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Introduction
S’éloignant de modèles de lecture à appliquer, les programmes de français du
cycle 4 sont centrés sur le lecteur. Ils tirent profit des théories de la réception
littéraire comme des apports sur les processus cognitifs les plus actualisés
pour développer une vision globale de sa formation. C’est toute la personne du
lecteur, dans la globalité de ses facultés, qui se trouve impliquée et mobilisée :
ses démarches d’apprentissages, ses expériences, ses affects, ses savoirs,
ses valeurs.
Le lecteur attendu est bien un lecteur-questionneur construisant sa compréhen-
sion et son interprétation du monde à travers celles des textes. L’acte de lire est
ainsi explicitement réinscrit dans le cadre d’une formation à la complexité du
monde, partagé par toutes les disciplines. Les entrées littéraires et de formation
personnelle offrent un ancrage efficace dans des questionnements mobilisant
ceux d’adolescents dans leur découverte d’eux-mêmes, des autres et du monde
(voir « Lire pour questionner le monde et se questionner »).
Le lecteur que le cycle 4 ambitionne de construire est un lecteur quittant toute
passivité ou découragement devant un texte littéraire pour adopter une attitude
active, entreprenante, en développant des stratégies et en comprenant toujours
mieux ses démarches (voir « Devenir un lecteur expert : autonome, stratège,
critique »). La notion de compétence, souvent traitée sous le seul angle didac-
tique et pédagogique, touche à des dimensions essentielles de la culture.
Les différentes compétences sont mobilisées par un lecteur qui n’est plus dans
une réception passive mais qui est appelé à devenir producteur de sa compré-
hension et de son interprétation, jusqu’à devenir un « lecteur capable » :
– capable d’entrer dans les textes sans s’enfermer dans le sentiment de l’insé-
curité linguistique ;
– capable de mobiliser des gestes et des démarches ;
– capable d’être un interprète au lieu de subir l’étude du texte ;
– capable d’engager une interprétation personnelle.
La prise en compte de la subjectivité du lecteur (re)donne également à la lecture
créative une place importante. Celle-ci vise certes des appropriations sensibles,
mais elle pose la question essentielle de la construction d’une relation aux
œuvres, plus exclusivement théorique, mais poétique au sens où elle engage
une part plus incarnée et sensible de la lecture, un partage profond des sources
de créativité des œuvres littéraires et artistiques (voir « Faire l’expérience des
lectures créatives »).
8
LA LECTURE LITTÉRAIRE AU CYCLE 4
Les lecteurs du cycle 4 sont appelés, à travers la littérature, à interroger
gestes, actes et valeurs : la formation éthique constitue un axe majeur des
finalités de la lecture. Le plus souvent exposés à des références littéraires
riches, les jeunes lecteurs en abordent peu les savoirs expérientiels alors que
tout l’art et l’intérêt de la littérature consistent bien à trouver des modes de
transmission inventifs des expériences et des questionnements fondamentaux
de l’homme dans le monde, face à lui-même et dans le rapport aux autres
(voir « Être un lecteur impliqué éthiquement »).
Dans les perspectives d’un enseignement de cycle sur trois ans, les appren-
tissages sont abordés dans le double processus collectif (une communauté
de lecteurs se construisant ensemble) et personnel (un parcours permettant
à chacun de façonner son identité de lecteur et de répondre à ses besoins).
Dans sa structuration, le socle intègre bien le principe de l’individuation : si les
apprentissages interprétatifs reposent sur des interactions sociales et intellec-
tuelles, tout lecteur est amené à mieux découvrir et cerner sa propre singula-
rité (voir « Se construire lecteur dans des parcours différenciés »).
Le lecteur qui se forme en vue de devenir un lecteur expert mobilise des
démarches et des compétences fondamentales pour s’acculturer, organiser
ses connaissances, mettre en relation les textes en accomplissant le geste
culturel de constituer un réseau de lectures, une constellation d’œuvres, une
bibliothèque toujours ouverte et vivante dans son évolution. Au fur et à mesure
de sa formation, il est amené à évaluer ses champs de compétences en vue de
les valider tous au terme des trois ans du cycle. L’apprentissage de la lecture
ne répond plus d’une performance mais de buts de maîtrise explicités et posés
dans le temps des apprentissages (voir « Évaluer et valider ses compétences »).
Dans une double approche théorique (partie 1) et pratique (partie 2), à l’appui
de projets mis en œuvre par des praticiens, l’ouvrage vise à éclairer les six
dimensions décrites ci-dessus :
– lire pour questionner le monde et se questionner ;
– devenir un lecteur expert : autonome, stratège, critique ;
– faire l’expérience des lectures créatives ;
– être un lecteur impliqué éthiquement ;
– se construire lecteur dans des parcours différenciés ;
– évaluer et valider ses compétences.
Ces dimensions relèvent de nouvelles approches didactiques et de nouveaux
gestes professionnels. Elles posent un nouveau contrat pédagogique.
Mais l’enjeu excède le seul format scolaire. Dans le monde tel qu’il est, tel qu’il
devient, la lecture littéraire s’avère une expérience fondamentale à préserver,
dès le plus jeune âge. C’est elle qui, en privilégiant un rapport créatif et expé-
rientiel aux œuvres, de questionnement et à forte résonance intime, peut per-
mettre à des adolescents de grandir et de se construire à la hauteur des enjeux
qui les attendent.
François Mouttapa

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La lecture littéraire

  • 1. Introduction S’éloignant de modèles de lecture à appliquer, les programmes de français du cycle 4 sont centrés sur le lecteur. Ils tirent profit des théories de la réception littéraire comme des apports sur les processus cognitifs les plus actualisés pour développer une vision globale de sa formation. C’est toute la personne du lecteur, dans la globalité de ses facultés, qui se trouve impliquée et mobilisée : ses démarches d’apprentissages, ses expériences, ses affects, ses savoirs, ses valeurs. Le lecteur attendu est bien un lecteur-questionneur construisant sa compréhen- sion et son interprétation du monde à travers celles des textes. L’acte de lire est ainsi explicitement réinscrit dans le cadre d’une formation à la complexité du monde, partagé par toutes les disciplines. Les entrées littéraires et de formation personnelle offrent un ancrage efficace dans des questionnements mobilisant ceux d’adolescents dans leur découverte d’eux-mêmes, des autres et du monde (voir « Lire pour questionner le monde et se questionner »). Le lecteur que le cycle 4 ambitionne de construire est un lecteur quittant toute passivité ou découragement devant un texte littéraire pour adopter une attitude active, entreprenante, en développant des stratégies et en comprenant toujours mieux ses démarches (voir « Devenir un lecteur expert : autonome, stratège, critique »). La notion de compétence, souvent traitée sous le seul angle didac- tique et pédagogique, touche à des dimensions essentielles de la culture. Les différentes compétences sont mobilisées par un lecteur qui n’est plus dans une réception passive mais qui est appelé à devenir producteur de sa compré- hension et de son interprétation, jusqu’à devenir un « lecteur capable » : – capable d’entrer dans les textes sans s’enfermer dans le sentiment de l’insé- curité linguistique ; – capable de mobiliser des gestes et des démarches ; – capable d’être un interprète au lieu de subir l’étude du texte ; – capable d’engager une interprétation personnelle. La prise en compte de la subjectivité du lecteur (re)donne également à la lecture créative une place importante. Celle-ci vise certes des appropriations sensibles, mais elle pose la question essentielle de la construction d’une relation aux œuvres, plus exclusivement théorique, mais poétique au sens où elle engage une part plus incarnée et sensible de la lecture, un partage profond des sources de créativité des œuvres littéraires et artistiques (voir « Faire l’expérience des lectures créatives »).
  • 2. 8 LA LECTURE LITTÉRAIRE AU CYCLE 4 Les lecteurs du cycle 4 sont appelés, à travers la littérature, à interroger gestes, actes et valeurs : la formation éthique constitue un axe majeur des finalités de la lecture. Le plus souvent exposés à des références littéraires riches, les jeunes lecteurs en abordent peu les savoirs expérientiels alors que tout l’art et l’intérêt de la littérature consistent bien à trouver des modes de transmission inventifs des expériences et des questionnements fondamentaux de l’homme dans le monde, face à lui-même et dans le rapport aux autres (voir « Être un lecteur impliqué éthiquement »). Dans les perspectives d’un enseignement de cycle sur trois ans, les appren- tissages sont abordés dans le double processus collectif (une communauté de lecteurs se construisant ensemble) et personnel (un parcours permettant à chacun de façonner son identité de lecteur et de répondre à ses besoins). Dans sa structuration, le socle intègre bien le principe de l’individuation : si les apprentissages interprétatifs reposent sur des interactions sociales et intellec- tuelles, tout lecteur est amené à mieux découvrir et cerner sa propre singula- rité (voir « Se construire lecteur dans des parcours différenciés »). Le lecteur qui se forme en vue de devenir un lecteur expert mobilise des démarches et des compétences fondamentales pour s’acculturer, organiser ses connaissances, mettre en relation les textes en accomplissant le geste culturel de constituer un réseau de lectures, une constellation d’œuvres, une bibliothèque toujours ouverte et vivante dans son évolution. Au fur et à mesure de sa formation, il est amené à évaluer ses champs de compétences en vue de les valider tous au terme des trois ans du cycle. L’apprentissage de la lecture ne répond plus d’une performance mais de buts de maîtrise explicités et posés dans le temps des apprentissages (voir « Évaluer et valider ses compétences »). Dans une double approche théorique (partie 1) et pratique (partie 2), à l’appui de projets mis en œuvre par des praticiens, l’ouvrage vise à éclairer les six dimensions décrites ci-dessus : – lire pour questionner le monde et se questionner ; – devenir un lecteur expert : autonome, stratège, critique ; – faire l’expérience des lectures créatives ; – être un lecteur impliqué éthiquement ; – se construire lecteur dans des parcours différenciés ; – évaluer et valider ses compétences. Ces dimensions relèvent de nouvelles approches didactiques et de nouveaux gestes professionnels. Elles posent un nouveau contrat pédagogique. Mais l’enjeu excède le seul format scolaire. Dans le monde tel qu’il est, tel qu’il devient, la lecture littéraire s’avère une expérience fondamentale à préserver, dès le plus jeune âge. C’est elle qui, en privilégiant un rapport créatif et expé- rientiel aux œuvres, de questionnement et à forte résonance intime, peut per- mettre à des adolescents de grandir et de se construire à la hauteur des enjeux qui les attendent. François Mouttapa