motivation autonome. H2d : L’autogestion est liée à une forte motivation autonome. H2e : L’autorégulation est liée à une forte motivation autonome. H2f : L’identification du problème est liée à une forte motivation autonome. H2g : L’autoévaluation est liée à une forte motivation autonome. H2h : La sollicitation de clarifications est liée à une forte motivation autonome. H2i : La sollicitation de vérifications est liée à une forte motivation autonome. H2j : La sollicitation d’évaluations est liée à une forte motivation autonome. H2k : La coopération est liée à une forte motivation autonome. H2l : Le contrôle des émotions est lié à une forte motivation autonome. H2m : L’autorenforcement est lié à une forte motivation autonome. H2n : L’ouverture à la culture de l’autre est liée à une forte motivation autonome. 12 Pour rappel une forte motivation autonome a été définie comme étant la motivation, liée à une action, qui présente un caractère intrinsèque, appuyé ou non, d’un caractère extrinsèque autonome.
  39. 39. 39 DEUXIEME PARTIE : OPERATIONNALISATION Afin de mesurer l’impact de l’utilisation d’un portfolio, le mode opératoire général consiste à introduire le portfolio dans 10 groupes sur les 37 considérés pour cette étude, à raison de 2 groupes pour 5 professeurs sur les 10 professeurs de l’école, que nous avons observés pour évaluer la nature de leur conduite proposée en appui de l’outil portfolio, pour un total de 57 portfolios. Afin de tester la première hypothèse, une évaluation quantitative de la motivation au début et à la fin du semestre a été faite sur les 37 groupes afin d’avoir une analyse avant/après et un groupe témoin (non-portfolio) qui se compose de 27 groupes. Afin de vérifier la seconde hypothèse, une série d’entretiens a été réalisée auprès des utilisateurs du portfolio, ceci dans une approche qualitative. L’objectif de cette seconde partie est donc de discuter des différents outils utilisés lors de cette étude. Dans un premier temps, nous reviendrons sur la mise en place du portfolio, puis nous nous pencherons sur l’utilisation et la construction d’échelles de mesure de la motivation dans l’apprentissage du français. Enfin, nous examinerons l’intérêt des entretiens en fin de semestre et nous analyserons leur conduite. 1. L’UTILISATION DU PORTFOLIO Après la réalisation des portfolios, la vraie question était de définir comment et quand nous allions procéder pour introduire le portfolio et l’utiliser durant tout le semestre. D’autre part, nous devions décider des activités qui pouvaient accompagner l’utilisation du portfolio de façon à en faciliter l’usage.
  40. 40. 40 1.1. L’IDEE DE DEPART Une première réunion avec les cinq professeurs concernés a eu lieu le 26 novembre 2009 afin de présenter l’étude dans sa globalité, puis un document présentant l’avancement de la recherche a été envoyé le 22 décembre (les professeurs ne pouvant pas se libérer pour une réunion à cette période). Enfin une réunion de mise en place a eu lieu le 10 février 2010, soit cinq jours avant les premiers cours du semestre étudié. Bien que l’auteur de ce rapport ait eu une idée de l’utilisation, le protocole d’utilisation est le fruit d’un accord entre les professeurs utilisateurs. Il a donc été décidé que le portfolio serait présenté lors du premier cours, ni au début, ni à la fin et que chaque professeur était responsable de sa présentation. Ensuite, le portfolio devait être amené par les apprenants, à la demande du professeur, pour faire un bilan de chaque dossier de la méthode AlterEgo (3, 4 ou 5 dossiers par semestre). Chaque professeur était encore une fois responsable de l’utilisation exacte, en fonction du type d’évaluation(s) sommative(s) obligatoire(s) (et théoriquement formative(s)) effectuée(s) durant le semestre. Il était demandé aux professeurs de faire un travail réflectif sur une compétence langagière particulière (parler, écrire, écouter ou lire) en s’appuyant s’ils le voulaient sur la boite à outils (annexe C) qui leur était proposée. Ce document proposait des questionnaires pour les apprenants (réalisés à partir du travail de TAGLIANTE, 2006) afin qu’ils réfléchissent sur leur apprentissage, en d’autres termes, un travail sur les stratégies métacognitives.
  41. 41. 41 Figure 7 : Questionnaire à l’attention des apprenants sur la compréhension écrite Outre les questionnaires, des grilles d’auto-évaluations étaient proposées, des stratégies de lecture, d’écoute, de prise de notes et un rappel théorique des stratégies d’apprentissage autre que cognitives. A la suite d’un remue-méninge avec les professeurs, différentes activités favorisant l’autonomie des apprenants ont été suggérées (comme le contrôle de l’ordinateur lors d’un travail sur une vidéo, la recherche d’information en dehors de la classe, des projets en lien avec les intérêts des apprenants etc.).
  42. 42. 42 1.2. LES OBSERVATIONS Dans le rapport intérimaire de 2007 sur le PEL, SCHÄRER (2008) souligne au début de son exposé l’importance de l’application du PEL : « Dans les rapports, s’il est écrit que le PEL fonctionne et produit les effets souhaités, les auteurs précisent « s’il est bien appliqué » – une condition qui semble toutefois revêtir un sens différent selon les personnes et les situations. Dans le présent rapport, « bien appliqué » signifie de manière convaincante et cohérente aux yeux d’un utilisateur ou d’un groupe d’utilisateurs donné. » Des deux dimensions citées par SCHÄRER, la conviction et la cohérence, nous avons décidé de limiter notre observation à la seconde pour des questions de logistique. La conviction aurait été notamment observable lors de l’introduction du portfolio et lors de son utilisation à la fin des dossiers. Cependant, l’introduction du portfolio se faisant durant le premier cours, il n’était pas concevable d’utiliser la technique de l’observation à ce moment-là. Il était envisageable et envisagé d’observer l’utilisation périodique du portfolio, mais les moments de ces utilisations étaient difficilement prévisibles au cours près, ce qui, s’ajoutant à une disposition temporelle limitée du chercheur, n’a pas permis ce travail. Nous reviendrons sur cette dimension lors de la discussion finale sur le portfolio. L’objectif principal de ces observations s’est donc concentré sur la cohérence, c’est-à-dire évaluer le comportement des professeurs ayant introduit le portfolio et estimer si leur façon de conduire le cours favorisait l’autonomie des apprenants ou au contraire s’ils gardaient un grand contrôle dans le déroulement du cours. TERRAIN ET STATUT DE L’OBSERVATEUR Le terrain d’application est donc l’ensemble des cours des dix groupes portfolio et les cinq professeurs responsables de son introduction. Finalement quatre observations seront réalisées chez quatre professeurs différents, l’auteur travaillant pendant les cours du dernier professeur.
  43. 43. 43 Notre travail a été facilité par le fait que les observations (à visée pédagogique) sont assez courantes dans l’institution, aussi chaque professeur avait déjà conduit des cours en présence d’un observateur au potentiel perturbateur plus ou moins important s’il s’agit d’un collègue ou de la direction. Pour cette étude, le statut de l’observateur suivait les principes habituels de l’école, c’est-à-dire qu’il est à découvert, dans un coin de la classe et a la possibilité de prendre des notes. De plus, l’implication morale du chercheur est très limitée malgré l’exiguïté de l’espace pendant certaines observations, et malgré les tentatives interactionnelles de certains apprenants avec l’observateur qui peut leur être connu. Similairement aux observations dites pédagogiques, il est annoncé aux apprenants au début du cours, que seul le professeur est observé et qu’ils doivent considérer tant bien que mal, que l’observateur n’est pas présent dans la salle. Pour ces observations de recherche, il a été annoncé aux professeurs que l’exercice était inclus dans l’étude, mais l’objet précis leur serait communiqué lors d’un compte-rendu de groupe pour l’ensemble des professeurs (et que nous nous tenions à disposition après le cours pour toutes questions relatives à cette observation). CONDUITE DE COURS : UNE DEFINITION A partir des présentations de J. REEVE13 et B. S. OLAUSSEN14 lors de la quatrième conférence Internationale de la Théorie de l’Auto-Détermination à Gent en mai 2010, nous avons établi deux listes de comportements qui distinguent une conduite de cours contrôlée, d’une conduite qui supporte l’autonomie, représentable sur un continuum. 13 Teachers are not autonomy-supportive: An unfortunate truth, Université de Corée, Corée du Sud 14 Development of teacher-student relationships: A case study based on autonomy support, Université d’Oslo, Norvège
  44. 44. 44 LE PROFESSEUR -Organise tout le déroulement -Ne tient pas compte de l’intérêt des apprenants -Ne croit pas vraiment en les capacités des apprenants -N’encourage pas les apprenants à s’investir -Ne se tient pas à disposition des apprenants -Ne donne pas de retour positifs (ou de façon monocorde et systématique), critique les étudiants. -Ne donne pas de conseils aux apprenants -Laisse la possibilité de faire des choix -Essaye de comprendre l’intérêt des apprenants -A confiance en les capacités des apprenants -Encourage les apprenants à s’investir -Est à l’écoute des apprenants -Donne des retours positifs -Donne des conseils Figure 8 : Type de conduite d’un cours Cette distinction ne doit pas être interprétée comme une remise en cause de la compétence ou de l’engagement des professeurs dans leur travail. Cependant, elle peut aller à l’encontre de conceptions fortement intériorisées par les professeurs, et en tant que telle, se heurter à une incompréhension, voire de la méfiance quant à sa signification. Nous reviendrons sur l’importance de la formation à ce sujet dans la discussion finale sur l’application du portfolio (troisième partie du rapport). GRILLE D’OBSERVATION « Pour se forcer à voir ou à entendre, on peut s’imposer de suivre des grilles d’observation. » ARBORIO & FOURNIER (2005) Nous avons pu élaborer une grille d’observation (voir annexe D) qui reprend l’ensemble des critères théoriques, que nous avons appliquée à chacun des types d’activité que nous avons observé. (Accueil-rappel du cours précédent, grammaire-révision, grammaire-point nouveau, compréhension écrite, exposé d’un apprenant, vocabulaire, compréhension orale, expression orale, clôture du cours). Conduite contrôlée Conduite qui favorise l’autonomie
  45. 45. 45 LIMITE DES OBSERVATIONS ARBORIO & FOURNIER (2005) soulignent l’importance de l’observateur et de son double : « Si l’observation directe se définit comme une observation menée sans recours à des instruments interposés entre le chercheur et son objet, elle suppose tout un travail d’enregistrement assuré avant tout par l’œil, par l’oreille. Il s’agit donc d’une forme d’observation avec recours au chercheur comme instrument d’observation, qu’il faut distinguer du chercheur analyseur, exploitant, interprétant les données qui ont été recueillies avec cet instrument. » Nous ajouterons que seules quatre observations de cours (de 1h30 chacune) ont été effectuées sur le total de 300 cours (30 cours * 10 groupes portfolio) dispensés dans les groupes portfolio. Ces observations sont donc assimilables à des photos extraites d’un film et devront être interprétées comme telles.
  46. 46. 46 2. UNE ECHELLE DE MOTIVATION A L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS Cette phase de l’étude est l’une des plus intéressantes car la construction d’une échelle de motivation pour l’apprentissage du français fait appel aux connaissances théoriques mais aussi aux connaissances du contexte dans lequel on souhaite l’utiliser. Nous allons rappeler les bases scientifiques sur lesquelles repose notre échelle de motivation, puis nous expliciterons les choix pour la réalisation de la première échelle (mesure au début du semestre) et de la seconde (mesure à la fin du semestre) car des modifications ont dû être apportées. 2.1. UNE REFERENCE : EME - ECHELLE DE MOTIVATION POUR L’EDUCATION Le premier document de référence en la matière est l’Echelle de Motivation en Education niveau Collégial (VALLERAND et ses collègues, 1989) et l’article se rapportant à sa construction. Ce groupe de chercheurs, en s’appuyant sur la Théorie de l’Auto-Détermination, propose une échelle de mesure de 28 items à 7 degrés, de « ne correspond pas du tout » à « correspond très fortement ». Bien que nous ayons vu huit construits de la motivation (l’amotivation, quatre pour la ME et trois pour la MI), VALLERAND et ses collègues ont décidé « d'éliminer le concept de ME intégrée parce que la population étudiante avait peine à différencier entre les ME identifiée et intégrée. Ceci est d'ailleurs confirmé par certaines recherches antécédentes (Ryan & Cornell, 1986; Vallerand & Bissonnette, 1988a). Donc, en résumé, nous désirons mesurer 7 sous-échelles, soit: l'amotivation, la ME par régulation externe, la ME introjection, la ME identifiée, la MI à l'accomplissement, la MI à l'apprentissage et la MI aux sensations ». Cette échelle présente donc quatre items pour chaque construit de la motivation. Cette échelle a fait l’objet d’ « analyses statistiques [qui] portaient sur l'analyse factorielle, sur la moyenne et les écarts-types, ainsi que sur les analyses
  47. 47. 47 de cohérence interne des énoncés retenus », ainsi que l’analyse de la stabilité temporelle de l’échelle, finalement « Les résultats de ces études révèlent que l'EME possède des niveaux de validité et de fidélité fort respectables »15 . Le second document de référence est l’article rédigé par NOELS, PELLETIER, CLEMENT et VALLERAND (2003) Why are you learning a second language ? Motivation Orientations and Selft-Determination Theory. Cet article propose une échelle de motivation pour l’apprentissage d’une seconde langue que nous avons cherché à traduire pour l’élaboration de notre première échelle. Voici des exemples de l’échelle de NOELS : Amotivation : I cannot come to see why I study a second language, and frankly, I don’t give a damn. External regulation : Because I have the impression that it is expected of me. Introjected regulation : To show myselft that I am a good citizen because i can speak a second language. Identified Regulation : Because I choose to be the kind of person who can speak more than one language. Intrinstic Motivation-Knowledge : For the pleasure that I experience in knowing more about the literature of the second language group. Intrinstic Motivation-Accomplishment : For the pleasure I experience when surpassing myself in my second language studies. Intrinstic Motivation-Stimulation : For the “high” I feel when hearing foreign languages spoken. Cette échelle ne présente pas non plus d’items pour mesurer la Motivation Externe intégrée, et se limite à trois items par construit. 2.2. PREMIERE ECHELLE DE MOTIVATION Voici les items de la première échelle, avec une traduction française. Nous tenons à rappeler qu’ils ont été rédigés en polonais et pour le polonais et que la 15 Pour plus d’information, le lecteur pourra consulter l’article de VALLERAND, R. J., BLAIS, M. R., BRIERE, N. M., PELLETIER, L. G (1989) disponible sur le site du laboratoire de recherche http://www.er.uqam.ca/nobel/r26710/LRCS/default.htm
  48. 48. 48 version française sert ici de support à ce mémoire. Cette précaution est importante car la formulation tient compte de la langue cible et des effets culturels de certaines formulations, sans tenir compte des traductions impossibles (par exemple, comment traduire For the ‘high’ I feel en français ?). L’échelle contient 21 items (soit trois par construit) pour 7 degrés de réponse. Dans le questionnaire final (voir annexe D), les items sont bien sûr ordonnés de façon à ce que les répondants ne perçoivent pas de relation directe entre eux. Amotivation 1-Sam nie wiem, dlaczego uczę się języka francuskiego, i szczerze mówiąc, w ogóle mnie nie interesuje. Je n’arrive pas à voir pourquoi j’apprends le français, et franchement, ça ne m’intéresse absolument pas. 2-Prawdę mówiąc, nie wiem. Ucząc się języka francuskiego mam naprawdę wraŜenie straty czasu. Honnêtement, je ne sais pas, j’ai vraiment l’impression de perdre mon temps en apprenant le français. 3-Nie wiem ; Sam nie wiem, co robię ucząc się języka francuskiego. Je ne sais pas ; Je n’arrive pas à comprendre ce que je fais en apprenant le français. ME Régulation Externe 1- Dlatego Ŝe mam wraŜenie, Ŝe tego oczekują ode mnie. Parce que j’ai l’impression que c’est ce qu’on attend de moi. 2-śeby mieć lepszą pracę później. Afin d’avoir un travail plus prestigieux plus tard. 3- śeby więcej zarabiać później. Afin d’avoir un meilleur salaire plus tard.
  49. 49. 49 ME Régulation Introjectée 1-śeby udowodnić sobie, Ŝe tak jak wybrana część społeczeństwa, jestem w stanie mówić po francusku. Pour me prouver que je suis capable de parler français comme une certaine partie de la société. 2-Dlatego Ŝe wstydziłbym się, gdyby nie udało mi się nauczyć dodatkowego języka obcego. Parce que je me sentirais honteux si je n’arrivais pas à apprendre une langue étrangère supplémentaire. 3-Dlatego Ŝe czułybym się gorszy od innych ( w szkole, w pracy..), gdybym nie znał języka francuskiego. Parce que je me sentirais pire que d’autres (à l’école, au travail) si je ne connaissais pas le français. ME Régulation Identifiée 1-Dlatego Ŝe chcę naleŜeć do grupy, w której ludzie potrafią mówić po francusku. Parce que je veux faire partie des gens capables de parler le français. 2-Dlatego Ŝe to jest dobre dla rozwoju osobowego. Parce que je pense que c’est bon pour le développement personnel. 3-Dlatego, Ŝe wybieram język francuski jako środek w realizacji moich projektów. Parce que je choisis le français comme moyen pour réaliser mes projets. MI à la connaissance 1-Dla przyjemności, którą odczuwam, kiedy dowiaduję się więcej o kulturze francuskiej. Pour le plaisir que j’éprouve en apprenant plus à propos de la littérature francophone. 2-Dla satysfakcji, którą odczuwam odkrywając nowe rzeczy. Pour la satisfaction que je ressens en découvrant de nouvelles choses. 3-Dlatego Ŝe lubię poczucie zdobywania wiedzy a propos osób francuskojęzycznych i ich sposobu Ŝycia. Parce que j’aime le sentiment d’acquisition de connaissances à propos des francophones et leur mode de vie. MI à l’accomplissement 1-Dla przyjemności, którą odczuwam przekraczając samego siebie w nauce francuskiego. Pour le plaisir que j’éprouve quand je me surpasse dans l’étude du français. 2-Dla radości, którą odczuwam, kiedy wreszcie zrozumiem trudny aspekt języka francuskiego. Pour la joie que j’éprouve quand je comprends / quand je saisis un concept difficile dans la langue française. 3- Dla satysfakcji, kiedy jestem w stanie wykonać trudne ćwiczenia francuskiego. Pour la satisfaction que je ressens quand je suis en train d’accomplir des exercices difficiles dans la langue française.
  50. 50. 50 MI à la stimulation 1- Dla radości, którą odczuwam, kiedy słucham francuskiego Pour la joie que je ressens quand j’entends parler le français. 2- Dla wielkiej radości, kiedy mogę mówić po francusku Pour le bonheur que j’éprouve quand je parle en français. 3- Dla przyjemności, kiedy słucham rozmowy osób francuskojęzycznych Pour le plaisir que j’ai à écouter le français parlé par des natifs. La construction de cette échelle a suivi à peu près les mêmes phases que la construction du portfolio, c’est-à-dire qu’après une première traduction, une relecture a été effectuée par des professeurs, puis après modifications par des relecteurs polonais extérieurs au monde de l’enseignement des langues. Ce questionnaire a été donné à tous les apprenants (les 37 groupes concernés par l’étude plus 5 groupes conduits par l’auteur plus 1 groupe de C1.1) lors du troisième cours - en raison de la possibilité de nouvelles inscriptions lors des deux premiers cours -, voire du quatrième cours, pour les absents. Les réponses des apprenants ayant des cours avec l’auteur de l’étude et celles des apprenants C1.1 n’ont été prises compte que pour la vérification de la validité de l’échelle. 198 personnes ont donc répondu à ce questionnaire, sur les 241 susceptibles de le faire, soit un taux de réponse de 82% avant le filtre de contrôle des réponses détaillé dans le paragraphe suivant. 2.3. SELECTION DES INDIVIDUS Avant d’analyser la fiabilité interne de l’échelle, nous avons procédé à un contrôle des réponses données par chaque individu, afin d’éviter de prendre en compte des questionnaires vides ou dont le choix des réponses indique un remplissage que nous pourrions qualifier de contestataire. Les questionnaires doivent ainsi répondre à deux conditions ; la première est d’avoir une réponse pour au moins 20 des 21 items; la seconde est de ne pas avoir un écart-type supérieur à 3,4 dans deux sous-échelles ou plus, sur les 7 que contient le questionnaire (chaque sous-échelle correspondant à un construit de la motivation).
  51. 51. 51 Un écart-type supérieur à 3,4 signifie que les réponses pour une sous-échelle sont (1,1,7) ou (7,7,1) dans un ordre indifférent. Ces filtres indispensables ont été établis de sorte à ne pas être trop sévères, mais à éviter des réponses aberrantes. Sur les 198 questionnaires de la première échelle, 8 ont ainsi été écartés contre 3 sur 154 pour le second questionnaire, soit respectivement 4,04 % et 1,95 %. 2.4. ANALYSE DE LA PREMIERE ECHELLE Après la première passation, nous avons effectué un test de fiabilité à l’intérieur de chaque construit (soit entre les items (IT) de chaque sous-échelle correspondant chacune à un construit). Nous avons choisi le test alpha de Cronbach d’après les recommandations de ROUSSEL (2005). Questionnaire 1 Test alpha Alpha IT1-IT2 Alpha IT1- IT3 Alpha IT2- IT3 Amotivation 0,62 0,27 0,73 0,29 ME Régulation Externe 0,72 0,41 0,35 0,92 ME Régulation Introjectée 0,61 0,45 0,45 0,65 ME Régulation Identifiée 0,37 0,14 0,36 0,31 MI à la connaissance 0,77 0,60 0,82 0,58 MI à l’accomplissement 0,75 0,62 0,59 0,76 MI à la stimulation 0,79 0,72 0,70 0,71 IT1 : Item 1, IT2 : Item 2 et IT3 : Item 3 de la sous-échelle Tableau 4 : Test Alpha de Cronbach - Premier questionnaire Les résultats étaient assez décevants (α < 0,7), notamment pour la Régulation identifiée, mais aussi pour l’amotivation et la régulation introjectée. Le calcul d’Alpha de Cronbach pour les combinaisons de couples de questions permet de voir quel item n’apporte pas de fiabilité au construit. Par exemple, pour l’amotivation, il apparaît clairement que la question 2 n’est pas très fiable car ses combinaisons avec les autres questions obtiennent les plus mauvais résultats (0,27 et 0,29 contre 0,73).
  52. 52. 52 Ces résultats ont deux conséquences directes, la première est la nécessité de modifier cette échelle pour la seconde passation à la fin du semestre (voir paragraphe suivant), la seconde est le calcul des résultats pour chaque construit. Nous avons décidé de sélectionner 2 ou 3 items pour calculer le score pour les construits, selon les résultats d’Alpha de Cronbach. Questionnaire 1 Items choisis Alpha correspondant Amotivation 1 - 3 0,73 ME Régulation Externe 2 - 3 0,92 ME Régulation Introjectée 1 - 2 - 3 0,61 ME Régulation Identifiée 1 - 2 - 3 0,37 MI à la connaissance 1 - 2 - 3 0,77 MI à l’accomplissement 1 - 2 - 3 0,75 MI à la stimulation 1 - 2 - 3 0,79 Tableau 5 : Sélection des items pour chaque construit du premier questionnaire Pour l’amotivation et la ME à Régulation Externe, la sélection de 2 items au lieu de 3 permet d’améliorer le score d’alpha de Cronbach, respectivement de 0,62 à 0,73 et de 0,72 à 0,92. Nous aurions pu également écarter l’item 1 pour la ME à Régulation Introjectée, mais le gain nous paraissait trop faible (de 0,61 à 0,65) pour éliminer un item. Quant à la Régulation Identifiée, l’ensemble des items était défectueux et aucune sélection ne permettait de remédier à ce problème. 2.5. MODIFICATION DE LA PREMIERE ECHELLE Alors que nous avions réalisé notre échelle en nous basant principalement sur le travail de NOELS et les motivations à apprendre une deuxième langue, pour les modifications, nous nous sommes inspirés de l’Echelle de Motivation à l’Education plus globale de VALLERAND et ses collègues.
  53. 53. 53 AMOTIVATION : CHANGEMENT DES ITEMS 1 ET 2 D’après les calculs d’Alpha de Cronbach, la question 2 devait être modifiée, et nous avons également opté pour le changement de la première question afin de préférer les formulations de concession. 1-Je n’arrive pas à voir pourquoi j’apprends le français, et franchement, ça ne m’intéresse absolument pas. 2-Honnêtement, je ne sais pas, j’ai vraiment l’impression de perdre mon temps en apprenant le français. → J’apprends le français même si je ne crois pas que cela en vaille la peine. (Uczę się francuskiego, chociaŜ nie myślę, Ŝe to warto) → J’apprends le français bien que je ne voie pas ce que cela me donne (Uczę się francuskiego chociaŜ nie widzę co mi daje.) REGULATION EXTERNE : CHANGEMENT DE L’ITEM 1 Pour ce construit, les résultats du test de fiabilité mettent en avant la faiblesse du premier item, que nous avons changé comme suit : 1-Parce que j’ai l’impression que c’est ce qu’on attend de moi. → Pour montrer aux autres ce que je vaux. (Zeby pokaŜać innym moją wartość) REGULATION INTROJECTEE : CHANGEMENT DES ITEMS 1, 2 ET 3 L’erreur concernant les items de ce construit concernait l’environnement culturel pour lequel ils avaient été construits, pour faire simple le Canada où le français a une place particulière aux côtés de l’anglais. Par exemple, dans ce pays, parler français pour un anglophone peut représenter de nombreuses valeurs, affectives, politiques ou citoyennes, ce qui n’est pas exactement le cas en Pologne. Nous avons donc décidé de modifier tous les items ainsi : 1-Pour me prouver que je suis capable de parler français comme une certaine partie de la société. 2-Parce que je me sentirais honteux si je n’arrivais pas à apprendre une langue étrangère supplémentaire.
  54. 54. 54 3-Parce que je me sentirais pire que d’autres (à l’école, au travail) si je ne connaissais pas le français. → Parce que je veux me prouver à moi-même que je suis une personne intelligente. (Dlatego Ŝe chcę udowodnić sobie, Ŝe jestem inteligentą osobą) → Pour être fier-ère de moi. (śeby, być dumny/ -a z siebie) → Pour ne pas avoir de regrets. (śeby, nie Ŝałować.) REGULATION IDENTIFIEE : CHANGEMENT DES ITEMS 1, 2 ET 3 Après réflexion, et après avoir comparé plusieurs échelles de motivation, nous avons supposé que le problème des items de ces construits tenait plus dans la formulation que dans le fond. Nous avons donc repris les même idées en s’efforçant de trouver une formulation qui « parle » aux polonais. 1-Parce que je veux faire partie des gens capables de parler le français. 2-Parce que je pense que c’est bon pour le développement personnel. 3-Parce que je choisis le français comme moyen pour réaliser mes projets. → Parce que j‘ai choisi le français comme moyen pour réaliser mes plans (PoniewaŜ wybrałem/ -am francuski jako środek do realizacji moich planów) → Pour entrer dans le monde francophone (śeby, wejść w świat francuskojęzyczny.) → Parce que la réalisation de mes projets futurs dépend de la connaissance de la langue française. (PoniewaŜ realizacja moich planów na przeszłość jest uzaleŜniona od znajomości języka francuskiego.) MI A L’ACCOMPLISSEMENT : CHANGEMENT DE L’ITEM 1 Bien que le résultat global soit tout à fait satisfaisant, nous avons voulu essayer de changer un item qui nous semblait perfectible : 1-Pour le plaisir que j’éprouve quand je me surpasse dans l’étude du français → Pour le plaisir que je ressens à maîtriser des choses difficiles (PoniewaŜ odczuwam przyjemność w opanowaniu trudnego materiału)

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