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Imagerie mentale et mathématiques
Maurice Laurent
Introduction
Les mots n'ont pas de sens en eux-mêmes : ils ne sont à l'oral que des suites arbitraires de
sons. Mais ils déclenchent en nous des images qui, ayant été engendrées par nos perceptions,
sont porteuses de significations.
D'où viennent ces images ? D'abord de la faculté que nous avons de percevoir le monde qui
nous entoure et en nous des états ou des mouvements divers, autrement dit de la faculté que
nous avons d'être sensibles à des impacts énergétiques en provenance de l'extérieur sous
différentes formes et à des mouvements d'énergie qui nous sont internes. Ensuite du pouvoir
que nous avons d'en conserver des traces structurées et objectivées. Enfin du pouvoir que
nous avons de rappeler ces traces, de les évoquer.
Puisque fabriquer des images et les évoquer sont des pouvoirs du Moi à disposition, et
puisque la perception est la source des significations, il est de bon sens d'en tenir compte
lorsqu'on veut aider autrui à apprendre, et tout particulièrement dans notre enseignement des
mathématiques, si nous voulons que cette activité ait un sens pour celles et ceux qui ont à la
pratiquer. Il ne s'agit en fait que de permettre à autrui de transférer des pouvoirs acquis à un
type d'activité où ils ont à l'évidence leur place.
Sur la base d'un exemple précis, l'objet de cet article est de montrer comment il est possible de
solliciter chez des élèves ce pouvoir d'imager afin qu'ils le mettent, tout en l'éduquant, au
service d'une activité mathématique véritable.
1. Créer un être mathématique sur commande (Figure 1)
Imaginez un rectangle dont un des côtés est horizontal. Appelez A le sommet situé en haut et
à gauche. Si vous parcourez des yeux, depuis A et dans le sens des aiguilles d'une montre, le
pourtour de votre rectangle, vous rencontrez dans l'ordre les sommets B, puis C, puis D.
Regardez et nommez, partant de A, mais dans l'autre sens, la suite des sommets consécutifs.
Imaginez maintenant qu'un point rouge appelé V et placé d'abord en A, ait la liberté - et
seulement cette liberté - de se rendre en ligne droite en B puis de retourner de même en A.
Nous dirons alors qu'il parcourt - ou décrit- le segment de droite [AB], et qu'il appartient au
segment [AB](1)
.
Imaginez encore qu'un autre point rouge, V', qui appartient à [DC], ait aussi la liberté de le
parcourir d'une extrémité à l'autre, dans les 2 sens, et à n'importe quelle vitesse. Faites-le se
déplacer, accélérez ou ralentissez son mouvement, arrêtez-le entre D et C ...

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Placez maintenant V et V' respectivement en A et D. On dit alors qu'ils sont respectivement
confondus avec A et D. Imaginez qu'ils se mettent en mouvement simultanément, qu'ils se
déplacent à la même vitesse et que leur vitesse ne varie pas - soit constante.
Où se trouve V' sur [DC] lorsque V, parti de A, a parcouru la moitié de [AB] ? le quart de
[AB] ? les 3/5 de [AB] ?
Où est V sur [AB] lorsque V', parti de D, a parcouru 1/3 de [DC] ? a encore les 2/7 de [DC] à
parcourir pour atteindre C ?
Vous êtes désormais conscient(e) du fait que les mouvements de V sur [AB] sont liés à ceux
de V' sur [DC] et vice versa, autrement dit que le déplacement et la position de l'un
déterminent le déplacement et la position de l'autre.
Tracez maintenant le segment de droite qui a pour extrémités V et V'. Dès lors, de nouvelles
questions peuvent vous être posées. Quelle figure balaie [VV'] lorsque V décrit [AB] ? Quels
sont les éléments de votre figure qui ont la même direction que [VV'](2)
. Quels sont les
éléments de votre figure dont les directions sont perpendiculaires ? Et quelle que soit la
position de Ventre A et B, est-ce toujours vrai(3)
? Et comment le savez-vous ?
2. Aborder la distributivité (Figure 2)
Nous allons maintenant regarder la même situation sous un autre angle.
Combien voyez-vous de rectangles lorsque V n'est confondu ni avec A, ni avec B ? Nommez-
les tous les trois. Que mesure [AB] si [AV] mesure 7 cm, si [VB] mesure 4 cm, et si 7 et 4
sont les seuls nombres admis pour l'exprimer ? Si [AD] mesure 8 cm, quelle est alors l'aire de
ABCD(4)
? de AVV'D ? de VBCV' ? Existe-t-il une relation entre ces 3 aires ?
Si vous regardez d'abord [DA], puis [AV], puis [V'V], puis [VB], vous percevez
immédiatement que :
𝐴(𝐴𝐵𝐶𝐷) = 𝐴(𝐴𝑉𝑉′𝐷) + 𝐴(𝑉𝐵𝐶𝑉′) 
8 × (7 + 4) = 8 × 7 + 8 × 4
Et si vous regardez les deux petits rectangles avant le grand, vous percevez immédiatement
que :
8 × 7 + 8 × 4 = 8 × (7 + 4)
Dans quel ordre faut-il regarder les éléments de la figure pour lire :
(7 + 4) × 8 = 7 × 8 + 4 × 8
8 × (4 + 7) = 8 × 4 + 8 × 7
(4 + 7) × 8 = 4 × 8 + 7 × 8
7 × 8 + 4 × 8 = (7 + 4) × 8. ..
De tels exercices - il suffit de changer les valeurs numériques pour en créer d'autres - peuvent
être conduits jusqu'à ce qu'ils deviennent si faciles pour les élèves qu'ils n'offrent plus
d'intérêt. Ce faisant, ils pratiquent la propriété de distributivité de la multiplication sur
l'addition, à gauche et à droite, la symétrie de l'égalité, et se donnent une structure mentale
nouvelle. Mais plus encore ici, conduire les élèves à la facilité, c'est les conduire à
l'indifférence aux valeurs numériques et à mettre l'accent sur les opérations, autrement dit leur
donner accès à l'algèbre.

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C'est la prise de conscience du fait que, quelles que soient les mesures de [AD], [AV] et [AB],
la relation entre les trois aires est permanente, qui va le permettre.
Appelez 𝑥 la longueur de [AD], 𝑎 celle de [AV] et 𝑏 celle de [VB]. Quels segments de la
figure sont aussi de longueur 𝑥 ? de longueur 𝑎 ? de longueur 𝑏 ? Exprimez la relation entre
les trois aires au moyen de 𝑥, 𝑎 𝑒𝑡 𝑏, et de huit manières différentes :
𝑥(𝑎 + 𝑏) = 𝑥𝑎 + 𝑥𝑏 (𝑎 + 𝑏)𝑥 = 𝑎𝑥 + 𝑏𝑥 … 𝑥𝑎 + 𝑥𝑏 = 𝑥(𝑎 + 𝑏)
Ayant lu, dit et écrit une des huit égalités, par exemple 𝑥(𝑎 + 𝑏) = 𝑥𝑎 + 𝑥𝑏, peut-on trouver
les sept autres sans évoquer ni "lire" la figure ? Et au moyen de quelles propriétés de
l'addition et de la multiplication (5)
?
3. Double distributivité (Figure 3)
De même que vous avez lié les mouvements de V, de V' et de [VV'], liez maintenant selon les
mêmes contraintes ceux de H, point appartenant à [AD], de H', point appartenant à [BC], et de
[HH'].
Imaginez maintenant que V et H soient en A, et que V mette le même temps pour parcourir
[AB] que H pour parcourir [AD], quelles que soient les longueurs de ces deux segments.
Où est H sur [AD] si V a parcouru la moitié de [AB], le tiers de [AB], les 3/4 de [AB] ?... Où
est V sur [AB] si H a parcouru les 2/5, les 3/7 de [AD] ?... Où est V'... Où est H'... Combien
de rectangles voyez-vous si V n'est ni en A ni en B ? Sachant que [VV'] coupe [HH'] en I,
nommez-les, les neuf, puisque tel est leur nombre.
Supposez que AH = 3 cm, HD = 4 cm, DV' = 5 cm, V'C = 6 cm.(6)
Regardez, lisez et exprimez
le fait que l'aire du grand rectangle égale la somme des aires de deux rectangles, de deux
autres rectangles, de quatre rectangles... Appelez 𝑎 la longueur de [DV'], 𝑏 celle de [V'C], 𝑐
celle de [CH'], 𝑑 celle de [H'B]. Lisez et écrivez les égalités que vous percevez, si V n'est ni
en A ni en B.
Comme sous (2), nous parviendrons aisément à passer des expressions numériques aux
expressions littérales, de l'expression de cas particuliers à celle de tous les cas...
(𝑎 + 𝑏)(𝑐 + 𝑑) = 𝑎(𝑐 + 𝑑) + 𝑏(𝑐 + 𝑑)
(𝑎 + 𝑏)(𝑐 + 𝑑) = (𝑎 + 𝑏)𝑐 + (𝑎 + 𝑏)𝑑
(𝑎 + 𝑏)(𝑐 + 𝑑) = 𝑎𝑐 + 𝑎𝑑 + 𝑏𝑐 + 𝑏𝑑
(𝑐 + 𝑑)(𝑏 + 𝑎) = 𝑐𝑏 + 𝑐𝑎 + 𝑑𝑏 + 𝑑𝑎
𝑎(𝑐 + 𝑑) + 𝑏(𝑐 + 𝑑) = (𝑎 + 𝑏)(𝑐 + 𝑑)
(𝑎 + 𝑏)𝑐 + (𝑎 + 𝑏) = ⋯
𝑎𝑐 + 𝑎𝑑 + 𝑏𝑐 + 𝑏𝑑 = ⋯
𝑐𝑏 + 𝑐𝑎 + 𝑑𝑏 + 𝑑𝑎 =. ..
Les différentes formes de l'égalité sont plus nombreuses ici. Écrivez-les toutes ou/et
déterminez-en le nombre si le cœur vous en dit !
La prise de conscience la plus importante ici est que toutes ces égalités sont à disposition, car
toutes perceptibles, tangibles, ne différant les unes des autres que par l'ordre que j'impose à
mon regard.

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4. Une introduction au calcul littéral
Sur la base des images mentales dynamiques précédemment structurées - Figure 2 et Figure 3
- des exercices nombreux, variés et gradués en difficulté pourront être proposés aux élèves,
qu'ils exécuteront facilement, qui les amèneront à aborder le calcul littéral sur la base du sens,
et au cours desquels sera introduite la terminologie adéquate. Nous ne donnerons ici que
quelques orientations possibles.
Évoquez d'abord la Figure 2. Précisons qu'une fois pour toutes, une unité de longueur a été
choisie : cm, dm... ou n'importe quel segment unité.
1. Si vous donnez à 𝑎 la valeur 2, voyez-vous que :
𝑥(2 + 𝑏) = 𝑥 × 2 + 𝑥 × 𝑏 = 2𝑥 + 𝑏𝑥?
2𝑥 + 𝑏𝑥 = 𝑥 × 2 + 𝑥 × 𝑏 = 𝑥(2 + 𝑏)?
2. Si vous imaginez que 𝑎 et 𝑥 ont la même longueur, voyez-vous que :
𝑥(𝑥 + 𝑏) = 𝑥 × 𝑥 + 𝑥 × 𝑏 = 𝑥2
+ 𝑏𝑥 … 𝑒𝑡 𝑞𝑢𝑒 …
𝑥2
+ 𝑏𝑥 = 𝑥 × 𝑥 + 𝑥 × 𝑏 = 𝑥(𝑥 + 𝑏)?
3. Si b est l'unité de longueur, voyez-vous que :
𝑥(𝑎 + 1) = 𝑥 × 𝑎 + 𝑥 × 1 = 𝑎𝑥 + 𝑥 … 𝑒𝑡 𝑞𝑢𝑒 …
𝑎𝑥 + 𝑥 = 𝑥 × 𝑎 + 𝑥 × 1 = 𝑥(𝑎 + 1)?
4. Et si x = 2a ?...
5. Et si x = a = b ?...
Évoquez maintenant la figure 3. Dessinez si besoin est.
1. 𝑆𝑖 𝑎 = 2𝑐 𝑒𝑡 𝑠𝑖 𝑑 = 2𝑏, voyez-vous que:
(2𝑐 + 𝑏)(𝑐 + 2𝑏) = 2𝑐2
+ 4𝑏𝑐 + 𝑏𝑐 + 2𝑏2
= 2𝑐2
+ 5𝑏𝑐 + 2𝑏2
?
2. 𝑆𝑖 𝑏 = 1 𝑒𝑡 𝑠𝑖 𝑑 = 1, voyez-vous que :
 (𝑎 + 1)(𝑐 + 1) = 𝑎𝑐 + 𝑎 + 𝑐 + 1 ?
Les conventions de lecture et d'écriture et les notations généralement utilisées pourront être
peu à peu introduites lors de ces exercices, lorsqu'elles seront nécessaires à la concision, la
facilité d'expression, son élégance : place des coefficients numériques dans l'expression des
monômes (𝑥 × 2 = 2 𝑥 𝑒𝑡 𝑥 + 𝑥 = 2𝑥), lettres ordonnées alphabétiquement (𝑥 × 𝑏 =
𝑏 × 𝑥 = 𝑏𝑥 ), notation des produits de facteurs semblables sous forme de puissance
( 𝑎 × 𝑎 = 𝑎2
)... Seront introduits également les mots qui rendent compte des
transformations algébriques que l'on peut faire subir à un produit ou à une somme, afin de leur
donner une autre apparence : développer un produit, réduire les monômes semblables,
factoriser une somme... Et ces exercices seront exécutés avec sûreté s'ils continuent à l'être sur
la base de la perception.
5. Produits de sommes et de différences
Évoquez de nouveau la Figure 2!
𝑥 demeurant la longueur de [AD], appelez 𝑎 celle de [DC] et 𝑏 celle de [V'C]. Exprimez alors

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la longueur de [DV'], puis l'aire du rectangle AVV'D. Et quelle que soit la position de V, est-
ce toujours vrai ? Voyez-vous que :
𝑥(𝑎 − 𝑏) = 𝑥𝑎 − 𝑥𝑏 = 𝑎𝑥 − 𝑏𝑥 = (𝑎 − 𝑏)𝑥 = 𝑎𝑥 − 𝑏𝑥 ?
Évoquez maintenant, selon les mêmes contraintes, la Figure 3. Conservez DV' = 𝑎 et V'C = 𝑏.
Prenez CB = 𝑐 et H'B = 𝑑. Voyez-vous que :
(𝑎 + 𝑏)(𝑐 − 𝑑) = 𝑎(𝑐 − 𝑑) + 𝑏(𝑐 − 𝑑)
(𝑎 + 𝑏)(𝑐 − 𝑑) = (𝑎 + 𝑏)𝑐 − (𝑎 + 𝑏)𝑑
(𝑎 + 𝑏)(𝑐 − 𝑑) = 𝑎𝑐 − 𝑎𝑑 + 𝑏𝑐 − 𝑏𝑑
(𝑎 + 𝑏)(𝑐 − 𝑑) = 𝑎𝑐 + 𝑏𝑐 − 𝑎𝑑 − 𝑏𝑑
Reprenez une fois encore la Figure 3 et modifiez-la comme il convient pour exprimer :
(𝑎 − 𝑏)(𝑐 + 𝑑), de quatre manières différentes.
Vous voudriez enfin exprimer (𝑎 − 𝑏)(𝑐 − 𝑑). Si DC = 𝑎, V'C = 𝑏, CB = 𝑐, H'B = 𝑑, est-ce
bien l'expression de l'aire du rectangle DHIV' ? Voyez-vous que si l'on retire au rectangle
ABCD les rectangles ABH'H et BCV'V, on lui retire deux fois le rectangle VBH'I, si l'on ne
veut conserver que le rectangle DHIV, autrement dit (𝑎 − 𝑏)(𝑐 − 𝑑) ? Alors, vous voyez
que :
(𝑎 − 𝑏)(𝑐 − 𝑑) = 𝑎𝑐 − 𝑎𝑑 − 𝑏𝑐 + 𝑏𝑑
6. Longueurs, aires et fractions (Figure 4)
Évoquez de nouveau la Figure 3. Transformez-la, de façon que [AB] et que [AD] aient
désormais la même longueur. Quelle figure est devenue le rectangle ABCD ?
Quelle que soit la position du point V entre A et B, quels segments ont-ils maintenant la
même longueur que [AV] ? et que [VB] ? Dès lors, qu'ont de particulier les rectangles AVIH
et CV'IH' ? Si V, depuis A, a parcouru moins de la moitié de [AB], que pouvez-vous dire de
l'aire de AVIH, comparée à celle de CV'IH' ? Quelle condition imposer à la position de V
entre A et B - ou à H entre A et D - si l'on veut que l'aire de AVIH soit supérieure à celle de
CV'IH' ? Et que se passe-t-il lorsque V est en A ? en B ? au milieu de [AB] ?
Lorsque V est au 1/3 de [AB] à partir de A, quelle distance lui reste-t-il à parcourir pour
atteindre B, par rapport à celle qu'il a déjà parcourue ? Voyez-vous qu'il s'agit du double,
c'est-à-dire des 2/3 de [AB] ? Quelle fraction de [AB] reste-t-il à parcourir à V s'il a déjà
parcouru 1/4 de [AB] ? 1/7 de [AB] ? 2/7 de [AB] ? 5/9 de [AB] ? [AB] (7)
?
Vous voyez que lorsque V est aux 5/11 de [AB], il lui en reste 6/11 à parcourir : on dit alors
que AV et VB sont dans le rapport 5/6 et que VB et AV sont dans le rapport 6/5. On note :
𝐴𝑉
𝑉𝐵
=
5
6
𝑒𝑡
𝑉𝐵
𝐴𝑉
=
6
5
Dans quel rapport sont AV et VB lorsque V, depuis A, a parcouru 1/4 de [AB] ? 1/5 de
[AB] ?... 3/4 de [AB] ?... de [AB] ? de [AB] ? Voyez-vous que si V a parcouru
13
29
de [AB],
AV et VB sont dans le rapport
13
29−13
ou
29−13
13
, selon que V est parti de A ou de B ? que si V a
parcouru de [AB], AV et VB sont dans le rapport
𝑎
𝑛−𝑎
ou
𝑛−𝑎
𝑎
?
Et dans chacun des cas ci-dessus, dans quel rapport sont les aires des carrés AVIH et IH'CV' ?

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Notez, si nécessaire, vos observations dans un tableau à 4 colonnes :
AV VB AV/VB Aire (AVIH)/Aire (IH'CV')
1/4 de AB 3/4 de AB 1/3 1/9
Vous voyez que, quelle que soit la fraction de [AB] parcourue par V depuis A, vous voyez
aussi celle qui lui reste à parcourir pour atteindre B. Qu'en même temps vous connaissez le
rapport de AV à VB, et immédiatement après celui des aires des deux carrés qui ont
respectivement comme côté AV et VB... Parce que vous avez été conduit(e) à considérer
simultanément AV et VB d'une part, leur rapport et le rapport des aires des carrés les ayant
comme côté d'autre part, ont été forcées les prises de conscience qui permettent d'énoncer :
1. Si un point est situé aux d'un segment, il le partage dans le rapport
𝑎
𝑛−𝑎
ou
𝑛−𝑎
𝑎
.
2. Si 2 carrés sont tels que le rapport de leurs côtés est
𝑎
𝑏
, (𝑏 = 𝑛 − 𝑎), le rapport de
leurs aires est égal à
𝑎.𝑎
𝑏.𝑏
=
𝑎2
𝑏2 ; autrement dit, que le rapport de leurs aires est égal au
rapport des carrés de leurs côtés.
Des travaux similaires basés sur l'imagerie peuvent être menés qui conduiront à comparer les
aires des carrés et des rectangles de cette Figure 4, soit l'un par rapport à l'autre ou aux autres,
soit l'un par rapport à lui-même lorsque V occupe un ensemble de positions, ou des positions
particulières entre A et B. Faites-le vous-même si le cœur vous en dit, afin de vous assurer par
exemple du bien-fondé des assertions ci-dessous :
1. Si 𝐴𝑉 < 𝑉𝐵,  alors 𝐴(𝐴𝑉𝐼𝐻) < 𝐴(𝐻𝐼𝑉′𝐷) < 𝐴(𝐼𝐻′𝐶𝑉′).
2. Lorsque V parcourt [AB], de A vers B, l'aire du rectangle VBH'I croît de 0 à
𝐴(𝐴𝐵𝐶𝐷)
4
puis décroît jusqu'à 0.
3. Si V n'est pas au milieu de [AB], alors 𝐴(𝐴𝑉𝐼𝐻) + 𝐴(𝐼𝐻′𝐶𝑉′) > 𝐴(𝑉𝐵𝐻𝐼) +
𝐴(𝐻𝐼𝑉′𝐷).
4. Si V est situé aux 𝑎 𝑏⁄ de [AB], le rectangle VBH'I a la même aire que si V est situé
aux (𝑏 − 𝑎) 𝑏⁄ de [AB].
5. ad libitum...
7. Identités remarquables (produits remarquables)
Maintenant que la Figure 4 constitue une image mentale à disposition, nous aurons
directement accès aux 3 identités remarquables de base, qui seront reconnues vérifiées quelle
que soit la longueur du côté du carré ABCD, et quelle que soit la position de V entre A et B.
En effet, si 𝐴𝑉 = 𝑎 et si 𝑉𝐵 = 𝑏, alors 𝐴𝐵 = 𝑎 + 𝑏. Dès lors, regardez votre Figure 4 et
lisez :
𝐴(𝐴𝐵𝐶𝐷) = (𝑎 + 𝑏)(𝑎 + 𝑏) = (𝑎 + 𝑏)2
= 𝑎2
+ 𝑎𝑏 + 𝑎𝑏 + 𝑏2
=𝑎2
+ 2𝑎𝑏 + 𝑏2
(1ère
identité remarquable).
Vérifiez aussi que :
𝑎2
+ 𝑏2
= (𝑎 + 𝑏)2
− 2𝑎𝑏 … 𝑒𝑡 𝑞𝑢𝑒 … (𝑎 + 𝑏)2
− (𝑎2
+ 𝑏2
) = 2𝑎𝑏.
Si vous appelez maintenant 𝑎 la longueur de [AB] et 𝑏 celle de [AV], 𝑎 × 𝑎 = 𝑎2
exprime
l'aire du carré ABCD et 𝑏2
celle du carré AVIH.

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Imaginez que le carré ABCD soit blanc et qu'on lui ait superposé le carré rouge AVIH. L'aire
de la partie restée blanche, 𝑎 2
− 𝑏2
, est la différence des aires des 2 carrés.
Regardez cette partie blanche. Faites tourner, d'un quart de tour et dans le sens des aiguilles
d'une montre, le rectangle VBH'I autour de son sommet H. Il emporte avec lui le nom de ses
sommets. Que pouvez-vous dire maintenant de [CH'] et de [H'I], côté du rectangle qui a
tourné ? Faites glisser vers le bas le rectangle IH'BV jusqu'à ce que son sommet H' soit en C.
Voyez-vous qu'alors, son sommet I est confondu avec H' ? Vous pouvez voir maintenant un
nouveau rectangle, HVBD. N'hésitez pas à recommencer l'opération, jusqu'à ce que vous
soyez sûr(e) de votre image mentale...
Exprimez la longueur et la largeur de ce nouveau rectangle au moyen de 𝑎 et de 𝑏, puis son
aire. Ainsi, vous percevez l'aire de la partie blanche, soit comme (𝑎 − 𝑏)(𝑎 + 𝑏), soit
comme 𝑎2
− 𝑏2
:
(𝑎 + 𝑏)(𝑎 − 𝑏) = 𝑎2
− 𝑏2
(2ème
(𝑎 + 𝑏)(𝑎 − 𝑏) + 𝑏2
= 𝑎2
Quant à la perception de la dernière identité, elle n'exigera rien d'autre de vous que de
regarder votre Figure 4 comme vous avez regardé votre Figure 3 à la fin du paragraphe (5) :
Si AB = 𝑎 et si VB = 𝑏, alors AV = 𝑎 − 𝑏 et AH = 𝑎 − 𝑏
𝐴(𝐴𝑉𝐼𝐻) = (𝑎 − 𝑏)(𝑎 − 𝑏) = (𝑎 − 𝑏)2
(𝑎 − 𝑏)2
= 𝑎2
− 𝑎𝑏 − 𝑎𝑏 + 𝑏2
= 𝑎2
− 2𝑎𝑏 + 𝑏2
(3ème
Quelques considérations à propos du tout
1. C'est aux pouvoirs du Moi d'imager et d'évoquer qu'il a été fait appel.
2. Les mots déclenchent chez ceux qui les lisent ou les entendent des images
mentales.
3. Les mots sont arbitraires, mais les images déclenchées ne le sont pas : elles sont
tangibles et ont un sens.
4. Il est donc possible de créer chez les autres des êtres mathématiques sur
commande. (A noter que la présence des élèves, qui au fur et à mesure vous livrent
leurs feed-back, rend la tâche bien plus aisée.)
5. Les images engendrées présentaient des éléments fixes et des éléments mobiles : il
existe une algèbre dans ces images parce qu'elles sont dynamiques. Seul le
mouvement permet de prendre conscience de relations permanentes qui structurent
une situation, par opposition à des relations qui ne sont vraies que dans des cas
particuliers.
6. Les images engendrées sont labiles, sans cesse transformables : il est possible
d'effacer, d'ajouter, d'en transformer les éléments.
7. L'image de départ est si simple - elle ne demande pratiquement pas de prérequis -
que quiconque peut aborder la situation.
8. A partir de presque rien, il est possible de faire faire beaucoup, en particulier de
forcer de très nombreuses prises de conscience.
9. Modifier un seul élément, ou en ajouter un seul, ou opérer un seul changement de
point de vue, permet d'aborder un nouveau "chapitre" ; une seule situation de base,
correctement modifiée, est suffisante pour aborder de multiples notions de manière
adéquate.
10. Au fur et à mesure que l'image mentale est "manipulée", sa structuration, en
conséquence la maîtrise qu'on en a, croît, et le temps nécessaire à voir décroît ;

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évoquer des images, les animer, les transformer, prendre conscience des relations
qui les structurent, sont des activités éducables.
Bien des élèves échouent en mathématiques parce que les mots, les symboles et les notations
restent pour eux désespérément vides de sens car ils n'évoquent rien lorsqu'ils les lisent ou les
entendent. Si nous voulons que nos élèves réussissent et apprécient les mathématiques,
autrement dit si nous voulons qu'ils sachent ce qu'ils font et aient la possibilité de le contrôler,
il convient, comme nous l'avons proposé, de leur en donner les moyens ; les moyens de leur
autonomie, de leur indépendance et de leur responsabilité.
Notes :
(1) A partir de maintenant, lire "le segment d'extrémités A et B" pour [AB], lire "le point V"
pour V, lire "le point V prime" pour V'.
(2) Deux droites, demi-droites, segments parallèles ont la même direction, et il existe sur
chacun d'eux deux sens de parcours.
(3) Age des élèves. Avec des élèves de début de cycle primaire, des étapes doivent précéder
un tel travail d'imagerie mentale, dont l'objectif sera qu'ils prennent conscience d'abord que
l'action sur des situations réelles engendre des images virtuelles, ensuite qu'il est possible
d'agir directement sur des images virtuelles. Avec des élèves de fin de cycle primaire, on
acceptera la logique de la perception : à cet âge, action et perception - ici action virtuelle sur
des éléments de la figure et perception de certaines relations non permanentes ou permanentes
entre eux - est la voie de connaissance privilégiée. Avec des élèves de cycle secondaire, de
telles questions conduiront à des échanges qui exigeront d'eux, en plus de l'expression précise
de leur pensée, des raisonnements rigoureux, sur la base des propriétés des droites parallèles
et perpendiculaires et de celles des quadrilatères.
(4) L'aire est la mesure de la surface.
(5) La symétrie de l'égalité et la commutativité de l'addition et de la multiplication.
(6) Lire "la mesure de [AH] est 3 cm" pour AH = 3 cm ...
(7) 𝑎 et 𝑛 représentent n'importe quel nombre entier positif, mais 𝑎 reste inférieur ou égal à 𝑛.
(8) < se lit : ... "est strictement plus petit que" ... > se lit : ... "est strictement plus grand que" ...
© Maurice Laurent
La Science de l'Education en Questions - N° 9 - juin 1993

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