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Profil dapprenant juin2015

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Présentation utilisée lors de la "formation" Profil d'apprenant, juin 2015

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Profil dapprenant juin2015

  1. 1. Profil d’apprenant en classe de français • Tirer profit de la recherche pour maximiser l’impact que l’on peut avoir sur l’apprentissage • Comment apprend-on? • Enseignement, apprentissage, motivation, effort, intelligence, réussite, rétroaction… que sait-on de tout cela aujourd’hui? Assemblage par Anick Sirard, conseillère pédagogique en français au secondaire, CS Samares, juin2015
  2. 2. DE L’IMPACT DES DISTRACTIONS… L’intention à l’origine de cette formation : prendre le temps de se recentrer sur l’essentiel
  3. 3. Enseigner « Enseigner, c’est communiquer un ensemble organisé d’objectifs, de savoirs, d’habiletés et de moyens, et prendre les décisions qui favorisent au mieux l’apprentissage d’un sujet dans une situation pédagogique » LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l’éducation, 3e édition, Guérin, Montréal, p.596.
  4. 4. Enseigner, c’est favoriser au mieux l’apprentissage • Qu’est-ce qui a le plus d’incidence sur l’apprentissage? • Qu’est-ce qui peut nuire à l’apprentissage?
  5. 5. « Mais il y a des pratiques que nous savons efficaces et d’autres que nous savons ne pas l’être. Certaines théories synthétisent des faits du quotidien, mais trop souvent les enseignants croient que ces théories doivent dicter leurs actions, même quand l’évidence des impacts ne supportent pas ces théories particulières. À ce moment, maintenir ces pratiques sous le prétexte de la théorie du vécu ressemble quasi à une religion immuable (« lieux communs » de Meirieu) . Cette tendance à inférer est un obstacle majeur à l’émancipation de l’apprentissage de plusieurs élèves. Les faits observés sont des évidences d’un impact, positif ou non, et doivent mener à une réévaluation des pratiques plutôt qu’à une stigmatisation dans des lieux communs qui font fi des concepts clés (Meirieu, 2013) » - John Hattie, Visible learning for teachers, p.5 – traduction libre Non, il n’y a pas de recette miracle, mais…
  6. 6. Visible learning JOHN HATTIE, 2009
  7. 7. Visible Rendre l’apprentissage des élèves visible pour les enseignants afin qu’ils mesurent l’impact de leurs choix pédagogiques et de leur enseignement. Rendre l’enseignement visible pour les élèves afin qu’ils apprennent à devenir leur propre enseignant pour une longue vie d’apprentissage continu et d’autorégulation dans le plaisir. Learning Axer le questionnement de l’apprentissage sur « Comment fait-on pour connaitre, savoir, comprendre et devenir bon dans un domaine? » Considérer l’enseignement en termes d’impact sur l’apprentissage des élèves. « Apprendre, désapprendre et réapprendre » L’apprentissage de l’abstraction Les gestes mentaux La neuroscience Etc. Traduction et synthèse libres de Visible Learning for teachers de John Hattie par Anick Sirard, été 2014
  8. 8. Relation maitre-élève… Relation et Climat de classe: - Sécurité – droit à l’erreur - Apprentissage par les pairs (36) - Respect du « déjà-là » de chacun - Voir les élèves dans une optique capacitaire authentique - Comprendre la dynamique motivationnelle POURQUOI DÉVELOPPER UNE RELATION DE QUALITÉ AVEC DES ÉLÈVES FAIT-IL PARTIE DE NOTRE RÔLE PROFESSIONNEL? QUELLE RELATION? 11 36 6
  9. 9. Les conclusions de Visible Learning, 2009 Les enseignants sont le plus puissant facteur d’influence sur l’apprentissage. Influence « Feedback » Intentions Construire L’Erreur
  10. 10. Si enseigner veut dire prendre les meilleures décisions pour guider l’apprentissage et que l’enseignant est celui qui peut avoir le plus d’influence sur l’apprentissage, il importe que nous prenions le temps de connaitre ce que la recherche, les sciences de l’apprentissage et la neuroéducation ont a nous dire sur cela. Comment apprend-on? Soyons des experts en constant perfectionnement!
  11. 11. Apprendre « Apprendre, c’est intégrer, assimiler, incorporer des données nouvelles à une structure cognitive interne déjà existante. » LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l’éducation, 3e édition, Guérin, Montréal, p.88.
  12. 12. QUEL EST LE DERNIER APPRENTISSAGE IMPORTANT QUE VOUS AYEZ FAIT? Comment avez-vous fait pour l’apprendre? Comment avez-vous su que vous aviez appris ce qui devait l’être? Comment vous êtes-vous senti? Pourquoi avoir appris cela? Comment savez-vous que cet apprentissage ne disparaitra pas? Au début, comment vous sentiez-vous devant cet apprentissage à faire?
  13. 13. La réussite De quoi aura l’air la réussite? Quels sont les critères de succès? Quels pourraient bien être les obstacles en cours de route?
  14. 14. Voyons l’apprentissage avec les yeux d’un apprenant, non linéaire, nécessitant de la pratique, de l’entrainement, du soutien et de la rétroaction venant d’une personne passionnée, sécurisante et inspirante.
  15. 15. Donc, l’activité pédagogique qui influence l’apprentissage se déroule dans ce « cadre »
  16. 16. Autorégulation A B La position actuelle de l’élève « Savoirs de départ » La position visée Partager les intentions d’apprentissage et préciser de quoi le succès aura l’air (B). Où en suis-je? Quel chemin me reste-t-il à parcourir? Traduction et synthèse libres de Visible Learning for teachers de John Hattie par Anick Sirard, été 2014 PROFIL D’APPRENANT ENTRE LES DEUX: AJOUTER DES CONNAISSANCES À SON BAGAGE S’ENTRAINER… Des choix d’enseignement pour permettre 3 - 5 - 10 4 – 7 - 8 12 1 Dans un climat Propice à l’apprentissage où l’erreur est bien vue. 6
  17. 17. Augmenter la réussite ou Augmenter l’apprentissage
  18. 18. L’intelligence Ensemble des fonctions mentales et des aptitudes d’un être humain qui lui permettent de s’adapter à une situation en choisissant les moyens d’action adaptés aux circonstances. Dictionnaire Larousse
  19. 19. L’intelligence et les conceptions En Occident: • La croyance populaire veut que les gens intelligents n’aient pas besoin de travailler pour avoir de bonnes notes. • Si vous travaillez beaucoup (faire des efforts) pour réussir, c’est que vous n’êtes pas intelligent. • Les élèves veulent avoir de bonnes notes pour avoir l’air intelligent, mais ils ne veulent pas travailler (faire des efforts), car ils passeraient pour des imbéciles. En Orient: • La croyance veut que l’intelligence soit malléable. • Si un élève échoue a un examen ou s’il ne comprend pas un concept, cela ne veut pas dire qu’il est bête, mais simplement qu’il n’a pas assez travaillé et qu’il doit faire plus d’efforts. WILLINGHAM, Daniel T. Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école! Cette vision a une incidence sur l’évaluation 1
  20. 20. Neuroplasticité L’intelligence et la recherche
  21. 21.  Libérer la mémoire de travail • Plus la mémoire de travail est pleine, plus il est difficile de réfléchir… Dès que c’est possible, nous nous reposons sur notre MÉMOIRE qui stocke les automatismes acquis par la pratique et nous permet de ne pas être forcé de réfléchir. 2 D. T. Willingham
  22. 22. Retenir plus grâce à la culture • « La quantité d’informations que l’on retient dépend de la quantité d’informations que nous détenons déjà… » « Dès le premier jour d’école, un élève peut donc avoir déjà beaucoup de retard par rapport à ses camarades. Or l’un des plus grands défis de l’enseignement est de donner les mêmes chances à tout le monde. » N’importe quel apprentissage a une valeur de +1 D. T. Willingham 3
  23. 23. La culture générale • Il est possible de retenir beaucoup plus d’informations par regroupement XON UCG TBF ICI ASN CFX ONU KGB FBI CIA ONF CSST 2e essai1er essai « Votre cerveau connecte ce que vous lisez à ce que vous savez déjà, sans que vous vous en rendiez compte. »
  24. 24. Les repères culturels Culture générale Culture immédiate Valeur différente?
  25. 25.  L’activité pédagogique et la pratique… Plus on s’entraine, moins on a besoin d’espace pour réfléchir. Il est pratiquement impossible d’être compétent dans un exercice mental sans un entrainement soutenu et prolongé. Commentdevient-onbon dansundomaine? • À la nage? • Au golf? • Aux échecs? • En enseignement? • En dessin? • En découpage? • En chirurgie? • À la chasse? • En soudure? • En astronomie? • En calcul mental? • En correction efficace? D. T. Willingham 4
  26. 26. Se pratiquer ou S’entrainer
  27. 27. Avantages de l’entrainement • Aide les processus mentaux à devenir automatiques • Augmente la durée du souvenir • Augmente les chances de transfert MAIS, c’est ennuyant! Surtout si on n’a pas le sentiment de progresser… D. T. Willingham
  28. 28. Caractéristiques d’un bon entrainement • Déterminer ce qui doit absolument devenir automatique puisqu’utilisé souvent en trame de fond • Espacer les temps de révision • Échelonner les entrainements sur toute l’année plutôt que de travailler à fond un sujet puis de le laisser de côté jusqu’à la fin de l’année • Varier les contextes d’entrainement, créer des nouvelles conditions pour éviter la monotonie • Trouver la façon de rendre visible l’apprentissage, la progression D. T. Willingham
  29. 29. La rétroaction « Information, évaluation, réponse fournie à la suite d’une période d’apprentissage. Collecte des éléments positifs et accompagnement de la remédiation aux composantes négatives. » LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l’éducation, 3e édition, Guérin, Montréal, p.1193.
  30. 30. « Bonne chance! » « Un exercice facile… » « Ça, c’est plus difficile… » « Dis-moi ce que tu ne comprends pas… » « Comprends-tu? »Steve Bissonnette d’inspiration PNL  Le pouvoir des mots
  31. 31.  Au-delà des savoirs: la mémoire… La mémoire est ce qui reste de la réflexion D. T. Willingham • Comment se fait-il qu’ils oublient? • On dirait qu’ils n’ont rien appris depuis le début de l’année… l’an passé… pendant leur primaire… 5
  32. 32. Réfléchir au sens • Faites-les réfléchir au sens de ce que vous leur enseignez. • Parfois, les choses n’ont aucun sens. C’est le cas quand on commence une leçon sur un thème jamais abordé. Il faut aller le greffer quelque part dans la mémoire à long terme des élèves. S’il n’y a pas de sens, comment amener les élèves à réfléchir au sens? • Regarder nos plans de cours en nous demandant ce que les élèves vont vraiment retenir plutôt que d’envisager ce que nous aimerions qu’ils retiennent. D. T. Willinghamv
  33. 33. « Les élèves se souviennent de ce à quoi ils pensent.» Willingham, 2010
  34. 34. Nous sommes experts, pas eux… Avant d’être expert, il faut d’abord être novice et s’exercer longtemps. Les experts sont plongés dans leur passion la quasi-totalité du temps. EXPERTS NOVICES Repèrent les détails importants Comprennent l’info générale Proposent des solutions fondées Perçoivent certaines solutions possibles, mais intuitives Transfèrent leurs savoirs dans des domaines similaires (beaucoup de connaissances bien ordonnées dans la mémoire à long terme) Ne parviennent pas à transférer – mémoire de travail saturée (connaissances peu ordonnées, processus moins intégrés, besoin de pratique, d’entrainement) S’attardent aux structures profondes, pensée fonctionnelle (définir le problème, son origine, ses fondements) S’attardent aux structures de surface, pensée factuelle (agir immédiatement selon la manifestation d’une situation) 6
  35. 35. Apprentissages de surface : mémorisation de connaissances superficielles qui sont prisonnières de l’exemple cité par l’enseignant. Apprentissages en profondeur: connaissances approfondies qui sont connectées les unes aux autres. Ainsi, l’élève comprend l’ensemble, pas seulement les différentes composantes du sujet. transfert Structure de surface Structure profonde D. T. Willingham
  36. 36. En classe, avec des novices… • Observer, avec les élèves, comment les experts parviennent à créer. S’intéresser à leur méthode, à leurs raisonnements sans toutefois exiger des élèves qu’ils y parviennent maintenant. • Offrir des tâches amusantes qui demandent de la créativité, car le simple fait de trouver cela amusant les amènera à essayer … • Toujours garder en tête que la création relève plus souvent qu’autrement de l’expertise. Un novice reproduira ce qu’il connait, mais ne pensera pas comme un expert pour parvenir à créer quelque chose de nouveau, d’original. • Imiter les méthodes d’un expert lorsqu’on est novice n’est pas toujours gagnant. Il y a des gestes décomposés que l’on doit intégrer avant de pouvoir les amalgamer et les automatiser. D. T. Willingham
  37. 37. La puissance du lien… • L’émotion influence la mémorisation • Adapter le thème de la séance aux intérêts des élèves est peu efficace, mais donner des exemples qui sont liés à leurs vies l’est • Le lien affectif entre les élèves et leur enseignant influence considérablement l’intérêt qu’ils vont porter au cours 7
  38. 38.  La flexibilité pédagogique Tous les enfants sont différents… • Cela veut-il dire qu’il faille ajuster nos cours à chacun? Non! • Les styles d’apprentissage: un neuromythe. • Les différents styles d’apprentissage nous offrent en fait diverses avenues (portes d’entrée) pour aborder un même sujet ou l’adapter aux centres d’intérêts des élèves. Les enfants sont plus semblables que différents dans leur façon de réfléchir et d’apprendre *** Semblables ≠ pareils *** D. T. Willingham 8
  39. 39. Semblables… • Quelle porte d’entrée est intéressante pour travailler tel contenu? • Le changement stimule l’attention… Casser le rythme en enchainant à une séquence qui demande principalement de fournir un effort intellectuel faisant appel à la logique et à la déduction un exercice plus ludique en lien avec le même contenu.
  40. 40.  L’enseignant expert est un apprenant perpétuel Partage sa PASSION Développe une grande connaissance de son sujet Peut guider l’apprentissage Apprend, désapprend et réapprend Identifie les impacts de son enseignement sur l’apprentissage Donne de la rétroaction qui assiste la progression Identifie les meilleures stratégies et prédit les erreurs possibles Installe un climat de confiance où l’erreur est la bienvenue Croit en la plasticité du cerveau de chacun Sait qui comprend et qui ne comprend pas et pose des hypothèses Célèbre l’apprentissage et valorise la prise de risque Est inspirant HATTIE, John, Visible learning. 9
  41. 41. Le rôle de l’enseignant: accompagner le développement du potentiel • Expliquer aux élèves que leur intelligence est malléable. – Les élèves se forgent une conception de leur intelligence, entre autres, à partir de la façon dont ils ont été complimentés (croyances motivationnelles) : félicitations relatives aux capacités ou aux efforts • Or, on sait que c’est l’entrainement (efforts) qui nous rend bon dans quelque chose, pas les gènes (capacités). • Donc, orienter la rétroaction sur la tâche et les processus en contexte d’échec et de réussite est beaucoup plus bénéfique pour nourrir la croyance que l’intelligence est malléable et que, du coup, il est possible de « devenir bon » dans un domaine malgré les obstacles répétés. • Cultiver le fait que l’erreur et l’échec soient des étapes nécessaires de l’apprentissage • Ne pas prendre pour acquis que les bases sont maitrisées par tous (ex.: comment réviser/étudier/prendre des notes/organiser, etc.) • Percevoir les élèves dans une optique capacitaire et leur faire ressentir cette confiance réelle que l’on a en eux. • Pour rattraper leur retard (connaissances intégrées, automatisées), les élèves en difficulté doivent travailler plus, sinon le retard s’accentuera. Pour ce faire, il est primordial de fixer des objectifs réalistes et concrets régulés fréquemment et dont l’impact sera mis en évidence rapidement. On vise des changements d’habitudes! (Ex.: régimes) D. T. Willingham
  42. 42. « Amenons nos élèves à devenir des lecteurs amateurs éclairés.»Manon Hébert Quels sont les apprentissages nécessaires à automatiser, puis à amalgamer pour les amener à pouvoir comprendre, puis interpréter, réagir et poser un jugement critique? Comment guider ces apprentissages? Grille formative de ULaval Grille sommative de Ulaval Grilles 2e cycle de ULaval
  43. 43. « Amenons nos élèves à devenir des scripteurs amateurs de plus en plus éclairés.» Je paraphrase Manon Hébert Quels sont les apprentissages nécessaires à automatiser, puis à amalgamer pour les amener à pouvoir rédiger de manière cohérente et personnalisée un texte qui s’adapte à diverses situations et dans lequel les mots choisis sont précis, variés bien orthographiés et accordés ainsi que syntaxiquement bien positionnés? Comment guider ces apprentissages?
  44. 44. « Amenons nos élèves à devenir des communicateurs de plus en plus outillés.» Je paraphrase Manon Hébert Quels sont les apprentissages nécessaires à automatiser pour communiquer oralement de plus en plus efficacement? Comment guider ces apprentissages?
  45. 45. Le dogme de l’évaluation
  46. 46. « Il convient de comprendre et de distinguer l’évaluation axée sur la performance de l’évaluation axée sur le processus d’apprentissage. […] En fait, l’évaluation à l’école n’est pas utilisée pour aider l’élève à apprendre, mais pour sanctionner et certifier. »  De la valeur de l’erreur à l’évaluation dogmatique… Viau, 2009
  47. 47.  L’évaluation (suite) Des réactions?
  48. 48.  L’évaluation (suite) Einstein Des réactions?
  49. 49.  L’évaluation (suite) • RAI Réponse à l’intervention Dépistage Dépister les apprentissages ou les stratégies qui font défaut pour en faire un enseignement explicite (universel ou ciblé – N1 ou N2) qui mettra l’accent sur leur utilité. À quoi sert l’évaluation? Comment peut-elle soutenir l’apprentissage?
  50. 50. « Enseigner aux élèves à devenir compétents peut être plus profitable que d’essayer de les persuader qu’ils le sont. » - Rolland Viau
  51. 51. Motivation VIAU «La motivation est un processus par lequel l’élève choisit délibérément de s’engager et de persévérer dans l’accomplissement d’une activité. Il ne faut pas confondre motivation et passion…» ANTIDOTE « Mobilisation, par un être conscient, de l’ensemble des forces disponibles pour surmonter un obstacle, pour résoudre un problème, pour atteindre un but, pour vaincre une résistance intérieure ou extérieure. » LECTURES Thérèse Bouffard, Albert Bandura, Rolland Viau, Monique Boekaerts, Daniel T. Willingham et Roch Chouinard
  52. 52. Savoir être motivé… • Quand on perçoit la VALEUR (intérêt, utilité) de ce qu’on fait; • Quand on CROIT qu’on peut y arriver; • Quand on a du CONTRÔLE sur le processus et sur l’issue. Chaque apprentissage visible entraine la sécrétion de dopamine qui joue un rôle dans la sensation de PLAISIR. C’est donc possible d’entretenir la motivation par l’apprentissage! Bonne nouvelle! Quand sommes-nous motivés? PROFILD’APPRENANT
  53. 53. Savoir être motivé… • Sur les expériences vécues; • Sur les commentaires reçus; • Sur les causes perçues du succès ou de l’échec; • Sur l’observation des autres (comparaison sociale); • Sur la conception sociale de la réussite, de l’intelligence. Sur quoi reposent nos croyances motivationnelles?
  54. 54. Le théorie du mammouth moderne Contrôle diminué Imprévisibilité Nouveauté Égo menacé Sonia Lupien Fuir? Aller vers? Rester immobile
  55. 55. L’effort : une clé essentielle « Mobilisation volontaire de forces physiques, intellectuelles, morales en vue de résister ou de vaincre une résistances. » - Larousse.fr
  56. 56. Tout élève VEUT réussir, mais faire des efforts et échouer provoque la honte. Pour préserver son image, l’élève se désengage, nie l’importance de l’école ou choisit la passivité. L’essence du SEP et la vision capacitaire Thérèse Bouffard
  57. 57. Apprendre à l’école demande des efforts beaucoup plus grands qu’à l’extérieur de l’école, car les apprentissages qui sont visés à l’école ne sont pas naturels comme pouvait l’être apprendre à parler. Deux conditions pour apprendre à l’école: - fournir l’effort nécessaire et comprendre qu’on ne peut pas avoir tout tout de suite (élève) - expliquer ce qu’est l’effort et fournir les stratégies (prof) Steve Bissonnette https://www.youtube.com/watch?v=WCKcLwy88J0
  58. 58. Qu’est-ce qui fait que l’on choisit de mettre les efforts nécessaires?
  59. 59. J’y mettrai de l’effort si… Perception1 Valeur Perception2 Capacité Perception3 Contrôle
  60. 60. Conception dynamique de l’intelligence: R = E x S Carole Dwight citée par Steve Bissonnette L’enseignant doit valoriser l’effort et en rendre visible l’impact sur la réussite. Il gagne à rendre visibles les comportements et les attitudes devant les difficultés ainsi que leur impact sur la réussite.
  61. 61. « Le potentiel, c’est le point de départ. La différence entre le point de départ et le point d’arrivée, c’est la quantité d’effort qui a été déployée. » Steve Bissonnette https://www.youtube.com/watch?v=WCKcLwy88J0
  62. 62. Cultiver le fait que les erreurs soient des étapes incontournables dans le processus d’apprentissage. « Le pouvoir de l’erreur » Comment?
  63. 63. Profil d’apprenant
  64. 64. Donner l’occasion à l’élève de savoir ce qu’il réussit, ce qu’il doit améliorer et ce qu’il ne maitrise pas encore. Plus l’élève connaitra son profil d’apprenant, plus il comprendra sa situation scolaire et plus il aura d’emprise sur sa réussite
  65. 65.  Pour ce faire: guider l’apprentissage Où suis-je? Où dois-je me rendre? Où suis-je rendu? En cours de route: 1- Rendre l’abstrait de plus en plus concret. 2- Donner des exercices et poser des questions qui exigent autant de profondeur que ce qui est souhaité. L’application seule ou les questions factuelles et fermées leur font croire qu’un apprentissage de surface est suffisant. 3- Accepter que cela puisse prendre des années avant que l’on acquière des connaissances approfondies. Soyons exigeants et restons réalistes dans une optique de progression!
  66. 66. « Pour aider quelqu’un qui ne comprend pas, je dois d’abord comprendre ce qu’il comprend. » Steve Bissonnette
  67. 67. Intégration « Si tu te crois battu, tu le seras! Si tu n’oses pas, tu n’obtiendras rien. Si tu veux gagner, mais que tu t’en crois incapable, sois assuré que tu n’y arriveras point. Si tu crois que tu vas perdre, tu as déjà perdu car, en ce monde, on se rend compte que le succès dépend de notre état d’esprit et surtout de l’effort fourni. Les batailles de la vie ne sont pas gagnées par les plus forts ni les plus rapides, mais par ceux qui croient en eux…et pensent toujours : Je peux réussir! À condition de fournir l’effort nécessaire et de s’y prendre d’une bonne façon! »Steve Bissonnette inspiré par un proverbe chinois
  68. 68. Quel message voulez-vous diffuser ? Assemblé par Anick Sirard, conseillère pédagogique en français au secondaire Commission scolaire des Samares, novembre 2014. VIAU, R. La motivation en contexte scolaire, St-Laurent, Éditions du Renouveau pédagogique, 2009. BOUFFARD, Thérèse : http://www.cssh.qc.ca/ecoles/sc-bj/archivesBJSC/2011-2012/conference/pp.pdf http://www.aede-france.org/diaporama3-Sentiment-efficacite-personnelle-Bouffard.html BISSONNETTE, Steve : https://www.youtube.com/watch?v=WCKcLwy88J0 MELS, Motivation, soutien et évaluation: les clés de la réussite des élèves, 2007, 17 p.

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