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LIVRE DU PROFESSEUR
lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll
ll
Véronique Bonnet
Professeur certiﬁé
Académie de Paris
Maïté Descure-Blasco
Professeur agrégé
Académie de Toulouse
Lénaïck Labat-Morin
Professeur certiﬁé
Bernard Lebrun-Grandié
Professeur agrégé
Formateur IUFM pour le primaire
Direction pédagogique :
Édouard Rubió, Inspecteur général
de l’Éducation nationale

3
Índice
Pages
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Llegamos a nuestra meta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Fiches photocopiables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Je fais le point n° 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Je fais le point n° 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Je fais le point n° 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
¿Lo sabías? 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Fiche photocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Je fais le point n° 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Je fais le point n° 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
¿Lo sabías? 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Je fais le point n° 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Pages
Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Je fais le point n° 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
¿Lo sabías? 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Unidad 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Je fais le point n° 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Unidad 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Je fais le point n° 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
¿Lo sabías? 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Unidad 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Je fais le point n° 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Unidad 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Je fais le point n° 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
¿Lo sabías? 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Unidad 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Lección 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Lección 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Lección 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Fiches photocopiables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Je fais le point n° 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Corrigés du cahier d’activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Transcription des enregistrements
disponibles sur le site . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

4
Avant-propos
La méthode ¡En vivo!, voulue et réfléchie pour
que l’élève, conscient de ce qu’il fait, soit actif, est
conforme aux nouveaux Programmes et intègre
les recommandations du Cadre Européen Com-
mun de Référence pour les langues.
Les supports au service
d’une pédagogie de l’action
– Le livre de l’élève avec son CD audio-rom, inclus
en couverture, est le cœur de la méthode. Le
renvoi au numéro des pistes est clair et systé-
matique.
– Le DVD, réalisé en Espagne, présente de cour-
tes séquences de la vie quotidienne de quatre
adolescents «hispanohablantes» et authentifie
l’approche linguistique et culturelle. Il est à la
disposition du professeur.
– Le cahier de l’élève est intimement lié à chaque
unité du livre. Il contient, en particulier, quel-
ques exercices qui renvoient à l’écoute des enre-
gistrements du CD audio-rom et également du
site http://www.editionsdidier.com/envivo/.
Les principaux axes
pédagogiques
– Accorder la priorité à l’écoute et à la compré-
hension de l’oral, à la communication, sans
oublier l’écrit - fût-il modeste.
– Mettre en œuvre les cinq activités langagières
clairement affichées à travers de multiples acti-
vités : compréhension de l’oral, expression ora-
le en interaction, expression orale en continu,
compréhension écrite, expression écrite.
– Mettre régulièrement en place les activités in-
termédiaires, Hacia la meta, qui sont un entraî-
nement en vue de l’objectif final : Llegamos a
nuestra meta.
– Associer intimement apprentissage linguisti-
que et enrichissement culturel.
– Impliquer l’élève à tout moment et l’inciter à
agir… en espagnol.
– L’initier à l’auto-évaluation.
– Favoriser toute approche ludique et lui donner
« envie de ».
– Assurer un rebrassage régulier pour que les ac-
quis s’ancrent en mémoire, en particulier sous
forme de réflexe linguistique (cf. pages « En
vivo »).
Bien entendu, il convient de s’assurer qu’en
fonction d’objectifs clairement définis, l’élève a
conscience de ce qu’il fait.
La motivation de l’élève
Les différents supports et la visée pédagogique
ciblent l’élève.
Le livre de l’élève
Une structure d’unité motivante
L’unité est conçue en sorte que l’élève réalise qu’il
construit des connaissances et un savoir-faire qui
le conduisent à aborder en confiance les activités
finales de Llegamos a nuestra meta.
L’emploi de la première personne du singulier ou
du pluriel
L’élève est invité à parler en son nom ou en tant
que rapporteur d’un groupe de travail : les consi-
gnes des activités, tout comme celles des ateliers
l’y incitent.

5
Le travail individuel ou en groupes
Cette démarche pédagogique qui tend à l’indivi-
dualisation ou au groupe réduit, tout en mainte-
nant l’unité classe sous le regard du professeur,
pouvait surprendre tout récemment encore. Mais
elle est réellement utile en pédagogie active, dy-
namisante car actionnelle.
La mise en place de travaux en groupes n’est pas
toujours aisée à réaliser concrètement : sonorité
des salles, mobilier, environnement, habitudes.
Maisdesélèvesmotivésetdoncpositivementactifs
en sont la juste récompense. Il ne s’agit d’ailleurs
nullement de rechercher la performance.
Avant d’«entrer» dans l’atelier, seul ou en com-
pagnie, chaque élève doit revenir sur la leçon du
jour ou les leçons qui ont précédé, partir en quête
d’informations peut-être oubliées, mobiliser ses
souvenirs, vérifier ses acquis de l’unité ou de telle
autre unité.
Le travail à deux ou à plusieurs, pour le professeur
attentif, révèle parfois des élèves qui souvent ne
prennent pas la parole dans l’approche frontale.
Sans doute est-ce, aussi, l’un des moyens de favo-
riser en classe une véritable interactivité orale et
pourquoi pas écrite, en préparant une production
à deux.
Le professeur a, tout naturellement, la maîtrise
quant au moment et à la composition des grou-
pes, à l’attribution des différents rôles.
Bien sûr, le professeur ne saurait se démultiplier,
avoir œil et encore moins oreille à tout et à tout
instant.
Lestatutdel’erreuraaussisonimportance.L’erreur
ne stigmatise plus l’élève. En prendre conscience
lui permet d’aller plus loin et de savoir s’il « as-
sume, se débrouille ou doit s’y remettre ». Le pro-
fesseur pourra toujours conduire son évaluation
après ces différentes étapes d’entraînement.
La richesse de son livre sera aussi source de moti-
vation pour chaque élève.
Les pages Fiestas lui plairont.
Les pages ¿Lo sabías? lui réserveront des surprises.
Les pages La gramática es simpática le surpren-
dront agréablement par leur ton convivial qui
l’invite à réfléchir et à être créatif.
Le CD audio-rom
Super, j’ai mon CD audio-rom perso ! Cet outil fait
partie de l’univers des adolescents. Le contenu et
la progression, unité par unité, sont étroitement
liés à la thématique.
La partie audio propose les dialogues des leçons 1
des unités car l’entrée dans les thèmes se fait par
l’oral.
L’élève pourra à son initiative – en particulier chez
lui – s’entraîner à bien prononcer (ton et rythme,
musique de la langue).Il trouvera des poèmes,des
textes dialogués et des textes aussi, qui peuvent
servir de support à la compréhension de l’oral. Les
chansons plairont aux élèves.
Des stratégies pour être plus efficace, J’apprends
à aborder l’audio, sont proposées dans le livre de
l’élève page 6. Vos élèves les découvriront et les
intègreront avec vous.
La partie rom est richement illustrée, souvent
avec humour. L’interactivité, avec son aspect ludi-
que, intéresse et motive les élèves. Ils pourront se
mesurer à eux-mêmes.
Pour le professeur les activités interactives sont
aussi un excellent outil de rebrassage des connais-
sances acquises ou qui restent à consolider, à an-
crer. Elles peuvent être un outil de contrôle du tra-
vail fait ou qui reste à faire.
Le DVD
Pour chaque unité, le DVD propose une courte
séquence qui met l’élève face à une situation
concrète au plus près de l’authentique.
En page 7 de son manuel, l’élève trouve des
conseils : J’apprends à aborder la vidéo.
La structure du livre
du professeur
Les propositions d’exploitation pédagogique vi-
sant les différentes unités et les pages plus spéci-
fiques se déclinent selon un schéma semblable.
Pour chaque unité, présentation initiale du ta-
bleau des contenus : leçons et thèmes, docu-
ments et activités langagières travaillées. Dans ce
tableau se trouve visualisé un parcours possible
pour réaliser l’une des tâches finales.
Pour les leçons, des analyses et des suggestions
relatives aux divers documents et rubriques sont
présentées, tout comme de possibles chemine-
ments.

6
Pour les pages Fiestas, ¿Lo sabías? et La gramática
es simpática, la démarche est identique. La ru-
brique Pour en savoir plus met à disposition des
adresses de sites pour approfondir tel point en
fonction des élèves et apporte des informations
supplémentaires.
La rubrique Pour aller plus loin enrichit la gamme
des activités proposées.
Les différents textes de l’audio et les scripts du
DVD sont transcrits.
Des fiches photocopiables adaptées aux conte-
nus des leçons et destinées aux élèves sont à la
disposition du professeur en ﬁn d’unité. Certaines
d’entre elles sont des ﬁches d’auto-évaluation qui
sont des exemples qui peuvent être adaptés.
Bien évidemment, chaque enseignant garde la
maîtrise de ses choix et de ses approches, de son
action. Il est le seul à bien connaître sa classe.
Puisse ce livre du professeur apporter sa contribu-
tion à la réussite des élèves.
L’Équipe ¡En vivo!
Les activités langagières que je vais travailler
CO : compréhension de l’oral. J’écoute l’enregistrement.
CE : compréhension de l’écrit. Je relève ce qui m’est demandé dans mon cahier d’espagnol.
EOC : expression orale en continu. Je parle de ce que j’ai vu, lu ou entendu.
EOI : expression orale en interaction. J’échange avec un(e) ou plusieurs camarades.
EE : expression écrite. Je m’entraîne à rédiger.
Pour mémoire, les différentes activités langagières (livre de l’élève, page 4).

Unidad 1 – 7
Unidad 1
7
Les quatre tâches finales de cette première unité proposent des activités langagières exclusivement
basées sur l’oral (EOC et EOI). Elles sont le reflet du travail mené tout au long de l’unité : la compré-
hension de l’oral et l’expression orale occupent une place importante.
Le tableau synoptique est là pour rappeler la façon dont s’articulent les documents et les activités
avec les tâches intermédiaires, puis ces dernières avec les tâches finales. Dans les unités suivantes,
nous proposerons un exemple de parcours que le professeur pourra suivre pour arriver à une tâche
donnée. Cependant, s’agissant de la première unité, nous pensons qu’il est utile d’intégrer tous les
documents dans des démarches ciblées afin d’asseoir les principes mêmes de la méthode : la prépa-
ration de tâches finales en abordant les diverses activités langagières.
Dans cette première unité, une large place a bien sûr été accordée au repérage de phonèmes
et à la prononciation. Ces activités, si elles ne concourent pas directement à une tâche finale,
ont néanmoins un lien étroit avec la réalisation de toutes les tâches d’expression orale (EOC/EOI).
Le professeur attirera l’attention des élèves sur la rubrique J’apprends à aborder l’audio, page 6 du
manuel, qui propose quelques pistes méthodologiques pour les aider à mieux appréhender la
compréhension de l’oral.
PARA EMPEZAR
HACIA LA META: TÂCHES INTERMÉDIAIRES LLEGAMOS A NUESTRA META: TÂCHES FINALES
CO Cuatro amigos se presentan
CO Palabras y sonidos
CO El abecedario (chanson)
CO/EOC Primer día de clase
CE Amigos extranjeros
CE/EOC ¿Cómo te llaaaaaamas?
CE/EOC Un escritor famoso
CO Así soy (chanson)
Unité 1 • Para empezar
p. 18
Leçon 1
¡Hola! ¿Qué tal?
p. 20
Leçon 2
Empieza el cole
p. 22
Leçon 3
Todos somos
diferentes
p. 24
EOC Je me présente à un camarade.
EOC J’imagine que je suis
un des personnages de la
page 23. Je me présente
à un camarade.
EOI Je pense à un person-
nage connu. Mes camarades
me posent des questions pour
deviner de qui il s’agit.
EOC Nous jouons au Sudoku.
p. 21 • Taller de expresión oral: Je me présente face
à la classe. • Taller de conversación: À deux, nous
créons et jouons un dialogue de présentation.
p. 23 • Taller de expresión oral: Je présente un person-
nage célèbre.

8 – Unidad 1
Page d’ouverture p. 17
Le professeur pourra
inviter les élèves à ob-
server les objectifs de
l’unité pour leur faire
prendre conscience de
ce qu’ils vont apprendre
au fil de celle-ci. Le do-
cument iconographique
de la page d’ouverture annonce le thème de l’uni-
té et se veut « déclencheur de parole ». Cepen-
dant, dans le cas de l’unité 1, les élèves n’ont pas
encore d’outils linguistiques ;le professeur pourra
donc revenir ultérieurement sur cette page.
Il demandera aux élèves, à l’oral par exemple,
d’identifier les quatre personnages. Au terme de
l’unité, la photo pourrait servir de support à un
travail écrit et pourquoi pas à une évaluation :
Imagino el diálogo entre los cuatro personajes (sa-
ludos, presentación). Le professeur peut donner
comme consigne d’utiliser deux salutations diffé-
rentes, deux formulations de présentation et l’ex-
pression de l’âge (au moins une fois).
DVD classe
Le professeur trou-
vera, à la page 7 du
manuel de l’élève, des
conseils qui suggèrent
des pistes d’exploita-
tion adaptables à l’en-
semble des séquences
du DVD.De façon générale,le professeur n’hé-
sitera pas à faire répéter les expressions aux
élèves. Une activité de « doublage » (images
sans le son) peut aussi être menée dans la
plupart des cas.
Script de la vidéo
Extérieur.
Diego, sort de chez lui en skate tandis que
Malika le rejoint dans la rue à vélo.
MALIKA Y DIEGO: –¡Hola!
DIEGO: –Hola, ¿qué tal? Soy Diego, tengo cator-
ce años y vivo aquí en Madrid.
MALIKA: –¡Hola, buenos días! Me llamo Malika,
tengo trece años y también vivo en Madrid.
•
Exploitation
Le professeur trouvera à la page 7 du manuel des
suggestions d’exploitation de cette séquence. En
classe, il prendra le temps de lire avec les élèves
les stratégies proposées. En ce qui concerne les
suggestions de la rubrique J’observe (page 7 du
manuel), pour cette 1re séquence, il pourra excep-
tionnellement demander les réponses en fran-
çais. En effet il s’agit, dans un premier temps, de
mettre en place la stratégie d’observation.
La séquence peut être introduite en début d’uni-
té, mais il sera aussi intéressant d’en proposer
l’exploitation après la leçon 3 puisque les élèves
auront acquis les adjectifs numéraux.
Les élèves lisent en silence la fiche photocopiable
n° 1 qui propose un petit questionnaire à choix
multiples. Après avoir visionné la séquence, ils co-
cheront les bonnes réponses.
Pour aller plus loin
Les garçons mémorisent la courte interven-
tion de Diego,les filles celle de Malika.Le pro-
fesseur enlève le son et,par groupes de deux,
les élèves font le doublage de la séquence.
Ils pourront enfin se présenter à la façon des
deux jeunes adolescents.
Script de la vidéo
Carlos et Paloma arri-
vent devant le collège.
Paloma porte une
pochette,Carlos un sac
à dos.
PALOMA: –¡Hola, Carlos!
CARLOS: –¡Hola!
PALOMA: –¿Qué tal?
CARLOS: –Bien.
PALOMA (s’adressant au public) : –Es Carlos, mi
amigo. Yo soy Paloma y tengo catorce años.
CARLOS: –Buenos días, me llamo Carlos, tengo
catorce años y vivo en Madrid.
Diego et Malika les rejoignent, et les saluent.
MALIKA: –¡Hola, amigos! ¿Qué tal?
CARLOS: –¡Hola, Malika! ¿Qué tal Diego?
DIEGO: –¡Estupendo!
PALOMA: –¿Vamos?
•
•

Unidad 1 – 9
Leçon 1 ¡Hola! ¿Qué tal? p. 18
Exploitation
Le professeur photocopiera et distribuera la fiche
photocopiable n° 2 : les élèves ont pour consigne
de remettre les phrases du dialogue dans l’ordre.
Cette petite activité sera un moyen de vérifier la
• compréhension globale de la séquence. Le profes-
seur pourra prolonger l’activité en amenant les
élèves à une compréhension plus détaillée ; pour
cela, il proposera aux élèves de restituer la ponc-
tuation du dialogue (fiche photocopiable n° 3).
A Cuatro amigos se presentan
CO • env. 10 min
CD-rom I U1 I ¡Hola! ¿Qué tal?
Je sais me présenter
CD-rom I U1 I Se presentan Diego y Paloma
Je comprends des présentations
Ces deux activités de compréhension de
l’oral, en lien direct avec le document A),
permettront aux élèves de commencer
à se familiariser avec les formules de
présentation.
Script de l’audio I CD 1 • 28 s
DIEGO: –¡Hola! Soy Diego.
PALOMA: –¿Qué tal? Me llamo Paloma.
MALIKA: –¡Buenos días! Mi nombre es Malika.
CARLOS: –Y yo soy carlos.
1. CO Cepremierdocument met enscèneunactede
parole de base : les salutations et les présentations.
On peut imaginer que le professeur a déjà salué la
classe et qu’il s’est déjà présenté :il aura ainsi fourni
unpremiermodèleauxélèves.Ilpourraessayer(c’est
le moment de valoriser les redoublants) de provo-
quer quelques réponses. La compréhension du pre-
mier enregistrement s’en trouvera alors facilitée.
Cette première activité d’écoute permettra aux
élèves de faire la relation graphie-phonie : il s’agit
simplement pour eux d’associer ce qu’ils enten-
dent à ce qu’ils voient écrit. Le professeur pourra
leur demander,avant la première écoute,de nom-
mer le personnage qui parle. Avant les écoutes
suivantes,il les invitera à observer la transcription
desprésentationspoursusciterdesremarques.Les
élèves pourront ensuite répéter chaque présenta-
tion après une nouvelle écoute. Ce n’est qu’au ter-
•
me de ces activités qu’ils pourront s’exercer à une
lecture expressive en respectant la prononciation
et l’intonation de la phrase entendue.
B Palabras y sonidos
CO • env. 10 min
CD-rom I U1 I Los sonidos españoles
Je reconnais les sons de l’espagnol
CD-rom I U1 I ¿Cómo te llamas?
Je reconnais des prénoms espagnols
Toujours fondées sur la compréhension de
l’oral, ces deux activités invitent les élèves à
se familiariser avec les sons de l’espagnol.
1. CO Cette succession de courts enregistrements
permet aux élèves de se familiariser avec les pho-
nèmes propres à l’espagnol. Le professeur pourra
suivre le parcours suggéré par le livre et le CD
audio qui proposent une approche complète des
sons propres à l’espagnol.
Juan – Rosa – Verónica – Paquirri
Javier – Laura – Felipe – Benjamín
Dolores – Irene – Pascual – Rafael
Vicente – Inés – Samuel – Leticia
•
•
•
•

10 – Unidad 1
Azucena – Vicente – Sergio – Pablo
Pancho – Sofía – Conchita – Matías
2. CO Il s’agit de repérer et de montrer l’impor-
tance de l’accent tonique.Pour éviter une certaine
cacophonie, le professeur pourra, dans le déroule-
ment de l’exercice, s’adresser à un élève en parti-
culier, à un groupe d’élèves, ou diviser la classe en
deux groupes.
Cette activité se répètera, surtout dans les pre-
miers cours, à chaque fois qu’un élève commettra
des erreurs d’accentuation.
Elena – Pablo – Isabel – Tomás – Mónica
3. CO C’est une activité de répétition qui est
proposée maintenant. Le professeur veillera à la
prononciation pour qu’elle soit la plus correcte
possible : si nécessaire, il n’hésitera pas à multi-
plier les écoutes, à faire répéter les élèves... L’en-
seignant pourra photocopier et distribuer la liste
de prénoms du manuel (fiche photocopiable n° 4)
en proposant aux élèves de sélectionner (en en-
cadrant et en numérotant) les prénoms au fur et
à mesure qu’ils les entendent. Ils pourront éven-
tuellement les copier un par un dans leur cahier.
Comme cela a déjà été indiqué dans le document
A), le professeur pourra demander aux élèves de
faire des observations sur la transcription des
sons de l’espagnol.
Agustín – Julián – Margarita – Inés – Sergio
L’enseignant peut proposer un petit jeu de
répétition : par binômes, les élèves mémori-
sent et s’entraînent à redire les cinq prénoms
proposés dans l’enregistrement. Le profes-
seur pourra ensuite poursuivre cette activité
en lisant lui-même d’autres prénoms,puis en
confiant cette tâche à des élèves.
•
•
•
•
Le professeur peut également montrer aux
élèves les listes des prénoms traditionnels
les plus courants et les listes des prénoms à
la mode (fiche photocopiable n° 4).Les élèves
pourront alors choisir un prénom en disant si
fuera español(a), me llamaría…
C El abecedario
CO • env. 12 min
CD 10 • 1 min 50 s
Ce rap doit donner lieu à une lecture rythmée du
texte. Il est recommandé de procéder strophe par
strophe en accélérant progressivement. Les sylla-
bes accentuées sont d’une couleur différente afin
d’en faciliter la lecture.
1. – 2. CO Ce sont toujours des activités de repé-
rage et de répétition qui sont proposées. Le pro-
fesseur veillera à ce que le maximum de lettres
soient répétées.
3. CO Il s’agit de repérer les particularités de l’al-
phabet espagnol et la différence graphie/phonie,
par comparaison avec le français. Les élèves
compareront le nombre de lettres de l’espagnol
et du français puis repèreront les consonnes dif-
férentes.
Ahora ¡a cantar!
Toutes les précédentes activités auront préparé
l’activité de chant. Le professeur pourra faire ob-
server les syllabes toniques mises en évidence
pour une meilleure intonation.
EN CASA
L’enseignant pourra demander aux
élèves de reprendre les activités menées
en classe chez eux pour s’assurer de la
bonne assimilation de l’alphabet
espagnol. ■

Unidad 1 – 11
Primer día de clase
CO + EOC • env. 12 min
El comedor escolar
ALUMNA: –Oye, ¿cómo te llamas?
JUAN: –Juan.
ALUMNA: –Pues Juan, ¿me das pan?
JUAN: –Toma.
ALUMNA: –Gracias.
La televisión
–¡Hola buenos días! Hoy es lunes 15 de sep-
tiembre. Hoy empieza el cole para cuatro
millones de niños de primaria o de ESO en Es-
paña... ¡Adiós!, hasta mañana...
El aula
PROFESOR: –Por favor, chicos, ¡silencio!… ¡Sen-
tarse! Me llamo Vicente Martín Sánchez. Soy
vuestro profesor de matemáticas. Voy a pasar
lista: Merche Álvarez Medina.
MERCHE: –Presente.
PROFESOR: –Celia Botero Delmonte.
CELIA: –Aquí estoy.
PROFESOR: –Iñaki Agurreche Villalba.
IÑAKI: –Sí, soy yo.
CARLOS: –Por favor, ¿y yo?
PROFESOR: –Disculpa, ¿cómo te llamas?
CARLOS: –Me llamo Carlos Méndez Ramos.
PROFESOR: –¿De dónde vienes?
CARLOS: –Vengo de Ecuador. Mi familia vive en
Quito.
El patio de recreo
DIEGO: –¡Hola Paloma!
PALOMA: –¡Hola Diego! ¿Qué tal las vacaciones?
DIEGO: –¡Fantásticas!
PALOMA: –¿En qué clase estás?
•
•
•
•
DIEGO: –Estoy en tercero A.
PALOMA: –¡Qué pena! Yo estoy en tercero B.
DIEGO: –¿Quién es tu profe de francés?
PALOMA: –Mi profe… es… Javier Dupont.
DIEGO: –Parece bien simpático.
1. CO Les élèves écouteront les dialogues deux
fois avant de les associer aux dessins, en disant
par exemple :Esto corresponde al dibujo uno/dos…
Auparavant,le professeur leur aura conseillé de se
reporter à la rubrique ¿Una ayudita?. Il est impor-
tant de leur faire prendre conscience qu’il n’est
pas nécessaire de comprendre tous les mots d’un
énoncé pour en saisir le sens.
Éventuellement, après correction, le professeur
pourra demander aux élèves sur quels mots ils se
sont appuyés pour établir les relations entre les
enregistrements et les dessins, ou quelle a été
leur stratégie.
2. EOC Les élèves n’ont à repérer que la saluta-
tion. Ils copieront l’amorce proposée dans leur ca-
hier d’espagnol puis la compléteront par écrit. Ils
pourront s’aider du document A) de la leçon 1.
3. – 4. EOC Il conviendra de laisser le temps aux
élèves de lire les questions avant d’écouter les en-
registrements. Les amorces et les questions qui
leur sont proposées leur permettront de se foca-
liser sur certaines informations. Cela les amènera
de façon progressive, à une compréhension plus
détaillée de l’enregistrement.
Le professeur peut demander aux élèves de
repérer et de répéter le nombre d’élèves cités.
S’il le juge intéressant, il peut inviter les élè-
ves à comparer les systèmes scolaires fran-
çais et espagnol (ﬁche photocopiable n° 5).
S’ils font cette activité en espagnol,les élèves
auront sans doute besoin de lexique comme
contar al revés, primero, segundo… Ce sera
pour eux l’occasion d’utiliser des expressions
de la page 16 de leur manuel : No entiendo la
palabra... / Por favor, ¿cómo se dice...?…
Leçon 2 Empieza el cole p. 20

12 – Unidad 1
EN CASA
Cette activité de repérage permettra
aux élèves de fixer quelques formules
telles que ¡hola, buenos días!, ¿qué tal?,
adiós, gracias... ■
HACIA LA META: taller de expresión oral
Cette tâche intermédiaire, largement préparée
par les activités précédentes, constitue une phase
d’entraînement pour la réalisation de la tâche A,
page 24.
HACIA LA META: taller de conversación
Cet atelier d’expression orale en interaction pré-
pare aux tâches finales B et C, page 24.
Leçon 3 Todos somos diferentes p. 22
A Amigos extranjeros
CO • env. 10 min
–Yo soy Cristina, nací en Madrid, mis padres
vienen de Perú.
–Yo soy Dayanara, vengo de Bolivia. Tengo
once años.
–Me llamo Jaime, vengo de Ecuador. Ahora,
vivo en España.
–Y yo soy Daniel. Soy de origen ruso.
Rafael RUIZ, El País Semanal, 14/12/2007.
1. CO Les élèves pourront remplir le tableau pro-
posé dans la fiche photocopiable n° 6a. Il est à
noter que l’on ne connaît que l’âge de Dayanara.
Cette activité est destinée à une compréhension
de l’oral globale : les élèves doivent seulement
prélever les renseignements demandés.
Après validation des réponses par le profes-
seur, les élèves peuvent utiliser leur tableau
complété pour l’expression orale en continu.
Ils seront alors amenés à utiliser la troisième
personne du singulier en disant, par exem-
ple : se llama/es Cristina, su país de origen es
Perú… Il conviendra donc de donner l’expres-
sion su país de origen es…
•
Il est intéressant d’entraîner les élèves à utiliser
les données relevées lors d’activités de compré-
hension écrite ou orale afin de les habituer à s’ex-
primer en construisant des phrases,et non en em-
ployant des mots isolés.
Le professeur peut proposer le texte de la fiche
photocopiable n° 6b. que les élèves compléteront
en replaçant les mots manquants au bon endroit
lors d’une nouvelle écoute.
Les élèves écouteront l’enregistrement une ou
deux fois, et liront le texte par groupes de quatre
en s’efforçant d’imiter les voix originales.
Ils pourront enfin se présenter à la façon des qua-
tre jeunes.
B ¿Cómo te llaaaaaamas?
CE/EOC • env. 10 min
1. CE/EOC Pour compléter les amorces proposées,
les élèves doivent se confronter au texte et le
lire en silence autant de fois que nécessaire. Il se
peut, bien sûr, que certains mots leur échappent
(preguntó, rarísimo…). Il n’est pas utile de répon-
dre tout de suite à leur éventuelle demande de
traduction car, comme il a déjà été dit, ils doivent
prendre conscience qu’ils sont capables de com-
prendre des données importantes sans connaître
le sens de tous les termes d’un document.

Unidad 1 – 13
2. CE/EOC Il sera intéressant de demander aux
élèves qui sont d’accord avec cette affirmation
quelle a été leur stratégie.
3. CE/EOC Pour épeler les deux prénoms, les élè-
ves qui en ressentent le besoin pourront s’appuyer
sur la chanson El abecedario page 19 du manuel.
Afin d’amener les élèves à relire le texte pré-
cédent, le professeur pourra mettre en place
un petit jeu : il s’agit de donner la première
et la dernière lettre d’un des mots de ce
document.Qui trouvera le mot le plus vite ? Le
texte Amigos extranjeros ayant été supprimé
pour la réédition (il est désormais présenté en
compréhension de l’oral), les élèves ne peu-
vent plus faire le jeu qu’avec le document B).
C Un escritor famoso
CE + EOC • env. 10 min
CD 16 • 28 s
1. CE Ce texte est abordé à travers une activité de
compréhension de l’écrit. À ce niveau de l’appren-
tissage, nous l’avons jugé un peu complexe pour
un abord oral uniquement. Il figure cependant en
tant qu’enregistrement dans le CD audio de l’élè-
ve. Le professeur pourra après l’exploitation, faire
écouter l’enregistrement aux élèves.
2. EOC L’élève est confronté à une personne qu’il
ne connaît pas (usted). Il ne s’agit que d’une pre-
mière approche du « vous » de politesse : c’est à
l’élève de découvrir quel est le pronom qui cor-
respond à cette forme et comment il se construit.
Pour l’instant, il n’emploiera usted que lorsqu’il
s’adressera à son professeur pour lui poser des
questions comme : ¿puede usted repetir?. Le pro-
fesseur pourra expliquer que le vouvoiement de
politesse est moins employé en Espagne qu’en
France, qu’il s’utilise surtout pour s’adresser à des
personnes plus âgées et qu’il constitue une mar-
que de respect prononcée.
D Así soy
Script de l’audio I CD 17 • 1 min 23 s
A veces, mirando nubes me marcho lejos.
A veces, lo tengo todo y no me entretengo.
A veces, cuando estoy triste, por todo lloro,
y ni dejo ni hago, no encuentro el modo,
me miro dentro y no me conozco.
A veces,sin darme cuenta,me engancha el odio,
la mala yerba y el mal de ojo,
la pena negra sobre los hombros.
Así soy, ni más ni menos,
más o menos, como todos.
Así soy, y así me acepto,
negro y blanco, blanco y negro.
Así soy, y así me quiero,
aunque a veces no me entiendo.
Letra y música de Víctor Manuel SAN JOSÉ.
Le professeur fait écouter cette chanson dont seul
le refrain figure dans le manuel. Avant de le chan-
ter, les élèves seront invités à le dire deux fois en
respectant le rythme.
Le professeur peut, s’il le désire, utiliser le ta-
bleau proposé sur la fiche photocopiable n° 7
pour faire une activité de reconnaissance de
l’écrit.Il s’agira de numéroter les vers chrono-
logiquement tout en écoutant la chanson.
Éventuellement,si le professeur le juge oppor-
tun,les élèves pourront également chanter les
deux dernières strophes qui sont également
reprises sur cette même fiche photocopiable.
Les élèves ont à intégrer les données brutes dans
une présentation structurée. Ils devront donc réu-
tiliser certaines expressions déjà vues comme se
llama, es (ici + nationalité et profession), vive en…
Comme ils n’ont pas encore abordé les mois de
l’année ni les grands nombres,les élèves seront in-
vités à calculer et à donner l’âge de chaque person-
nage. Pour cela, ils trouveront de l’aide dans ¿Una
ayudita? ainsi que dans le Mémento (Numération,
p. 166). Cette activité prépare à la tâche finale C.
•

14 – Unidad 1
TÂCHE A
La tâche A (se présenter, saluer) ne devrait pas
poser de problèmes de réalisation puisque l’axe
majeur de l’unité aura été l’acquisition de cette
compétence. Cependant, s’agissant de la premiè-
re série de tâches,le professeur pourra donner des
conseils plus précis afin d’asseoir la méthode et de
mener les élèves vers l’autonomie en mettant des
savoir-faire à sa disposition. Il pourra, par exem-
ple, laisser un temps de préparation supplémen-
taire, temps qui se révélera très profitable pour
des élèves ayant des difficultés à mémoriser les
acquis et à les transférer. Au préalable, comme le
suggère le petit personnage, le professeur enga-
gera les élèves à bien rechercher dans les leçons
de l’unité les éléments qui pourront leur servir à
réaliser la tâche.
Les critères d’évaluation sont donnés aux élèves
quelques minutes avant la réalisation de la tâche
finale.
Les critères d’évaluation peuvent être :
Je salue avant de me présenter.
Je dis mon nom, mon prénom et mon âge.
Je peux aussi indiquer ma nationalité.
J’indique l’endroit où je vis.
Lors de ma présentation, je fais attention à la
prononciation des voyelles.
TÂCHE B
La tâche B propose une activité de mémorisation.
L’élève devra faire particulièrement attention aux
verbes à employer.
Les critères d’évaluation donnés peuvent être :
Je mémorise les informations données pour
mon personnage.
Je construis au moins quatre phrases.
J’emploie la première personne des verbes ser,
llamarse, tener et vivir.
Je prête tout particulièrement attention à la
prononciation des noms propres.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Pour éviter que les élèves ne choisissent à nou-
veau un personnage de l’atelier page 23, le pro-
fesseur pourra leur donner le rôle qu’ils doivent
interpréter.
Le professeur peut proposer d’autres fiches
d’identité pour prolonger l’activité.
TÂCHE C
C’est l’emploi de la troisième personne qui est
visé ainsi que l’emploi des pronoms interrogatifs
(Menú de gramática, p. 23).
Je rassemble des informations vues en classe
qui peuvent m’aider à décrire le personnage
connu que j’ai choisi.
Je construis au moins quatre phrases.
J’emploie la troisième personne des verbes ser,
llamarse, tener et vivir.
Je prête tout particulièrement attention à l’ac-
centuation du lexique.
Le professeur peut donner aux élèves une fi-
che avec le nom, le prénom, l’âge, le lieu de
résidence et la profession d’un personnage
célèbre non étudié dans la leçon.
TÂCHE D
Les élèves devront prononcer correctement les
chiffres des grilles.
Là encore, le professeur pourra proposer d’autres
grilles car les élèves qui aiment ce jeu auront
peut-être déjà réfléchi aux réponses…
Le critère d’évaluation donné peut être :
Je veille à la bonne prononciation des chiffres.
•
•
•
•
•
Llegamos a nuestra meta p. 24

©ÉditionsDidier
Unidad 1 – 15
Fiche photocopiable n° 1
1. Para empezar A, p. 17
¿Cuál es la respuesta correcta?
Diego tiene: ❑ doce años ❑ trece años ❑ catorce años ❑ quince años
Malika tiene: ❑ doce años ❑ trece años ❑ catorce años ❑ quince años
Diego y Malika viven: ❑ en Murcia ❑ en Málaga ❑ en Madrid
2. Para empezar B, p. 17
Je mets les phrases du dialogue dans l’ordre.
PALOMA: –¿Qué tal?
CARLOS : –Buenos días, me llamo Carlos, tengo catorce años y vivo en Madrid.
DIEGO : –¡Estupendo!
MALIKA : –¡Hola amigos! ¿Qué tal?
PALOMA : –Es Carlos, mi amigo. Yo soy Paloma y tengo catorce años.
CARLOS : –¡Hola Malika! ¿Qué tal Diego?
PALOMA : –¿Vamos?
PALOMA: –¡Hola, Carlos!
CARLOS: –Bien.
CARLOS: –¡Hola!
3. Para empezar B, p. 17
J’indique la ponctuation du dialogue.
PALOMA: Hola Carlos
CARLOS: Hola
PALOMA: Qué tal
CARLOS: Bien
PALOMA: Es Carlos mi amigo Yo soy Paloma y tengo catorce años
CARLOS: Buenos días me llamo Carlos tengo catorce años y vivo en Madrid
MALIKA: Hola amigos Qué tal
CARLOS: Hola Malika Qué tal Diego
DIEGO: Estupendo
PALOMA: Vamos
•
•
•
#
#

©ÉditionsDidier
16 – Unidad 1
4. CO Palabras y sonidos, p. 19
a.
b. Les prénoms traditionnels espagnols les plus courants.
HOMBRES MUJERES
1 ANTONIO 1 MARÍA
2 JOSÉ 2 MARÍA CARMEN
3 MANUEL 3 CARMEN
4 FRANCISCO 4 JOSEFA
5 JUAN 5 ISABEL
6 DAVID 6 MARÍA DOLORES
7 JOSÉ ANTONIO 7 ANA MARÍA
8 JOSÉ LUIS 8 FRANCISCA
9 JESÚS 9 DOLORES
10 JAVIER 10 MARÍA PILAR
11 CARLOS 11 ANTONIA
12 MIGUEL 12 MARÍA TERESA
13 PEDRO 13 ANA
14 RAFAEL 14 MARÍA ÁNGELES
15 JOSÉ MANUEL 15 CRISTINA
16 ÁNGEL 16 LAURA
17 DANIEL 17 MARÍA JOSÉ
18 FRANCISCO JAVIER 18 MARÍA ISABEL
19 LUIS 19 PILAR
20 FERNANDO 20 CONCEPCIÓN
•

©ÉditionsDidier
Unidad 1 – 17
#
c. Les prénoms espagnols à la mode.
CHICAS CHICOS
1 LUCÍA 1 PABLO
2 PAULA 2 DANIEL
3 MARÍA 3 ALEJANDRO
4 LAURA 4 ADRIÁN
5 ALBA 5 DIEGO
6 ANDREA 6 HUGO
7 SARA 7 SERGIO
8 CLAUDIA 8 CARLOS
9 ANA 9 MARCOS
10 NEREA 10 JORGE
5. Primer día de clase, p. 20
Je compare les deux systèmes scolaires.
España France
Establecimiento Sistema español Système français Établissement
Escuela Educación Infantil Maternelle
ÉcoleColegio
1° de Educación Primaria CP
2° de Educación Primaria CE1
3° de Educación Primaria CE2
4° de Educación Primaria CM1
5° de Educación Primaria CM2
6° de Educación Primaria 6e
Collège
Instituto
1° de ESO1 5e
2° de ESO1 4e
3° de ESO1 3e
4° de ESO1 2de
Lycée
1° de Bachillerato 1re
2° de Bachillerato Tle
PAU2 Baccalauréat
Universidad Université
1. Enseñanza Secundaria Obligatoria – 2. Prueba de Acceso a la Universidad
•

©ÉditionsDidier
18 – Unidad 1
No quiero pasar de nada.
No me conformo con ver la vida
desde aquí arriba.
Nada me importa
más que estar viva.
#
a.
6. CO Amigos extranjeros, p. 22
Nombre Edad País de origen
b. Je complète le texte en replaçant les mots suivants : Ahora / origen / padres / vengo
–Yo soy Cristina, nací en Madrid, mis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vienen de Perú.
–Yo soy Dayanara, vengo de Bolivia.Tengo once años.
–Me llamo Jaime, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de Ecuador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , vivo en España.
–Y yo soy Daniel. Soy de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ruso.
7. CO Así soy, p. 23
Je remets les vers dans l’ordre en écoutant la chanson (je peux aussi m’appuyer sur la ponctuation).
y ni dejo ni hago, no encuentro el modo,
A veces, cuando estoy triste, por todo lloro,
A veces, mirando nubes me marcho lejos.
me miro dentro y no me conozco.
A veces, lo tengo todo y no me entretengo.
la pena negra sobre los hombros.
A veces, sin darme cuenta, me engancha el odio,
la mala yerba y el mal de ojo,
Les deux dernières strophes :
A veces, entrego todo, y me sabe a poco,
no quiero que el corazón se me quede corto.
Ya sé que, si lo pretendo, no tengo aristas,
pero si cambio, no soy yo misma,
siempre de guardia como una esquina.
•
•

©ÉditionsDidier
Unidad 1 – 19
Je fais le point n° 1
Unité 1
Llegamos a nuestra meta, p. 24
TÂCHE A, TÂCHE Bet TÂCHE D, p. 24
EOC - M’EXPRIMER EN CONTINU J K L
Je peux présenter des gens que je connais,
par exemple, un camarade.
Je peux me présenter,
par exemple, en imaginant que je suis un personnage connu.
Je peux compter,
par exemple, en jouant au Sudoku.
TÂCHE C, p. 24
EOI - PRENDRE PART À UNE CONVERSATION J K L
Je peux parler simplement des gens que je connais et poser
des questions simples sur l’identité de quelqu’un,
par exemple, donner ou demander des précisions sur un per-
sonnage connu.

Unidad 2 – 21
Unidad 2
Dans cette unité sont proposées trois tâches finales mettant en œuvre trois activités langagières diffé-
rentes (EOC - EE - EOI).
En réalisant au moins deux des tâches finales, les élèves auront atteint les compétences visées dans cette
unité. Cependant, la réalisation de l’ensemble des tâches (A, B et C) permettra d’aborder un maximum de
documents et d’optimiser les acquis.
Pour chaque parcours, la tâche finale sera annoncée aux élèves pour leur dire ce qu’ils seront en mesure
de faire, pour éveiller ainsi leur motivation et les rendre plus actifs.
Les tâches intermédiaires Hacia la meta seront des moments privilégiés d’entraînement et représente-
ront pour l’élève (avec l’aide du professeur), l’occasion de faire une « auto-évaluation diagnostique ».
Dans le tableau des contenus ci-dessus, un exemple de parcours est proposé : pour réaliser la tâche finale
en gras, il est suggéré de réaliser les activités indiquées en gras également.
Le professeur annoncera clairement que les groupes constitués lors de la réalisation d’une tâche
intermédiaire ou d’une tâche finale ne pourront pas tous se présenter devant la classe pour les activités
d’expression orale en continu et en interaction.
TIEMPOS
Y PASATIEMPOS
CO/CE/EOC Horarios
CO ¿Qué hora es? (chanson)
CE/EOC/EE ¡Vaya jornada!
CE/EOC Calendario (poème)
EOC Calendarios escolares
CE/EOC/EE Un folleto atrac-
tivo
EOC/EOI El tiempo en febrero
CO ¡Hola Nibia!
CE/EOC ¡Vivan las excursio-
nes!
Unité 2 • Tiempos y pasatiempos
p. 26
Leçon 1
¡Vaya horarios!
p. 28
Leçon 2
¡Vivan las
vacaciones!
p. 30
Leçon 3
El tiempo y la ropa
p. 32
EOC Nous préparons un séjour
de deux ou trois jours entre
amis…
EE Je rédige le texte d’une
carte postale.
EOI Mini débat : Nous
échangeons sur l’emploi du
temps idéal.
p. 26 • Taller de conversación: Nous commen-
tons nos emplois du temps et nous les
comparons avec ceux de Paloma ou de Diego.
p. 28 • Taller de lectura: Nous apprenons à lire un
poème. • Taller de expresión oral: Nous comparons
nos vacances avec celles d’autres pays.
p. 29 • Taller de escritura: Je prépare un petit
séjour en Espagne.
p. 31 • Taller de creación: Je prépare un casting
pour un défilé de mode.

22 – Unidad 2
Leçon 1 ¡Vaya horarios! p. 26
Les deux photos seront
plutôt exploitées en
parallèle de certaines
activités de l’unité, par
exemple à la fin de la
leçon 2.
DVD classe
Script de la vidéo
CARLOS: –Sí, ¿qué pasa?
MALIKA (au téléphone):
Carlos, soy Malika.
¿Sabes qué hora es?
CARLOS (regarde son
radio-réveil qui indique 8 h 45): –¡Jo, las nueve
menos cuarto!
MALIKA:–¿Sabes que tenemos clase a las nueve?
CARLOS (il saute du lit): –¡Vale, vale, ya voy!
Exploitation
Le professeur peut proposer l’exploitation de la
séquence à la fin de la leçon 1.
Il pourra la visionner une première fois, sans
mettre le son, et dira aux élèves, au préalable, de
•
•
porter leur attention sur l’identité de l’adoles-
cent, le lieu où il se trouve, les habits qu’il porte,
le moment de la journée. Lors d’un deuxième vi-
sionnage il sera possible de demander d’observer
l’expression du visage de Carlos lorsqu’il regarde
son réveil et ce qu’il fait ou ne fait pas (Se lève-t-il
précipitamment ? Choisit-il ses vêtements ? Sem-
ble-t-il disposé à prendre un petit-déjeuner ?…). Il
pourra aussi faire identifier Malika.
Les élèves pourront alors mettre en commun leurs
premières impressions.
Il sera ensuite possible de leur demander, par
groupes de deux, d’imaginer le dialogue puis de
le jouer devant la classe.
Enfin, lors d’un troisième visionnage avec le son,
le professeur demandera aux élèves d’expliquer le
sens de l’appel de Malika.
Une fois la mise en commun effectuée, pourquoi
ne pas leur proposer de revisionner deux fois la
vidéo puis, après avoir enlevé le son, de jouer, par
deux, le dialogue de la séquence ?
Une dernière écoute sous-titrée leur permettra de
fixer le dialogue entendu.
Cette exploitation pourra être également réalisée
après les documents B) ou C) de la leçon 1,page 27.
CD-rom I U2 I ¿Cuándo nací?
Je comprends une date
Cette activité peut être réalisée tout au long
de la leçon 1 car elle permet de retravailler la
numération in situ.
A Horarios
CO + CE/EOC + CO/EOC • env. 25 min
PALOMA:–¡Oh! ¡Tengo un horario fatal!Todos los
días empiezo a las ocho y salgo a las cinco.
DIEGO: –¡Qué pena! ¡Yo empiezo los lunes a las
diez y salgo los viernes a las tres!
1. CO • 10 min Les élèves doivent pouvoir attribuer
à Diego et Paloma leur emploi du temps respectif.
Pour cela, avant l’écoute, le professeur attirera
leur attention sur l’expression de l’heure donnée
par les pendules de bas de page. Afin de vérifier la
compréhension, il demandera aux élèves de reve-
•

Unidad 2 – 23
nir à la page d’ouverture et de lire les heures des
trois pendules.
Il leur laissera ensuite le temps de prendre
connaissance de l’amorce proposée dans la consi-
gne et fera écouter l’enregistrement.
Éventuellement, les élèves pourront justifier leur
réponse en désignant un des emplois du temps et
en disant par exemple : Es el horario de… porque
empieza a las... y sale a las…
2. CE/EOC • 10 min Les élèves se reporteront à la
rubrique ¿Una ayudita?. Ils pourront aussi utiliser
le tableau sur la numération, page 22.
Si la classe réagit vite, le professeur posera quel-
ques questions : Y tú ¿a qué hora sales hoy? /
¿Cuáles son las materias/las asignaturas que no se
enseñan en Francia?. Cela permettra aux élèves de
remarquer quelles sont les matières enseignées
généralement en Espagne mais pas en France
dans l’enseignement public. Bien d’autres ques-
tions plus « classiques » peuvent être posées car
elles ont aussi l’intérêt de faire réemployer le lexi-
que déjà vu ; chaque élève se sent à ce moment-
là plus concerné : Y tú, ¿a qué hora tienes clase de
español? / ¿A qué hora empiezas todos los días?…
La lecture du verbe salir dans le Menú de gramá-
tica peut permettre une fixation précise en cours
d’activité.
Le professeur pourra inviter les élèves à décrire
davantage les deux emplois du temps en propo-
sant des amorces telles que : El lunes por la ma-
ñana Paloma tiene… ou A las once, Carlos tiene…
Ces échanges permettront d’anticiper En casa
page 27 en préparant les élèves à la réalisation de
cette activité.
Pour en savoir plus
Histoire et géographie sont incluses dans Cien-
cias Sociales. La clase de religión permet aux élè-
ves d’avoir des notions sur les différentes reli-
gions du monde mais aussi sur le fait religieux,
l’athéisme et l’histoire de l’Église.
3. CO/EOC • env. 10 min
PALOMA Y DIEGO: –¡Hola Carlos! ¿Qué tal tu pri-
mer día?
CARLOS:–Tengo un horario estupendo pero ten-
go un profesor de música muy severo.
•
PALOMA: –Yo tengo tres horas de matemáticas
el viernes. ¡Es horrible!
DIEGO: –¿No te gustan las mates? A mí me en-
cantan.
PALOMA: –Yo prefiero el francés.
CARLOS: –Bueno chicos, yo me voy. ¡Hasta ma-
ñana!
PALOMA Y DIEGO: –¡Hasta mañana!
Avant de faire écouter le dialogue, le professeur
demandera aux élèves de lire les deux premières
questions de la consigne. En ce début d’année,
cette méthodologie permettra aux élèves de s’en-
traîner à la compréhension globale des enregis-
trements. La lecture des deux questions suivan-
tes, avant une nouvelle écoute, conduira à une
compréhension plus détaillée.
En guise de préparation à l’atelier de conver-
sation qui suit, le professeur pourra prolon-
ger l’activité en attirant l’attention des élè-
ves sur l’heure du déjeuner des collégiens
espagnols. La comparaison avec l’heure du
déjeuner en France se fera naturellement et
permettra d’introduire des structures dont
les élèves pourraient avoir besoin pour réali-
ser Hacia la meta.
Cette tâche intermédiaire est en lien direct avec
la tâche finale C, page 32 (EOI, Mini debate). Ainsi,
et en fonction des exercices et activités réalisés,
le professeur donnera des indications précises
afin de guider les élèves dans cet atelier. Cela
constituera un premier entraînement pour les
élèves puisqu’ils vont devoir réutiliser certaines
des connaissances vues tout au long des activités
choisies par le professeur.
Voici une mise en œuvre possible :
EOI 2 Préparation : env. 20 min
Les élèves doivent relire les emplois du temps de
Diego et Paloma mais aussi le leur.
Si la classe a très bien suivi cette leçon, l’ensei-
gnant pourra introduire mientras que. Sinon, il se
contentera de y nosotros, nosotras... ou pero a mi
compañero, y a mí...

24 – Unidad 2
La lecture de l’heure sur les réveils de la page 26
peut être effectuée à n’importe quel moment
jugé opportun pour fixer les connaissances. Le
professeur pourra toujours demander aux élèves
de parler des horaires dans leur vie quotidienne.
B ¿Qué hora es?
CO • env. 10 min
¿Qué hora es?
¿Qué hora es? Son las ocho.
Me levanto pronto, desayuno.
Y a las ocho... ocho y media,
Me voy rápido a la escuela.
¡Buenos días, buenos días!
Buenos días amigos,
Buenos días amigas.
¡Hola! ¿Qué tal estáis?
... Buenos días.
¿Qué hora es? Son las dos.
Como en casa con mis hermanos.
Y a las dos... las dos y media,
Me voy rápido a la escuela.
¡Buenas tardes, buenas tardes!
Buenas tardes amigos,
Buenas tardes amigas.
¡Hola! ¿Qué tal estáis?
... Buenas tardes.
¿Qué hora es? Son las nueve.
Ceno con mi madre y mi padre.
Y a las diez... las diez y media,
Me voy rápido a la cama.
¡Buenas noches, buenas noches!
Buenas noches amigos,
Buenas noches amigas.
Hasta luego amigos
... Buenas noches.
¡Buenos días, buenos días!
¡Buenas tardes, buenas tardes!
¡Buenas noches, buenas noches!
… Hasta mañana, adiós.
J.-M. FURGEROT, F. HOUILLIER, F. PÉREZ,
Au pays de Pedro Veregas, 2005.
•
1. CO Pour faciliter la réalisation de l’activité pro-
posée, le professeur photocopiera et distribuera
la fiche photocopiable n° 1. Après la mise en com-
mun des réponses,les élèves seront invités à refor-
muler les leurs à la 3e personne ce qui permettra,
notamment, de vérifier l’acquisition de l’emploi
des verbes pronominaux (irse, levantarse).
Le professeur pourra ensuite inviter les élèves à re-
prendre la bulle de Diego, page 26 : ¿Sabes que en
España « 13 heures » se dice «la una de la tarde?». Ils
pourront la modifier, par exemple : ¿Sabes que en
España los alumnos van a una clase de religión? /
¿Existe esta clase en Francia?…
Le rythme étant vite mémorisé par des élèves, car
il fait partie de leur type de musique,ce rap pourra
ensuite être rechanté, une file d’élèves chantant
un couplet, puis une deuxième file un autre, et
ainsi de suite...
Le professeur pourra également proposer
aux élèves de compléter de façon plus per-
sonnelle la grille de la fiche photocopiable
n° 1. Comme toujours, les élèves trouveront
de l’aide dans ¿Una ayudita? et demanderont
à leur professeur les verbes dont ils auront
besoin pour compléter la fiche. Ils pourront
ensuite adapter les paroles de la chanson et
l’interpréter.
Par écrit, à la maison, les élèves peuvent travailler
sur le décalage horaire en donnant l’heure de
quelques villes de chaque continent. Ils se repor-
teront à la page d’ouverture et pourront préparer
un jeu de devinettes du type : Si en París son las 8,
¿qué hora es en Nueva York?… Le professeur peut
même demander aux élèves de chercher des de-
vinettes concernant d’autres grandes villes qui ne
sont pas dans le même fuseau horaire que celui
de Paris et Madrid (Lisboa / México…).
C ¡Vaya jornada!
CE + CE/EOC + EE • env. 30 min
1. CE Ce document permettra aux élèves d’acqué-
rir du lexique et de comparer les journées de col-
légiens espagnols avec les leurs.
Lerelevédevocabulaireest effectuésurunefeuille
ou sur le cahier de brouillon. Les élèves pourront
s’aider de ces notes pour reformuler les activités
de la jeune fille.
Laura hace… / tiene… / estudia… / termina a las…

Unidad 2 – 25
Leçon 2 ¡Vivan las vacaciones! p. 28
Il est également possible que les élèves s’ex-
priment à la première personne comme s’ils
étaient Laura. Les élèves pourront se reporter
au Menú de gramática pour la conjugaison
des verbes irréguliers.
Afin de mettre en pratique le genre et le nom-
bre, le professeur pourra proposer comme
amorce : las actividades de Laura son... / mis
actividades extraescolares son… / mi actividad
preferida es… / las clases que más me interesan
son… / la clase que menos me interesa es…
LA GRAMÁTICA ES SIMPÁTICA
L’exercice d’application de La gramática es
simpática peut tout à fait être réalisé à ce
moment-là, oralement, puis refait, à la mai-
son ou en fin d’heure, en travail supplémen-
taire écrit.
2. CE/EOC Comme d’habitude, pour vérifier la
compréhension de l’écrit, une succession de ques-
tions vous est fournie.
3. EE Le travail proposé précédemment peut per-
mettre une meilleure réalisation de l’expression
écrite qui prendra appui sur le travail de compa-
raison déjà réalisé. Le professeur peut donner aux
élèves des consignes très précises pour le faire.
Utilizo tres asignaturas diferentes y cinco verbos,
digo una de mis actividades extraescolares...
Durante el fin de semana…
CD-rom I U2 I Los meses del año (1 y 2)
Je connais les mois de l’année
Ces deux activités permettront aux élèves
d’aborder, de façon ludique, le lexique des
mois de l’année par de la compréhension de
l’oral et/ou de la compréhension écrite.
A Calendario
CD 21 • 45 s
Ce court poème permet aux élèves de reconnaître
facilement les mois de l’année et de les mémori-
ser.
1. CE Les élèves pourront tout de suite, après le
repérage, réciter les mois de l’année – en faisant
un exercice de prononciation – dans l’ordre mais
pourquoi pas à l’envers !
2. EOC Le professeur attendra des élèves des ré-
ponses simples, qui reprennent le poème.
Le professeur pourra demander aux élèves de
réfléchir au public visé par chacune des deux
publicités : ¿A quién se dirige la publicidad de
la izquierda? ¿…de la derecha? ou les inciter
à réfléchir sur les habitudes alimentaires de
chaque époque. Cela permettrait aussi d’an-
ticiper sur le document suivant.
L’enseignant pourra également mettre en
place un jeu de devinettes : un élève donne
une courte définition d’un mois ou d’une sai-
son en réutilisant le lexique déjà vu, l’autre
devra le deviner. Les devinettes les plus astu-
cieuses pourront être mémorisées par l’en-
semble de la classe et faire l’objet d’une trace
écrite à illustrer.
Taller de lectura et En casa sont alors largement
préparés.
HACIA LA META: taller de lectura
La lecture du poème est l’occasion d’encourager
les élèves plus timides à prendre la parole ; c’est

26 – Unidad 2
aussi un bon entraînement pour acquérir une
bonne prononciation. Les élèves seront donc in-
vités à écouter plusieurs fois le poème avant de
se lancer. Le professeur pourra leur demander de
prêter une attention particulière à la bonne pro-
nonciation des mois de l’année.
La lecture à plusieurs permettra une fois encore
aux plus timides de prendre conﬁance en eux et
de rendre l’activité plus ludique.
EN CASA
Comienza el año. – Es chiquitín. – Todo
florece. – ¡Cuánto calor! – El año se va.
Selon le niveau de la classe, le professeur
pourra envisager de faire apprendre et
réciter le poème par groupes ou indivi-
duellement : un groupe par strophe et
un rapporteur pour réciter au sein de
chaque groupe. Si ce poème est récité
plusieurs fois, de nombreux élèves
auront ainsi participé à cet exercice
ludique car apprendre, c’est aussi sympa-
thique ! ■
•
B Calendarios escolares
EOC • env. 15 min
1. EOC Dans la 1re édition, une erreur s’est glissée
dans les dates des vacances scolaires au Mexi-
que : vos élèves devraient disposer d’une nouvelle
édition dans laquelle cette erreur a été rectifiée.
Cependant,à toutes fins utiles,nous joignons une
fiche photocopiable avec la bonne version du do-
cument (fiche photocopiable n° 2).
Cette activité permettra au professeur de sensi-
biliser les élèves au décalage des saisons dans les
deux hémisphères ; un petit tour par les cartes
d’Espagne et du continent latino-américain les
aidera à visualiser un certain nombre de pays où
l’on parle espagnol.
Un des buts de cette activité étant d’inviter à
la comparaison pour prendre connaissance des
différentes réalités entre l’Espagne, le Mexique,
l’Argentine et la France, le professeur pourra en-
visager le réemploi (si la structure a déjà été in-
troduite), ou l’emploi de mientras que par rapport
aux saisons, aux climats…
Para los argentinos, en julio y agosto es… mientras
que para nosotros (o los españoles) es… (voir ¿Una
ayudita?).
Ces tâches intermédiaires ont pour objectif de
faire réemployer, dans un cadre proche de l’élève,
les tournures et connaissances fraîchement ac-
quises.
Les consignes de travail seront à expliciter, par
exemple :
EOI 3 ou 4
Préparation :
5 min
Échange
classe entière
Pour asseoir une bonne méthode de travail, il
est judicieux d’inviter les élèves à relire les docu-
ments, à observer à nouveau les cartes…
L’enseignant invitera les élèves à prendre des no-
tes en précisant qu’il ne s’agit pas ici de procéder
à une rédaction détaillée. Lorsqu’ils prendront la
parole, les élèves ne devront pas procéder à une
lecture de leurs notes : l’écrit est ici un support
destiné à faciliter l’expression orale.
C Un folleto atractivo
CE/EOC + EOI • env. 15 min
CD-rom I U2 I De viaje por España
Je découvre quelques lieux et monuments
très connus
Cette activité invite les élèves à découvrir les
lieux phares de l’Espagne et à les localiser.
1. CE/EOC C’est la première fois que les élèves
vont aborder un document de ce type. Il s’agira
essentiellement d’un exercice de lecture qui pren-
dra tout son sens au moment où les élèves inclu-
ront les éléments du document dans des phrases
telles que : En los Pirineos, en invierno, puedo prac-
ticar…
2. EOI Pour répondre à la question, les élèves
pourront utiliser des expressions comme las acti-
vidades que prefiero/me gustan más son…
Le retour à ¿Una ayudita? et la lecture du Menú
de gramática concernant le verbe gustar aidera
d’emblée à la correction de la langue.
Il conviendra d’insister sur l’intonation correcte
de la phrase interrogative lorsque les élèves pose-
ront une question à leur camarade.

Unidad 2 – 27
EN CASA
¡vaya programa! – senderismo – excur-
siones – ¡me mola! – una actividad
agradable – mi excursión preferida –
el tren rápido – un día soleado –
el mes ventoso – un viaje cultural ■
•
HACIA LA META: taller de escritura
Une liste de petites consignes précises peut être
fournie pour une réalisation plus complète de cet
atelier, par exemple : donner un titre/ bien indi-
quer la saison choisie/ trouver une petite carte
d’Espagne, la coller et signaler la région/ écrire
deux phrases avec gustar…
CD-rom I U2 I ¿Qué tiempo hace hoy?
Je comprends un bulletin météo
CD-rom I U2 I ¿Qué tiempo hace en las
autonomías?
J’identifie les prévisions météo pour quel-
ques autonomies
Ces deux activités peuvent être indroduites
avant même d’aborder les documents de la
page 30 : les élèves pourront d’hors et déjà
s’approprier le vocabulaire météorologique
ce qui facilitera la prise de parole au moment
des activités d’expression orale du manuel.
A El tiempo en febrero
EOC + EOI • env. 30 min
1. EOC La lecture du lexique de la météo permet-
tra l’exploitation rapide et dynamique des cartes
qui serviront à vérifier les connaissances acquises
grâce aux documents de la leçon 2. Il s’agit de la
météo d’un jour du mois de février.
Pour l’utilisation de la légende, il est important
d’expliquer que les quatre premiers symboles se
réfèrent au ciel. Il conviendra par conséquent de
dire el cielo está… Pour les symboles suivants, le
plussimpleestd’utiliserl’expressionhay…,et¿Una
ayudita? propose les verbes correspondants.
Le commentaire dans la bulle fera prendre
conscience aux élèves des distances immenses
qu’il y a entre les villes en Argentine, notamment.
Il sera possible de revenir sur le document B)
de la leçon précédente et d’expliquer les dif-
férences entre les calendriers scolaires en
fonction des saisons inversées dans les deux
hémisphères.
2. EOI Les élèves trouveront des cartes météo sur
les sites des grands journaux comme http://www.
elmundo.es ou http://www.elpais.com à la rubri-
que El tiempo. Ils devront se reporter aux cartes
d’Espagne et d’Amérique latine de leur manuel
pour les noms des autonomies ou des pays.
Cette activité prépare au travail de En casa.
EN CASA
Le professeur pourra inviter les élèves
à apporter leur propre carte (s’il s’agit
de la France, par exemple) ou à décal-
quer celle du livre s’ils choisissent
l’Espagne. ■
B ¡Hola Nibia!
CO • env. 10 min
CARLOS: –¡Hola Nibia! ¿Qué tal? Perdona, ya sé
que son las once de la noche. ¿Duermes ya?
NIBIA: –¡Hola Carlos! ¡Qué va! ¡Si aquí, son las
cuatro de la tarde! Y tú, ¿qué tal?
•
Leçon 3 El tiempo y la ropa p. 30

28 – Unidad 2
CARLOS: –Yo estoy bien, pero aquí en Madrid,
hace mal tiempo. Llueve. ¿Y en Guayaquil?
NIBIA: –Aquí hace sol y calor. A las cuatro y me-
dia, voy a la playa con mis amigos.
CARLOS: –¡Vaya suerte! Aquí es imposible por-
que hace frío y es de noche.
1. CO Pour éviter que les jeunes n’écrivent sur le
livre, le professeur photocopiera et distribuera la
fiche photocopiable n° 3.
Pour s’assurer de la bonne compréhension des
élèves, l’enseignant proposera une nouvelle écou-
te de l’enregistrement puis demandera un bref
récapitulatif de la situation entendue.
Selon le niveau de la classe, le professeur
pourra :
– faire repérer et répéter le lexique du temps
qu’il fait ;
– faire justifier les réponses, ou certaines
d’entre elles, afin de reprendre l’observation
de la carte de l’Argentine.
C ¡Vivan las excursiones!
1. CE/EOC Cette compréhension peut être faite
par étapes (le document étant assez long),et offre
la possibilité de poser des questions plus person-
nelles aux élèves en parallèle à celles de l’activité.
Les questions proposées dans la consigne permet-
tent au professeur de s’assurer de la bonne compré-
hension du texte. La nature du document offre la
possibilité de poser des questions plus personnelles
aux élèves et de les encourager à prendre la parole.
Pour une expression plus dynamique des élèves,
la lecture de quelques verbes à certaines person-
nes dans le Menú de gramática sera utile.
Le titre ¡Vivan las excursiones! peut faire l’objet
d’une petite explication finale et peut être modé-
lisant pour écrire d’autres titres pouvant convenir
à ce document.
Les élèves peuvent préparer leur valise idéale
après avoir choisi une saison et mémoriser le
vocabulaire choisi. Cette activité les prépa-
rera à Hacia la meta.
HACIA LA META: taller de creación
Il est possible, pour rendre l’activité plus ludique,
de demander aux élèves d’apporter en classe un
catalogue de vente par correspondance qu’ils
pourront éventuellement découper. Par groupes
de deux, ils pourront alors choisir les vêtements
de leur défilé.
Le catalogue servira d’appui à la justification de
leurs choix. On peut aussi imaginer que les deux
élèves jouent tour à tour le rôle de mannequin et
que son (sa) camarade commente les vêtements
imaginaires portés.
Les tâches proposées dans cette unité mettent
en oeuvre les trois activités langagières d’expres-
sion (tâche A : EOC, tâche B : EE et tâche C : EOI).
Les deux premières prennent appui sur des docu-
ments iconographiques qui représentent quatre
réalités différentes du paysage espagnol.
TÂCHE A
Cette tâche est préparée par les leçons 2 et 3.
Pour cette tâche les critères d’évaluation donnés
et expliqués dès le départ aux élèves, ou élaborés
avec eux, peuvent être : les informations sur le sé-
jour, mais aussi la clarté de la présentation et la
richesse du lexique.
Nous annonçons
– le lieu choisi,
– l’époque de l’année (saison, mois),
– la durée du séjour,
– les activités choisies,
– les raisons de notre choix,
– les vêtements à prévoir pour ce séjour.
Nous faisons bien attention à la prononciation
des mois de l’année, des activités choisies et des
vêtements.
•
•

Unidad 2 – 29
L’évaluation est réussie si l’interlocuteur com-
prend les points cités ci-dessus.
Pour maintenir l’attention des élèves, il est possi-
ble de distribuer la ﬁche photocopiable n° 4 aux
camarades qui écoutent : ils pourront repérer les
différents éléments du séjour et indiquer celui
qu’ils choisiraient.
TÂCHE B
Lors de la rédaction de ma carte postale, je
n’oublie pas
– la date,
– le destinataire,
– les salutations.
J’indique
– le lieu où je suis,
– le temps qu’il fait,
– mes activités,
– mes moments préférés.
Je personnalise ma carte postale.
TÂCHE C
Pendant qu’un groupe d’élèves réalise la tâche B
ou prépare le séjour proposé dans la tâche A, le
professeur peut écouter les mini-débats.
L’ emploi de la première personne.
L’ emploi de l’heure quand je parle de mon em-
ploi du temps.
•
•
•
•
•
L’emploi des jours de la semaine et des matières.
La prononciation des adjectifs numéraux, des
jours de la semaine et des matières.
Voici quelques variantes des tâches ﬁnales
proposées dans le manuel.
– EOC Je rentre du collège : j’explique et je
commente à mes parents mon emploi du
temps.
– EE J’imagine que je passe quelques jours
en Aragon avec ma classe. J’écris une carte
postale à un membre de ma famille pour par-
ler de mon séjour.
– EOC Je suis le présentateur/la présenta-
trice du bulletin météo. Je présente le temps
qu’il fait en Espagne ou dans un pays de mon
choix. Pour l’Espagne, je trouverai les car-
tes nécessaires sur les sites http://tiempo.
meteored.com/prediccion-para-Europa-1-
Espana.html ou http://www.canalmeteo.com.
– EOI
Rôle 1 : J’imagine que je suis responsable de
la réservation du voyage que va effectuer ma
classe. Je téléphone à une centrale de réser-
vation pour indiquer le lieu, la date du séjour,
le nombre de participants et les activités
choisies.
Rôle 2 : Je travaille dans une agence de voya-
ge. Je réponds aux questions des clients et je
n’oublie pas de demander le nom de la per-
sonne responsable, son numéro de télépho-
ne et son adresse.
•
•

©ÉditionsDidier
30 – Unidad 2
CD 20
1. CO ¿Qué hora es?, p. 27
Je relie par des flèches les heures et les activités correspondantes.
Son las ocho… ❑ ❑ …ceno con mi padre y mi madre.
A las ocho y media… ❑ ❑ …me voy rápido a la cama.
Son las dos… ❑ ❑ …me voy rápido a la escuela.
A las dos y media… ❑ ❑ …como en casa con mis hermanos.
Son las nueve… ❑ ❑ …me voy rápido a la escuela.
A las diez y media… ❑ ❑ …me levanto pronto, desayuno.
Je complète cette partie de façon personnelle.
Es la una (de la tarde)…
Son las tres y media (de la tarde)…
A las cinco y cuarto (de la tarde)…
Son las siete (de la tarde)…
A las diez (de la noche)…
J.-M. FURGEROT, F. HOUILLIER, F. PÉREZ, Au pays de Pedro Venegas, 2005.
2. EOC Calendarios escolares, p. 28
ARGENTINA MÉXICO ESPAÑA
VERANO
Del 14 de diciembre al
28 de febrero incluído.
Del 6 de julio al 19 de agosto
incluído.
Del 22 de junio al
10 de septiembre incluído.
OTOÑO
Del 27 de abril al 8 de mayo
incluído.
INVIERNO
Del 6 de julio al 29 de julio
incluído.
Del 21 de diciembre al 7 de
enero incluído.
Del 22 de diciembre al 7 de
enero incluído.
PRIMAVERA
Del 26 de septiembre al
7 de octubre incluído.
Del 30 de marzo al 15 de abril
incluído.
Del 30 de marzo al 8 de abril
incluído.
•
•
#

©ÉditionsDidier
Unidad 2 – 31
CD 24
3. CO ¡Hola Nibia!, p. 30
¿Verdad o mentira?
Verdad Mentira
Carlos llama a Nibia por la mañana. ❑ ❑
En Ecuador hace frío. ❑ ❑
Nibia va a esquiar. ❑ ❑
Carlos no puede ir a la playa. ❑ ❑
4. EOC Tâche A, p. 32
J’écoute et j’indique :
Groupe … Groupe … Groupe … Groupe …
le lieu choisi
l’époque de l’année :
les mois, les saisons
la durée du séjour
les activités choisies
les raisons de leur choix
les vêtements
le séjour que je préfère
•
•
#

©ÉditionsDidier
32 – Unidad 2
Unité 2
TÂCHE A, p. 32
Je peux indiquer une date et un lieu,
par exemple, préciser l’endroit et l’époque de l’année que je
choisis pour mes vacances.
Je peux aussi dire ce que j’aime faire,
par exemple, les activités que j’aime faire pendant un séjour.
Je peux aussi indiquer des quantités,
par exemple, indiquer les vêtements que j’emporte dans ma
valise.
TÂCHE C, p. 32
Je peux exprimer, de façon simple, mon accord ou mon
désaccord (A1+),
par exemple, quand on me demande mon avis sur mon em-
ploi du temps.
TÂCHE B, p. 32
EE - ÉCRIRE J K L
Je peux rédiger un message simple,
par exemple, rédiger un slogan pour une campagne publici-
taire.

Unidad 3 – 33
Unidad 3
Dans cette unité sont proposées trois tâches ﬁnales mettant en œuvre deux activités langagières diffé-
rentes (EOC - EE).
En réalisant au moins l’une des tâches ﬁnales, les élèves auront atteint les compétences visées dans cette
MI MUNDO
Y YO
CO/EOC Malika, Paloma,
Carlos y Diego con su
familia
CE/EOC Un compañero
misterioso
CE/EOC Manuela mi abuela
(poème)
CE/EOC La familia de Alberto
CE/EOC La familia real (photo)
CE/EOC La familia López
EOC Las actividades de la familia
López
CE/EOC Y yo, ¿comparto las
tareas?
CE/EOC/EE Alto al trabajo infantil
(affiche)
Unité 3 • Mi mundo y yo
p. 36
Leçon 1
Retratos
p. 38
Leçon 2
Familiares
p. 40
Leçon 3
Las tareas
domésticas
p. 42
EOC Nous mettons en commun
et nous commentons les résultats
du test de la page 40.
EE Nous créons une affiche.
EOC/EE Je dis pourquoi
telle personne est mon
(ma) meilleur(e) ami(e).
p. 36 • Taller de conversación: Je
parle de ma famille.
p. 37 • Taller de expresión oral: Je fais
deviner un personnage à un(e) camarade.
p. 38 • Taller de escritura: Je fais le portrait d’un
membre de ma famille.
p. 40 • Actividad: Je réponds à un test sur
mes activités au quotidien.

34 – Unidad 3
Cette unité propose
d’ouvrir le thème de la
famille par un tableau
de Botero, La familia
presidencial. Ce tableau
ne manquera pas de
surprendre nos élèves
et de les faire réagir.
CD-rom I U3 I El cuerpo humano
Je connais les parties du corps humain
Cette activité permettra aux élèves de fixer
le vocabulaire du corps humain.
.
Il est possible, dans un premier temps, de leur
demander de réfléchir individuellement à un ou
deux adjectifs qui caractérisent, selon eux, les
liens entre les membres de cette famille. Une
mise en commun de ces adjectifs, au tableau,
pourra permettre de comparer les points de vue
de chacun.
Le professeur pourra amener les élèves à
justifier leur choix en s’appuyant sur des élé-
ments concrets du tableau : les formes, les
couleurs, les regards, les attitudes des per-
sonnages, leur place dans le tableau, l’occu-
pation de l’espace, la dimension du tableau…
Pour faciliter la compréhension du tableau,
les élèves pourront se reporter à la page 9 de
leur manuel et lire J’apprends à aborder un
document iconographique.
Il sera d’autre part intéressant de faire obser-
ver la présence d’un militaire et d’un mem-
bre de l’Église comme éléments spécifiques
de l’Amérique latine.
Pour en savoir plus
Botero, peintre et sculpteur colombien né à Me-
dellin le 19 avril 1932, se caractérise par un style
marqué par la rondeur de ses personnages.
Cette rondeur systématique des formes consti-
tue un véritable trait pictural créé de toutes piè-
ces et permet l’harmonie du tableau. Botero in-
vente à partir de la beauté et de l’amour : on ne
retrouve presque aucun sentiment de violence
dans ses tableaux.
« Il est important de reconnaître d’où vient le
plaisir quand on contemple un tableau. Pour
moi, c’est la joie de vivre liée à la sensualité des
formes. C’est pourquoi mon problème est de
créer la sensualité par les formes. » (Fernando
Botero)
Script de la vidéo
PALOMA: –¡Hola, Diego!
DIEGO: –¡Hola!
PALOMA: –¿Vamos al
cine?
DIEGO: –Ya ves, estoy
lavando el coche de
mis padres.
PALOMA : –Ah, ¿y te gusta?
DIEGO: –Prefiero ir al cine pero ahora no puedo.
PALOMA: –Bueno, te ayudo.
Cette séquence vidéo est en lien direct avec la
leçon 3. Elle est d’un abord facile et évoque sans
doute une situation connue des élèves : laver la
voiture de ses parents. Cela pourra d’ailleurs don-
ner lieu, après l’étude de la séquence, à un échan-
ge sur ce thème. Cette vidéo pourra être propo-
sée, par exemple, après l’étude du document La
familia López, page 40 du manuel.
Exploitation
Le professeur pourra choisir de faire une exploi-
tation en plusieurs étapes : il pourra visionner la
scène sans le son, avec une première consigne
donnée aux élèves en amont : repérer le lieu, les
personnages, le décor, les objets. Cela placera les
élèves dans le contexte connu des « fil rouge » et
permettra de nombreuses réutilisations.
À partir de là, l’enseignant pourra proposer aux
élèves (par groupes de 2 ou 3) d’imaginer l’histoire
qui va avec ce lieu, ces personnages et ce décor.
Diego está lavando el coche de sus padres./ Paloma
quiere ayudar a Diego.
A Diego no le gusta lavar el coche pero sus padres
necesitan ayuda. / Tiene que ayudar a sus padres. /
Sus padres le dan dinero…
•
•

Unidad 3 – 35
Leçon 1 Retratos p. 36
La mise en commun permettra une activité d’ex-
pression orale en continu : la classe pourra en ef-
fet réagir aux suggestions des uns et des autres
en s’appuyant sur la vidéo pour justifier leurs re-
marques.
Parmi les différents scénarios évoqués, le profes-
seur retiendra trois ou quatre situations (dont
une proche de la situation proposée dans la vi-
déo). Il demandera alors aux élèves (toujours en
binômes ou en trinômes) de créer un dialogue qui
conviendrait à l’une des situations retenues afin
de faire le doublage de la séquence vidéo.
La séquence est enfin visionnée avec le son.
Il est alors possible de privilégier le repérage des
verbes au présent de l’indicatif ainsi que le repé-
rage des terminaisons.Un dialogue à trous pourra
être photocopié et distribué pour faciliter la prise
de notes (fiche photocopiable n° 1).
Une fois l’exercice de repérage corrigé, les élèves
pourront mémoriser le dialogue et le jouer devant
la classe.
L’enseignant pourra aussi demander,en exercice à
la maison, de souligner la terminaison des verbes,
d’indiquer la personne employée et enfin de don-
ner l’infinitif du verbe.
Le professeur pourra mettre en place un
échange pour savoir qui, parmi les élèves,
lave la voiture de ses parents.
Yo también lavo el coche de mis padres una
vez a la semana. / No lo hago porque vivimos
en un piso…
A Malika, Paloma, Carlos
y Diego con su familia
CO + CO/EOC • env. 20 min
Le premier document proposé dans cette unité
plonge l’élève dans un dialogue entre nos quatre
personnages « fil rouge ». Ceux-ci abordent briè-
vement un moment privilégié, partagé avec un
membre de leur famille.
PALOMA: –Tengo un hermano que se llama Luis.
Me encanta ir con él a los conciertos.
DIEGO: –Tengo una familia muy grande: sí, sí,
tengo cuatro hermanos.Me encanta estar con
mis abuelos. Me lo paso muy bien con ellos
porque me cuentan historias y los miércoles,
vamos a la piscina.
MALIKA: –Suelo ir de paseo con mis padres. Nos
gusta mucho el ambiente de las calles.
CARLOS: –Vivo con mis padres, mi hermana y
mi perro Chispa en un piso de Chamartín. Mis
abuelos viven en Ecuador. Mis padres traba-
jan mucho. Me gusta pasear con mi perro.
•
1. CO Les élèves lisent la consigne, observent les
dessins et, après une première écoute, repèrent
les mots qui leur permettent d’associer ce qu’ils
entendent aux dessins.
Ils seront amenés à réemployer les adjectifs nu-
méraux ordinaux :el primer/segundo/tercer/cuarto
diálogo corresponde a… Ce sera peut-être l’occa-
sion de faire le point avec eux à ce sujet en de-
mandant à deux ou trois d’entre eux de redonner
les dix premiers adjectifs ordinaux.
Dans un deuxième temps, les élèves seront invi-
tés à se justifier en répétant à voix haute les mots
repérés qui ont motivé leurs choix. Le professeur
pourra écrire (ou faire écrire par un élève) ces mots
au tableau,puis les faire répéter par plusieurs élè-
ves.Cette étape est un moment important pour la
vérification de la bonne prononciation. Ces mots
pourront être enfin copiés sur le cahier personnel
de l’élève afin d’être mémorisés à la maison.
2. CO/EOC Les élèves préciseront ici oralement
leur point de vue. Ils réemploieront ainsi le verbe
gustar et utiliseront deux nouveaux verbes : en-
cantar et soler.
L’activité de mémorisation proposée dans En casa
leur permettra de fixer ces deux verbes.

36 – Unidad 3
Le professeur pourra demander aux élèves
de mémoriser une des quatre interventions.
Il leur conseillera de réécouter plusieurs fois
l’enregistrement afin de reproduire au mieux
le schéma intonatif de la phrase.
EOI/EOC 2 env. 20 min
Cette activité permet aux élèves de reformuler
et de s’approprier les différentes structures ainsi
que le lexique entendus lors de l’écoute du docu-
ment précédent. Elle les amène à manipuler l’em-
ploi de la première et de la troisième personne du
singulier, et aussi à apprendre à se connaître et à
s’écouter.
B Un compañero misterioso
CD-rom I U3 I ¿Cómo eres?
Je sais décrire une personne
Ces deux activités permettront, si elles sont
réalisées en amont du document B), une pre-
mière approche du lexique du corps humain
et de la description physique ; si elles sont
réalisées après, elles encourageront les
élèves à réemployer et à fixer le vocabulaire
abordé lors de l’exploitation du document.
1. CE/EOC Le texte est abordé de façon ludique :les
élèves observent les dessins pendant quelques ins-
tants, lisent en silence le texte et repèrent qui est,
parmi les dessins proposés,le nouvel ami de Pedro.
El amigo de Pedro es el tercer monstruo.
2. CE/EOC Les élèves justifient maintenant leur
choix :El amigo de Pedro es el tercer monstruo por-
que no tiene mucho pelo/no es alto… / No es el pri-
mer monstruo porque tiene mucho pelo…
Le professeur pourra choisir, comme trace écrite,
deux phrases parmi celles proposées par les élè-
ves : une affirmative et une négative en lien avec
le Menú de gramática.
L’activité se poursuivra par une description plus
détaillée du monstre. L’enseignant invitera les
élèves à se reporter au vocabulaire déjà étudié et
mémorisé et, comme d’habitude, à ¿Una ayudita?.
L’enseignant pourra prolonger l’activité en
demandant à quelques élèves de dire quel
est le monstre qu’ils préfèrent et pourquoi.
Ils réemploieront, pour ce faire, les verbes
gustar et encantar : me gusta el primer mons-
truo porque…
EOI 2 env. 5 min
Cet atelier d’expression orale « Qui est qui ? » per-
met de revenir sur la description de chacun des
quatre monstres,de manipuler le lexique de la des-
cription physique et celui de la forme interrogative.
EOI classe entière env. 5 min
Ni oui, ni non ! Un élève pense à un monstre.
Ses camarades lui posent des questions aux-
quelles celui-ci répond sans utiliser ni Sí ni
No. Ce jeu permettra de réactiver, pour ceux
qui posent les questions, la forme interroga-
tive vue dans le texte, et les formes affirma-
tive et négative pour celui qui répond.
EN CASA
¡Me encanta estar con mis abuelos!
Me lo paso muy bien con ellos. – Me
gusta pasear con mi perro. – Me
encanta ir con mi hermano al con-
cierto.
Cette petite activité propose un exercice
de prononciation et de mémorisation qui
facilitera le réemploi des verbes gustar
et encantar lors des tâches finales.
Il sera important de préciser aux élèves
d’écouter deux ou trois fois l’enregistre-
ment et de répéter à voix haute les phra-
ses proposées avant de les mémoriser. ■
•

Unidad 3 – 37
CD-rom I U3 I ¿Cómo eres?
Je sais décrire une personne
Si les deux activités sont réalisées à ce
moment de l’unité, l’elève pourra réactiver
certaines acquisitions de la leçon 1.
A Manuela mi abuela
CE/EOC • 30 à 45 min
L’étude du poème de Ana Serna permet aux élè-
ves de réactiver des notions abordées lors de la
leçon précédente : réemploi et enrichissement du
lexique de la description physique, réemploi des
verbes gustar et encantar.
1. CE/EOC Les élèves lisent attentivement les
différentes propositions et, après une lecture si-
lencieuse, associent les adjectifs donnés avec le
nom qui correspond (fiche photocopiable n° 2). Le
professeur pourra demander à un ou deux d’en-
tre eux d’en faire la synthèse pour s’assurer de la
bonne compréhension de tous.
2. CE/EOC L’enseignant peut, en fonction du ni-
veau de sa classe, proposer d’autres amorces que
celle donnée dans ¿Una ayudita?.
Manuela es..., en efecto…
Para mí es... porque…
Deux ou trois exemples de productions d’élèves
pourront être notés. Pour faire un point sur le vo-
cabulaire étudié, l’enseignant pourra aussi leur
proposer le dessin photocopié (fiche photocopia-
ble n° 3), puis leur demander de le renseigner et
de le mémoriser.
Afin de préparer l’activité Hacia la meta, le profes-
seur pourra ajouter d’autres mots à placer.
L’enseignant demandera la mémorisation
d’une ou deux strophes du poème.
Ce sera l’occasion pour les élèves de compléter
la fiche photocopiable n° 3 en fonction de leurs
besoins. Le professeur rappellera que ce portrait
invite à réemployer les adjectifs de l’activité 2 du
document A).
Il pourra être demandé aux élèves d’illustrer
leur poème chez eux,ou en cours d’art plasti-
que, puis de choisir deux strophes, de les mé-
moriser et de les réciter en classe.
B La familia de Alberto
CE + CE/EOC • env. 15 min
1. CE Les élèves repèrent le lexique de la famille
et proposent leurs réponses. Ensuite, livres fer-
més, trois ou quatre d’entre eux pourront redon-
ner tous les mots proposés par l’ensemble de la
classe.
2. CE/EOC Une nouvelle fois, plusieurs élèves pro-
poseront à haute voix leurs réponses.L’enseignant
pourra ensuite leur demander de réécrire trois des
phrases sur leur cahier personnel.
Chaque élève peut à son tour parler de la
composition de sa propre famille. En fonc-
tion de la classe, ce travail pourra être réalisé
à l’écrit ou à l’oral.
C La familia real
EOC • env. 15 min
CD-rom I U3 I La familia real española
Je connais les liens de parenté
Cette activité invite les élèves à découvrir la
famille royale espagnole ainsi que le lexique
des liens de parenté.
Leçon 2 Familiares p. 38

38 – Unidad 3
1. EOC Une activité ludique est proposée aux élè-
ves sous forme de jeu « Qui est qui ? ». Après avoir
observé la photo de la famille royale espagnole,et
après avoir lu attentivement les propositions, les
élèves donneront le prénom de la personne cor-
respondante.
Cette activité peut se faire en classe entière ou
par groupes : dans ce dernier cas, un rapporteur
donnera à la classe la réponse du groupe.
EN CASA
L’activité proposée autour de la famille
royale se poursuit ici puisque c’est main-
tenant aux élèves d’imaginer des devi-
nettes pour leurs camarades, et de les
proposer en classe au cours suivant. ■
L’exercice propose de revenir sur la négation
déjà abordée lors de l’étude de plusieurs
documents. Le rappel « no + verbe » dans le
Menú de gramática invite les élèves à revenir
au Menú de gramática de la leçon précédente
s’ils en ressentent le besoin.
Leçon 3 Las tareas domésticas p. 40
CD-rom I U3 I Objetos y quehaceres
Je connais les objets de la maison et leur
fonction
Cette activité permet aux élèves d’aborder le
vocabulaire des tâches domestiques de façon
ludique et de s’approprier quelques formules
lexicales qu’ils pourront réemployer dans
cette leçon.
A La familia López
1. CE/EOC Pour préparer l’activité, le profes-
seur peut, dans un premier temps, faire repérer
les différents membres de la famille. Les élèves
pourront alors se mettre à la place d’un des en-
fants et présenter sa famille. L’enseignant lui
demandera de se présenter au préalable : Soy
Laura/Raúl/Susana… L’élève devra être tout par-
ticulièrement attentif à l’emploi de la première
personne.
B Las actividades de la familia
López
EOC • env. 15 min
Los dos se reparten la tareas domésticas.Mer-
che prefiere preparar la comida pero su ma-
rido friega los cacharros. Los sábados, van de
compras juntos.Cuando ella está planchando,
él está barriendo. A Alfonso le gusta ver el fút-
bol en la tele y Merche prefiere leer, pero a los
dos les gusta mucho el cine. Laura cuida de la
habitación que comparte con su hermanita.
Raúl prefiere jugar con su vídeo consola que
estudiar,pero es él quien va a sacar el perro de
paseo cuando vuelve del cole.
1. EOC Avant que les élèves ne proposent orale-
ment leurs réponses, l’enseignant leur demande-
ra de les cocher sur la fiche photocopiable n° 4.
Ils pourront ainsi s’autocorriger après la mise en
commun des réponses.
•

Unidad 3 – 39
C Y yo, ¿comparto las tareas
domésticas?
CE/EOC + EOC • env. 25 min
1. CE/EOC Pour réaliser cette activité, le profes-
seur photocopiera puis distribuera aux élèves la
fiche photocopiable n° 5. Les élèves la compléte-
ront avant de donner leurs réponses à l’oral.
2. EOC Le calcul des points obtenus sera l’occa-
sion de revoir les adjectifs numéraux cardinaux.
EN CASA
Le professeur suggèrera aux élèves de
relire attentivement leur tableau et
leurs réponses avant de s’engager à la
première personne. Leurs productions,
après avoir été écrites et corrigées,
pourront être apprises par cœur pour
le cours suivant. ■
D Alto al trabajo infantil
CE/EOC + CE/EE • env. 30 min
Cette campagne publicitaire sensibilisera les élè-
ves au travail des enfants dans le monde.
Le site de cette campagne propose d’autres af-
fiches qui peuvent faire l’objet d’un travail com-
plémentaire en cours d’espagnol ou d’éducation
civique.
Adresse du site : http://www.ilo.org/ipec/lang--
es/index.htm
1. CE/EOC L’enseignant peut proposer une acti-
vité d’anticipation en écrivant au tableau : niño(a)
– actividades cotidianas. Il demandera alors aux
élèves de réagir et écrira leurs réponses. Dans
un deuxième temps, le professeur pourra lire les
deux phrases à la forme négative.
Une lecture plus exhaustive de l’affiche permet-
tra d’anticiper sur la deuxième partie de l’activité.
Le professeur pourra alors proposer de noter et
de garder quelques expressions clés de la publi-
cité qui seront utiles aux élèves au moment de la
réalisation des tâches finales : el trabajo infantil
doméstico – la explotación – los derechos – la pre-
vención.
2. CE/EE Cette activité ne présentera pas de dif-
ficulté majeure si elle est une synthèse des ob-
servations menées dans l’activité 1. Le professeur
pourra amener les élèves à observer dans le détail
la composition de cette affiche : pays concerné,
visage de l’enfant, slogan, logos, couleurs…
Les trois tâches finales proposées permettront à
l’élève de travailler essentiellement deux activités
langagières : l’expression orale en continu et l’ex-
pression écrite.
TÂCHE A
Un ou deux élèves sont d’abord chargés de de-
mander à l’ensemble de la classe d’indiquer leur
résultat au test. Puis,ils comptent les doigts levés.
Chaque groupe reporte alors les résultats sur la
fiche que le professeur aura préalablement distri-
buée (fiche photocopiable n° 6), puis commente
ses résultats.
Le réemploi
– des adjectifs numéraux,
•
– des formes affirmative et négative,
– de soler.
La qualité de la prononciation du « s » (de casa,
mesa, basura, mes) et du « c » (de habitación, que-
haceres…).
TÂCHE B
Pour cette tâche, il sera important d’indiquer aux
élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur le vocabulaire
et la formulation de l’affiche publicitaire,même si
le thème en est très différent.
L’affiche
– la lisibilité,
– l’aspect esthétique.
•
•

40 – Unidad 3
Le message
– la lisibilité,
– les arguments.
Si les tâches sont réparties dans la classe, les élè-
ves peuvent participer à l’évaluation du travail de
leurs camarades. L’enseignant élabore avec eux
les critères d’évaluation ou leur propose une grille
déjà élaborée (ﬁche photocopiable n° 7).
TÂCHE C
Pour cette tâche, il est important de choisir l’une
ou l’autre des deux activités langagières propo-
sées : une expression orale face à la classe repre-
nant une expression écrite constituerait de l’écrit
oralisé. En revanche, le professeur pourra ne pas
donner à toute la classe la même activité langa-
gière à travailler.
• Les critères d’évaluation pourront être :
Je décris avec précision ce qui me plait chez
mon(ma) meilleur(e) ami(e)
– son caractère
– son physique,
– ses goûts.
La qualité de la langue employée
– l’emploi des adjectifs et leur accord,
– l’emploi des verbes gustar et encantar,
– l’emploi du verbe soler.
Pour l’expression orale, on rajoutera :
La qualité de la prononciation des voyelles, par
exemple.
À l’issue de ces parcours, il sera intéressant de
faire le point avec les élèves sur leurs acquis. Une
ﬁche d’auto-évaluation adaptable aux parcours
choisis, est proposée (Je fais le point n° 3).
•
•
•

©ÉditionsDidier
Unidad 3 – 41
1. Mi mundo y yo, piste n° 3 du DVD
Je visionne la séquence vidéo puis je complète le dialogue.
PALOMA: –¡Hola, Diego!
DIEGO: –¡Hola!
PALOMA: –¿ . . . . . . . . . . . . . . . al cine?
DIEGO: –Ya . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . el coche de mis padres.
PALOMA: –Ah, ¿y te . . . . . . . . . . . . . . . ?
DIEGO: –. . . . . . . . . . . . . . . ir al cine pero ahora no . . . . . . . . . . . . . . . .
PALOMA: –Bueno, . . . . . . . . . . . . . . . .
2. CE/EOC Manuela mi abuela, p. 38
Digo a qué y a quién se aplican estos adjetivos:
son grises ❑
❑ su moño
es blanca ❑
❑ su traje
es alto ❑
❑ sus ojos
es oscuro ❑
❑ Manuela
no es alta ni baja ❑
❑ su piel
no es gorda ni ﬂaca ❑
•
•
#

©ÉditionsDidier
42 – Unidad 3
3. CE/EOC Manuela mi abuela, p. 38
Je complète le dessin avec les mots qui conviennent.
•

©ÉditionsDidier
Unidad 3 – 43
4. EOC Las actividades de la familia López, p. 40
J’écoute l’enregistrement. Comment Merche et Alonso se répartissent les tâches domestiques ? Je coche les
cases correspondantes.
Las actividades de la familia López Merche Alonso
❑ ❑
❑ ❑
❑ ❑
❑ ❑
❑ ❑
❑ ❑
❑ ❑
•

©ÉditionsDidier
44 – Unidad 3
5. CE/EOC Y yo, ¿comparto las tareas domésticas?, p. 40
Leo el cuadro y digo si...
todos
los días
una vez
al mes
una vez a
la semana
nunca
Ordeno mi habitación
Barro la casa
Pongo o quito la mesa
Saco la basura
Mi resultado:
Me comprometo a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nous mettons en commun les résultats du test de la page 40.
Nous complétons le tableau.
Número de alumnos Porcentaje
Entre 0 y 3 puntos
Entre 4 y 7 puntos
Entre 8 y 12 puntos
Una mayoría / una minoría de alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Se puede conluir que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
•
•
#

©ÉditionsDidier
Unidad 3 – 45
7. EE Tâche B, p. 42
Lorsque je lis l’affiche…
• Je repère ❑ très facilement le message.
❑ facilement le message.
❑ difﬁcilement le message.
• Le message est ❑ très convainquant.
❑ convainquant.
❑ peu convainquant.
• L’afﬁche est visuellement ❑ très attractive.
❑ attractive.
❑ peu attractive.
•

©ÉditionsDidier
46 – Unidad 3
Unité 3
CO - ÉCOUTER J K L
Je peux comprendre…
Je peux aussi comprendre…
Je peux aussi…
CE - LIRE J K L
Quand je lis un texte, je peux reconnaître…
Quand je lis des textes courts, je peux aussi…
Je peux aussi…
Je peux parler de…
Je peux utiliser…
Je peux aussi…
Je peux avoir une courte conversation avec des jeunes de
mon âge sur un thème qui nous intéresse,
par exemple,…
Je peux comparer ma vie à celle d’autres enfants,
par exemple,…
Je peux aussi…
EE - ÉCRIRE J K L
Je peux écrire…
par exemple,...
Je peux écrire des phrases simples,
par exemple,…
Je peux aussi…

¿Lo sabías? 1 – 4747
Usos y
costumbres
Les élèves vont se familiariser avec quelques cou-
tumes gestuelles,comportementales et langagiè-
res de l’Espagne et de l’Amérique latine. Il s’agit
surtout pour eux de prendre conscience qu’une
langue étrangère correspond à une culture dif-
férente, à une façon de vivre différente, et qu’elle
n’est en aucun cas une simple traduction de leur
langue maternelle.
Nous proposerons deux façons de travailler sur
ces pages culturelles :
– les élèves, avec l’aide du professeur, répondent
au questionnaire de la page 46, et pour cela re-
cherchent les rubriques qui leur donnent la ré-
ponse dans l’ensemble de la section ;
– les élèves commentent, toujours avec l’aide du
professeur, chacune des rubriques et répondent
au questionnaire en fin de parcours.
Afin de maintenir l’intérêt des élèves, plutôt que
de procéder à un travail linéaire, le professeur
peut expliquer qu’il va évoquer l’un des deux
points de la page ; aux élèves de deviner ensuite
de quel point il s’agit.
Pour les salutations : Vamos a descubrir maneras
diferentes de saludarse.
Pour les horaires : Vamos a descubrir que en Espa-
ña, los horarios son diferentes.
Salutations, p. 43
Afin de travailler la compréhension, le professeur
peut demander quel est le pays qu’il évoque lors-
qu’il dit :
–En ese país,para saludarse,la gente suele aplaudir.
–Allí se suele juntar las manos y hacer una reve-
rencia.
–Para saludarse, los hombres suelen abrazarse
cuando se conocen.
–La gente se saluda con efusión y se lanza besos
por el aire para decirse adiós.
Les élèves pourront dire quelle est la coutume qui
leur semble la plus curieuse. Avec l’aide du pro-
fesseur,qui donnera le vocabulaire dont ils auront
besoin, ils répondront enfin à la question.
Horaires, p. 43
À propos des deux dessins, les élèves pourront
réactiver l’expression de l’heure ainsi que celle de
l’habitude avec le verbe soler pour comparer les
différents rythmes de vie.
La photo du Retiro leur permettra d’expliquer
pourquoi les Espagnols vivent plus à l’extérieur
que les habitants du nord de l’Europe.Ils pourront
alors mobiliser leurs acquis sur l’expression du
temps et des saisons.
Le professeur pourra reprendre les photos de
la page 32 pour faire remarquer aux élèves
que l’on a davantage l’habitude de penser aux
plages lorsque l’on évoque l’Espagne, mais
qu’il existe bien d’autres paysages tout aussi
prisés des Espagnols et dignes d’intérêt.
Pour en savoir plus
El parque del Retiro
Este estanque, con el monumento a Alfonso XII,
se encuentra en el parque del Retiro.Este parque
fue creado en el siglo XVII para el recreo de los
soberanos,y fue abierto al público en el siglo XIX.
Está situado en el centro de la capital. Por eso lo
llaman «el pulmón verde de Madrid».
Hacer un curso de tai-chi, pasearse en barca, ver
un espectáculo de guiñol o descansar debajo de
los árboles, todo esto es posible hoy día en este
lugar tan agradable.

48 – ¿Lo sabías? 1
Formules de politesse, p. 44
Pour aider les élèves à répondre à la question Tú
que eres francés (francesa), ¿cómo lo dirías?, le
professeur expliquera que oye correspond au tu-
toiement. L’usage de la seconde personne est en
effet très fréquent en Espagne et ne traduit nulle-
ment un manque de respect : il est ainsi habituel
que les messages publicitaires utilisent le tú. Les
élèves pourront observer la publicité de l’unité 11,
page 129, qui en donne un exemple.
Expressions usuelles, p. 44
Les élèves doivent, bien sûr, associer les expres-
sions espagnoles avec les expressions françaises
équivalentes. Le travail fini, il serait intéressant
de leur demander comment ils ont procédé afin
qu’ils prennent conscience qu’il n’est pas néces-
saire de tout comprendre dans un énoncé, mais
qu’il existe des stratégies pour en déterminer le
sens.
Il serait bon que chacun mémorise, par exemple,
les cinq expressions qu’il préfère après s’être en-
traîné à les dire sur le ton adéquat.
Noms et prénoms, p. 44
Les élèves comprendront, avec l’aide de quelques
exemples, qu’un enfant porte le nom de son père
et de sa mère.
Si Rafael Salinas se casa con Mercedes Cereza, sus
hijos se llamarán Salinas-Cereza.
Si Manuel González se casa con Alegría, sus hijos se
llamarán…
Il est à noter qu’une loi récente autorise que le
nom de la mère vienne en première position.
Plus compliqué :
Si Jorge Blasco-Muñoz se casa con Elena Sánchez-
Gracia, sus hijos se llamarán Blasco-Sánchez.
De plus, la carte de visite montre qu’en Espagne,
même mariée, la femme garde ses deux noms de
jeune fille. Il conviendra d’expliquer que sont privi-
légiés les noms de la famille paternelle. Lorsqu’on
cherche un numéro de téléphone sur Internet, les
deux noms sont requis. Les élèves pourront le véri-
fier sur le site http://blancas.paginasamarillas.es/.
Diminutifs, p. 44
Cette coutume a tendance à disparaître. Aujour-
d’hui, les prénoms à la mode semblent être :
Niños: Alejandro, David, Daniel, Pablo, Adrián, Ál-
varo, Javier, Sergio, Carlos, Marcos, Jorge, Mario,
Hugo, Alex, Oscar.
Niñas: Lucía, María, Paula, Laura, Marta, Alba, An-
drea, Claudia, Sara, Nerea, Carla, Ana.
Il est intéressant de comparer ces prénoms avec
les prénoms les plus portés aujourd’hui en Es-
pagne, toutes générations confondues. Les voici
classés par ordre de fréquence, et tels que recen-
sés par le INE (Instituto Nacional de Estadística):
http://www.ine.es/daco/daco42/nombyapel/
nombyapel.htm.
Hombres Mujeres
1 ANTONIO 1 MARÍA
2 JOSÉ 2 MARÍA CARMEN
3 MANUEL 3 CARMEN
4 FRANSISCO 4 JOSEFA
5 JUAN 5 ISABEL
6 DAVID 6 MARÍA DOLORES
7 JOSÉ ANTONIO 7 ANA MARÍA
8 JOSÉ LUIS 8 FRANSISCA
9 JESÚS 9 DOLORES
10 JAVIER 10 MARÍA PÍLAR
Si le professeur le juge opportun, il pourra faire
remarquer, surtout pour les prénoms tradition-
nels féminins, la marque de la religion qui, on le
voit dans les nouveaux prénoms, tend fortement
à s’estomper.
Pour se familiariser avec ces prénoms, les élè-
ves pourront répondre à la question : Si fueras
español(a), ¿cómo te gustaría llamarte?
Cantines, p. 45
À propos de l’école, il serait utile de montrer aux
élèves les tableaux comparatifs des systèmes
espagnol et français qui se trouvent sur la fiche
photocopiable n° 5 de l’unité 1. Ils seront invités à
observer différences et ressemblances.
Gestes, p. 45
Bien sûr, les élèves joindront le geste à la parole.
Le professeur trouvera plus de détails dans le livre
Diccionario de gestos, J. Coli, J. Gelabert, E. Marti-
nelli, CID, Edelsa, 1996.
Anniversaire, p. 45
Lors de l’anniversaire d’un(e) élève, l’occasion se
présentera de mettre en pratique cette coutume !
Les élèves pourront également chanter Las ma-
ñanitas (page 51) ou l’internationale Cumpleaños
feliz (Cumpleaños feliz, cumpleaños feliz, te desea-
mos todos, ¡cumpleaños feliz!).

Langues régionales, p. 45
Après que les élèves ont situé les zones linguisti-
ques sur la carte des autonomies, ils seront sans
doute étonnés d’apprendre qu’il est possible
pour un jeune élève catalan, galicien ou basque
de n’apprendre le castillan qu’en tant que langue
étrangère… Ils compareront cette réalité avec le
statut des langues régionales françaises.
Sur le site http://www.vaucanson.org/espagnol/
linguistique/lenguas_espana_esp.htm, les élèves
pourront également apprendre que le valencien
est la langue ofﬁcielle de la Comunidad Valencia-
na depuis 1982, et l’aranais la langue ofﬁcielle du
Val d’Aran depuis 1990.
Discothèques, p. 46
Le professeur pourra donner quelques explications
en espagnol :Los mayores de 18 años pueden pasar,
si lo quieren, casi todo el fin de semana en las dis-
cotecas. Pero los menores también pueden salir de
marchaporqueexistenenEspaña«discotecaslight»
que no sirven alcool… y cierran más temprano.
Ils pourront éventuellement parler de leurs expé-
riences (guateques, fiestas).
Expressions espagnoles, p. 46
Après avoir trouvé les équivalents français et
espagnol, les élèves pourront mémoriser leurs
trois ou quatre expressions préférées.

©ÉditionsDidier
¡A ver si lo sabes! ¿Verdad o mentira?, p. 46
Verdad Mentira
–En España, se cena más tarde que en Francia. ❑ ❑
–Los españoles dicen mucho «por favor» y «gracias». ❑ ❑
–En España la gente suele tutearse. ❑ ❑
–Una mujer casada lleva el apellido de su marido. ❑ ❑
–Sólo se habla castellano en España. ❑ ❑
–En España, los gatos tienen cinco pies. ❑ ❑
–«Enhorabuena» sirve para felicitar. ❑ ❑
–Pepe es el diminutivo de Pablo. ❑ ❑
MON SCORE : . . . . . . . . . /8
•

Unidad 4 – 51
Unidad 4
51
rentes (EOC - EE - EOI).
OTRAS TIERRAS,
OTRAS VIDAS
CO/EOC Vidas distintas
(photos)
CE/EOC/EE Testimonio de Karen
CE/EOC Declaración de los Dere-
chos del Niño (BD)
EOC Cuadro naíf (tableau)
CE/EOC Celebramos un cumplea-
ños
CO Las mañanitas (chanson)
CE/EOC/EE La mudanza (dessin)
CE/EOC Unos pisos diferentes
Unité 4 • Otras tierras, otras vidas
p. 48
Leçon 1
Modos de vida
p. 50
Leçon 2
Viviendo de otra
manera
p. 52
Leçon 3
Viviendas
p. 54
EOC Je suis un jeune hispanophone
et je parle de mon mode de vie.
EE J’écris à un jeune
hispanophone. Je lui
raconte comment je vis.
EOI Nous sommes deux journalistes
et présentons notre reportage.
p. 48 • Taller de conversación: Nous évoquons
notre temps libre.
p. 49 • Taller de creación: Nous complétons à
l’écrit la déclaration des droits de l’enfant. • Taller
de conversación: Nous échangeons des infor-
mations avec Karen sur nos modes de vie.
p. 51 • Taller de lectura: Nous imaginons un échange avec
un(e) jeune mexicain(e) sur les fêtes.
p. 53 • Taller de conversación: Je décris ma
maison.

52 – Unidad 4
Leçon 1 Modos de vida p. 48
L’observation de ces
deux photos permet-
tra quelques premières
réflexions sur les diffé-
rences culturelles entre
l’Europe et l’Amérique
latine. Les élèves com-
pareront, par exemple,
l’espace réservé aux jeux sur la photo de gauche
(prise en Espagne), à la route nationale que déva-
lent les chariots sur la photo de droite. Cette pre-
mière comparaison constitue un des éléments qui
permet d’expliquer le titre de la photo de droite,
Carros suicidas,que les élèves pourront avoir à jus-
tifier.
D’autres oppositions sont révélatrices : ici, on
achète le skate, là, on se fabrique le chariot ; ici,
on est seul sur sa planche, là, on circule entre co-
pains…
Un premier commentaire, même limité, amorcera
la réflexion. Comme d’habitude,on pourra revenir
sur ces documents à la fin de l’unité pour évaluer
l’enrichissement du commentaire.
DVD classe
Script de la vidéo
MALIKA: –¡Hola!
CARLOS, DIEGO Y PALOMA:
–Cumpleaños feliz,
cumpleaños feliz, te
deseamostodos¡cum-
pleaños feliz!
Paloma offre un ca-
deau à Malika.
MALIKA: –Gracias.
CARLOS: –¡De parte de los tres!
MALIKA: –Gracias.
Malika ouvre son cadeau.
MALIKA: –¡Oh, qué chuli!
PALOMA: –¿Te gusta?
MALIKA: –¡Es mi grupo favorito! Y la camiseta…
¡Genial! ¡Qué bonita! Muchas gracias por los
regalos.
Exploitation
Pour guider les élèves, une grille de compréhen-
sion est proposée pour exploiter la séquence vi-
déo (fiche photocopiable n° 1).
•
•
CD-rom I U4 I Chavales del mundo entero
Je découvre d’autres modes de vie
Cette activité peut constituer une introduction
à la leçon 1 et invite les élèves à appréhender
les différents modes de vie des enfants dans le
monde.
A Vidas distintas
CO/EOC • env. 15 min
CARLOS: –Mirad, esas alumnas cubanas. Todas
llevan uniforme. Es frecuente en América La-
tina… cuando los niños pueden ir al cole…
MALIKA: –Pues yo, he leído un reportaje sobre
los niños de Bolivia que a partir de los ocho
años se pasan todo el día trabajando en las
minas.
DIEGO:–¡Hay que ver cómo viven algunos! ¡Qué
suerte tenemos nosotros que nos pasamos
todo el día jugando a la play!
PALOMA: –¿Sabéis qué? Mi amigo vasco acaba
de mandarme unas fotos de él jugando a la
pelota. ¿Queréis verlas?
•

Unidad 4 – 53
1. CO/EOC Pour l’exploitation de l’audio,le profes-
seur peut se reporter à la rubrique J’apprends à
aborder l’audio, page 6 du manuel de l’élève. Les
élèves pourront utiliser l’expression Carlos se re-
fiere a la foto dos,… Le professeur pourra aussi leur
suggérer de répondre à la consigne en disant Car-
los está hablando de la foto…, et introduire ainsi
le gérondif.
2. CO/EOC Le professeur pourra demander l’âge
approximatif des enfants mineurs. Il pourra éga-
lement évoquer le port fréquent de l’uniforme
dans les écoles latino-américaines, et plus parti-
culièrement à Cuba. Il sera ici judicieux de faire si-
tuer ce pays,ainsi que la Bolivie,sur la carte située
à la fin du manuel.
Le professeur peut proposer aux élèves de
faire un panneau de présentation de diffé-
rents modes de vie d’enfants, en afﬁchant
des photos représentatives accompagnées
de brefs commentaires.
Cette activité prépare à la tâche C de Llegamos a
nuestra meta, page 54. Les élèves seront invités à
trouver de l’aide dans ¿Una ayudita?. Le profes-
seur leur suggèrera de répondre en utilisant le gé-
rondif : pour ce faire, ils s’appuieront sur le Menú
de gramática.
EN CASA
MALIKA: –Pues yo, he leído un reportaje
sobre los niños de Bolivia que a partir
de los ocho años se pasan todo el día
trabajando en las minas.
Les élèves pourront recopier la phrase
puis souligner les trois éléments qui ne
correspondent pas à l’énoncé de Malika,
et enfin retranscrire la phrase d’origine
dans le bon ordre.
¿Es correcta la transcripción?
Pues yo, he leído un libro sobre los
niños que se pasan todo el día traba
jando en las minas de Colombia a par-
tir de los diez años. ■
•
B Testimonio de Karen
CE/EOC + CE/EE • env. 10 min
Pour en savoir plus
Si le professeur le juge opportun, il pourra dé-
velopper le sujet des enfants mineurs, qui sont
plus de 13.000 en Bolivie. Pour cela, il pourra
utiliserlessitessuivants:http://www.univision.
com/content/content.jhtml?cid=650490 et
http://www.alterinfos.org/spip.php?article76.
L’enseignant pourra également rappeler que
l’on estime à 250 millions le nombre d’enfants
de 5 à 17 ans qui travaillent dans le monde. Ces
quelques informations permettront de faire le
lien avec l’activité suivante.
C Declaración de los Derechos
del Niño
1. CE/EOC Les élèves seront invités à réutiliser la
photo des enfants mineurs ainsi que le document
B), Testimonio de Karen, pour commenter les deux
points de la déclaration.
Après lecture des bulles de la BD (l’enseignant
n’hésitera pas à traduire le contenu de la seconde
bulle), il veillera au bon usage du gérondif pour
évoquer ce que Mafalda et Felipito sont en train
de faire. Les élèves diront si Felipito est d’accord
avec cette déclaration :ce sera l’occasion pour eux
de réutiliser les verbes gustar et encantar.Ils pour-
ront ensuite donner leur opinion sur la nécessité
de l’école obligatoire.
Pour en savoir plus
Aquí tienen la lista de los Derechos del Niño.
Principio 1
El niño disfrutará de todos los derechos
enunciados en esta Declaración. Estos dere-
chos serán reconocidos a todos los niños sin
excepción alguna ni distinción o discrimina-
ción por motivos de raza, color, sexo, idioma,
religión, opiniones políticas o de otra índole,
origen nacional o social, posición económica,
nacimiento u otra condición,ya sea del propio
niño o de su familia.

54 – Unidad 4
Principio 2
El niño gozará de una protección especial y
dispondrá de oportunidades y servicios, dis-
pensado todo ello por la ley y por otros me-
dios,para que pueda desarrollarse física,men-
tal, moral, espiritual y socialmente en forma
saludable y normal, así como en condiciones
de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con
este fin, la consideración fundamental a que
se atenderá será el interés superior del niño.
Principio 3
El niño tiene derecho desde su nacimiento a
un nombre y a una nacionalidad.
Principio 4
El niño debe gozar de los beneficios de la se-
guridad social. Tendrá derecho a crecer y de-
sarrollarse en buena salud; con este fin de-
berán proporcionarse, tanto a él como a su
madre, cuidados especiales, incluso atención
prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho
a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y
servicios médicos adecuados.
Principio 5
El niño física o mentalmente impedido o que
sufra algún impedimento social debe recibir
el tratamiento, la educación y el cuidado es-
peciales que requiere su caso particular.
Principio 6
El niño, para el pleno y armonioso desarrollo
de su personalidad,necesita amor y compren-
sión. Siempre que sea posible, deberá crecer
al amparo y bajo la responsabilidad de sus pa-
dres y,en todo caso,en un ambiente de afecto
y de seguridad moral y material;salvo circuns-
tancias excepcionales, no deberá separarse al
niño de corta edad de su madre. La sociedad
y las autoridades públicas tendrán la obliga-
ción de cuidar especialmente a los niños sin
familia o que carezcan de medios adecuados
de subsistencia. Para el mantenimiento de los
hijos de familias numerosas conviene conce-
der subsidios estatales o de otra índole.
Principio 7
El niño tiene derecho a recibir educación, que
será gratuita y obligatoria por lo menos en las
etapas elementales. Se le dará una educación
que favorezca su cultura general y le permita,
en condiciones de igualdad de oportunidades,
desarrollar sus aptitudes y su juicio individual,
su sentido de responsabilidad moral y social,y
llegar a ser un miembro útil de la sociedad.
El interés superior del niño debe ser el prin-
cipio rector de quienes tienen la responsa-
bilidad de su educación y orientación; dicha
responsabilidad incumbe, en primer término,
a sus padres.
El niño debe disfrutar plenamente de juegos y
recreaciones,loscualesdebenestarorientados
hacia los fines perseguidos por la educación;la
sociedad y las autoridades públicas se esfor-
zarán por promover el goce de este derecho.
Principio 8
El niño debe, en todas las circunstancias, figu-
rar entre los primeros que reciban protección
y socorro.
Principio 9
El niño debe ser protegido contra toda forma
de abandono, crueldad y explotación. No será
objeto de ningún tipo de trata.
No deberá permitirse al niño trabajar antes de
una edad mínima adecuada; en ningún caso
se le dedicará ni se le permitirá que se dedi-
que a ocupación o empleo alguno que pueda
perjudicar su salud o su educación o impedir
su desarrollo físico, mental o moral.
Principio 10
El niño debe ser protegido contra las práticas
que puedan fomentar la discriminación racial,
religiosa o de cualquier otra índole. Debe ser
educado en un espíritu de comprensión, to-
lerancia, amistad entre los pueblos, paz y fra-
ternidad universal, y con plena conciencia de
que debe consagrar sus energías y aptitudes
al servicio de sus semejantes.
Declaración de los Derechos del Niño, UNICEF.
EN CASA
El niño tiene derecho a recibir educa-
ción, que será gratuita y obligatoria
por lo menos en las etapas elemen-
tales. […] El niño debe disfrutar plena-
mente de juegos y recreaciones.
Principio 7 de la Declaración
de los Derechos del Niño, UNICEF. ■
•

Unidad 4 – 55
Leçon 2 Viviendo de otra manera p. 50
Cet atelier prépare à la tâche finale C. Il peut
constituer une nouvelle exposition aux structures
et au lexique abordés à l’oral.
EOI 3 env. 15 min 1 min face à la classe
Les questions posées à Karen permettent de pré-
parer la tâche finale C. La présentation du mode
de vie prépare à la tâche finale B.
A Cuadro naíf
EOC • env. 15 min
CD-rom I U4 I ¿Cómo es tu casa?
J’associe une description enregistrée à une
photo
Pour plus d’autonomie et s’ils en ressentent
le besoin, après avoir écouté les enregistre-
ments, les élèves pourront s’aider des trans-
criptions proposées en option dans le CD-rom.
1. EOC Pour aborder ce tableau,le professeur invi-
tera les élèves à se reporter à la page 9 de leur ma-
nuel pour une lecture de la rubrique J’apprends à
aborder un document iconographique.
Il serait judicieux de laisser un temps de réflexion
aux élèves avant de répondre à la question.Même
si leurs remarques sont limitées, cela peut être
pour eux une première réflexion sur ce qu’est un
regard d’artiste. Pour s’exprimer, ils seront invités
à utiliser la structure proposée dans ¿Una ayudi-
ta?, ce qui leur permettra de réactiver l’emploi du
gérondif : El pintor lo consigue + gérondif.
Les élèves pourront justifier le titre du ta-
bleau Linda tarde. De façon plus personnelle,
ils pourront aussi expliquer ce qu’est pour
eux una linda tarde.
Pour aller beaucoup plus loin
Si le niveau de la classe le permet, le profes-
seur pourra leur donner cette définition de
l’art naïf et leur demander en quoi elle s’appli-
que à ce tableau :
El arte naíf es un movimiento artístico que se
caracteriza por la ingenuidad, el uso de colores
vivos, la espontaneidad y las composiciones
sencillas.
2. EOC Les élèves observeront en particulier les
différences de couleur, de végétation, de maté-
riau utilisé pour les maisons, de comportement
des personnages... À propos de ces derniers,il sera
toujours possible d’inviter à l’emploi du gérondif.
L’exercice d’application La gramática es simpática
aidera les élèves à mieux s’exprimer et à acquérir
du lexique.
B Celebramos un cumpleaños
Après avoir réalisé les consignes proposées,le pro-
fesseur pourra demander aux élèves de mémori-
ser et de noter, par exemple, trois des mots qu’ils
auront repérés.
Il est possible de construire une piñata en
classe. Les différentes étapes sont proposées
dans la fiche photocopiable n° 2, et les consi-
gnes de fabrication sont proposées sur le site
http://www.dibujosparapintar.com/manua-
lidades_pinata.html.

56 – Unidad 4
Pour en savoir plus
L’origine de la piñata
Il semblerait que son ancêtre soit chinois. En
effet, au printemps, les mandarins frappaient
avec des bâtons un animal de papier contenant
cinq genres de graines différents. Une fois les
graines tombées à terre, on brûlait les restes de
papier dont on tentait de récupérer les cendres
porte-bonheur.
La coutume arriva ensuite en Europe où elle prit
une coloration beaucoup plus religieuse : le ré-
cipient de terre est alors symbole du mal et les
sept cônes qui ornent sa forme traditionnelle
représentent les sept pêchés capitaux. L’hom-
me, qui n’a pas besoin de voir pour croire – d’où
les yeux bandés – utilise le bâton,symbole de sa
foi,pour venir à bout du diable. S’il y parvient,la
récompense divine tombe du ciel…
C Las mañanitas
CO • env. 5 min
Las mañanitas
¡Qué linda está la mañana
en que vengo a saludarte,
venimos todos con gusto
y placer a felicitarte!
El día en que tu naciste,
nacieron todas las flores;
y en la pila del bautismo
cantaron los ruiseñores.
Coro
Ya viene amaneciendo,ya la luz del día nos dio.
Levántate de mañana, mira que ya amaneció.
Canción tradicional.
Il s’agit de la chanson mexicaine que l’on chante
pour célébrer les anniversaires. Le professeur
pourra proposer le texte complet de la chanson
(ﬁche photocopiable n° 3).
Voici une occasion pour les élèves de réutiliser les
mots de leur lexique personnel ainsi que le verbe
soler pour parler de leurs propres habitudes.
•
CD-rom I U4 I La casa
Je connais les pièces de la maison
CD-rom I U4 I ¿Cómo es tu casa?
J’associe une description enregistrée à une
photo
CD-rom I U4 I ¿Dónde están?
Je situe dans l’espace
Ces trois activités, à la disposition du profes-
seur, constituent une introduction au lexique
et aux structures dont les élèves auront besoin
pour aborder le document A), en particulier.
A La mudanza
CO/EOC + EOC + CO/EE • env. 25 min
1. CO/EOC
DIEGO: –Paloma, ¿dónde está tu habitación,
arriba o abajo?
MALIKA: –Y esta planta, ¿dónde la pongo, de-
lante de la ventana o detrás del sofá?
CARLOS: –Y la mesa de trabajo de tu madre, ¿la
ponemos a la derecha o a la izquierda de la
cama?
Le professeur peut mettre en scène ce jeu de
questions/réponses.
Le professeur peut aussi mettre en place une
activité en classe : il place une trousse (par
exemple) sur/sous une chaise, puis à droite/
•
Leçon 3 Viviendas p. 52

Unidad 4 – 57
à gauche/devant/derrière une chaise en
énonçant chaque fois la localisation : el es-
tuche está debajo de la silla... Les élèves re-
prennent ce qu’ils entendent. L’enseignant
disposera ensuite différents objets dans la
classe (en les nommant au besoin : un lápiz,
un bolígrafo, una regla…) et expliquera aux
élèves qu’ils doivent localiser ces objets sans
les nommer. Le but est de bien écouter afin
de deviner de quel objet on parle.
Está encima del armario. ➞ Es el lápiz negro.
Está debajo de la mesa de Juan. ➞ Es…
2. EOC Le professeur pourra distribuer aux élèves
la fiche photocopiable n° 4 qui présente la maison
en coupe afin qu’ils apprennent le lexique des
pièces de la maison.
Solutions
En la habitacón de abajo, a la izquierda, la raqueta
está sobre la cama.
El bolso está debajo del camión.
Le professeur peut prolonger cette activité.
Un élève, le meneur de jeu, situe mentale-
ment un objet (un monedero, una llave...)
dans la maison.Ses camarades lui posent des
questions afin de localiser l’objet qu’ils sont
supposés avoir égaré.
3. CO/EE
Bruitages :
– L’eau de la douche.
– Des couverts s’entrechoquent.
– Le réveil sonne.
– Une chasse d’eau.
– Une émission télévisée.
Entre deux écoutes, les élèves se reporteront à la
rubrique ¿Una ayudita?.
Solutions
–Paloma está en el cuarto de baño. Se está du-
chando. / Está duchándose.
–Está en la cocina/en el comedor. Está guardando
los cubiertos/poniendo la mesa. Il est possible que
•
les élèves interprètent le bruit comme des clés que
l’on cherche : Paloma está buscando unas llaves.
–Paloma está en su habitación/en la cama. Está
durmiendo. / Está despertándose. / Está levantán-
dose. On peut également admettre el despertador
está sonando.
–Paloma está en el cuarto de baño. Está tirando de
la cadena.
–Paloma está en el salón. Está viendo la tele/un
programa de tele.
Cette activité prépare à la tâche finale B. L’atelier
permet aussi de réemployer le vocabulaire tra-
vaillé dans le document A) ainsi que le verbe en-
cantar abordé dans la leçon précédente.
B Unos pisos muy diferentes
1. CE/EOC On pourra inviter les élèves à émettre
des hypothèses justifiées sur les parents des deux
enfants : des personnes plutôt bohèmes pour
l’appartement El Grasa, plutôt strictes et austères
pour celui de El Tornillos. Les élèves pourront, bien
entendu, se reporter à ¿Una ayudita? pour l’em-
ploi des tournures comparatives.
2. EOC Pour la chambre de Paloma, le professeur
invitera les élèves à se reporter au dessin de la
page de gauche.
Pour vérifier et compléter le lexique, le pro-
fesseur pourra proposer aux élèves d’obser-
ver le dessin pendant une minute. Ensuite,
deux par deux, ils se poseront des questions
pour localiser les objets. Ils pourront égale-
ment demander quels objets ne sont pas à
leur place (le livre, les chaussons, la peluche,
une balle, l’écharpe…), combien il y a de fau-
teuils, de tapis, s’il y a un instrument de mu-
sique… L’exercice d’application La gramática
es simpática, page 53, permettra aux élèves
de continuer à mémoriser l’emploi des pré-
positions.

58 – Unidad 4
TÂCHE A
Pour que les élèves puissent cocher les bonnes
solutions, le professeur pourra distribuer la fiche
photocopiable n° 5.
Il est important d’indiquer aux élèves qu’il ne
s’agit pas de lire les indications du tableau du
manuel. Ils s’attacheront à redonner deux ou trois
informations avec leurs mots en fonction de ce
qu’ils auront retenu.
Solutions
Vivo
en los Andes, al lado del lago Titicaca.
en una isla del Caribe, debajo de los cocoteros.
en España, en el centro de Madrid.
Lucía
Mónica
Andrés
De vacaciones, me paso el día
viendo películas.
jugando en la playa con los amigos.
acogiendo a los turistas.
Andrés
Mónica
Lucía
Pero tengo que
protegerme del sol.
tomar el metro para ir al cine.
saber algo de inglés.
Mónica
Andrés
Lucía
El momento que me gusta más es
el amanecer, cuando todo está tranquilo.
el atardecer, cuando el agua está muy caliente.
la noche, cuando me paseo por las calles del centro.
Lucía
Mónica
Andrés
Mi mejor amigo(a) es
Raúl, que es tan aficionado al cine como yo.
Begoña, una chica que vende recuerdos a los turistas.
Vicente, que se pasa el día pescando.
Andrés
Lucía
Mónica
Mi casa
es de tierra, pequeña, pero me gusta.
es clara y agradable.
es un edificio grande pero oscuro.
Lucía
Mónica
Andrés
En mi dormitorio
dormimos mis hermanos y yo.
tengo muchas fotos de actores y actrices.
hay una ventana que da a la playa.
Lucía
Andrés
Mónica
Cuando es mi cumpleaños
cantamos, bailamos y vemos un vídeo.
mi mamá me prepara una torta de maíz.
organizo un campeonato de natación.
Andrés
Lucía
Mónica
Mi vida aquí
es más tranquila que en Madrid pero menos que en
los Andes.
es menos monótona que en la playa y en la montaña.
es más dura que en una isla o una capital.
Mónica
Andrés
Lucía
Nous annonçons
– le personnage choisi,
– sa nationalité.
Nous employons la première personne du pré-
sent de l’indicatif.
•
•
Notre présentation est audible et claire : nous
accentuons convenablement les mots (accent to-
nique).
Nous portons une attention particulière à la
prononciation des sons « r » (de dura), « rr » (de
Raúl) et « j » (de debajo).
•
•

Unidad 4 – 59
TÂCHE B
J’indique dans ma lettre
– le destinataire,
– la date,
– les formules de politesse.
Je précise
– mon nom,
– ma nationalité,
– le lieu où je vis.
Je parle de
– mon mode de vie,
– mes goûts.
J’emploie
– la première personne du présent de l’indicatif,
– l’obligation personnelle,
– le verbe soler.
TÂCHE C
Pour aller plus loin, les élèves de la classe pour-
ront poser quelques questions pour demander
des précisions.
J’indique
– le nom du personnage,
– son pays d’origine.
Je décris avec des phrases simples
– son lieu de vie,
– ses activités.
•
•
•
•
•
•
J’emploie
– la troisième personne du présent de l’indicatif,
– l’obligation personnelle,
– le verbe soler.
Notre présentation est audible et claire nous
accentuons convenablement les mots.
Nous portons une attention particulière à la
prononciation des sons « s » (de me paso), « c »
(de vacaciones) et « z » (de organizo).
Voici quelques variantes des tâches ﬁnales
proposées dans le manuel.
– EOI Par groupe de deux, nous imaginons
un dialogue : l’un(e) des élèves parle de sa
vie, l’autre joue le rôle d’un(e) jeune vivant
dans un autre pays.
– EE J’écris un article pour le journal du collè-
ge sur la vie d’un de ces jeunes (Lucía, Andrés
ou Mónica).
– EOC Je dessine rapidement le plan de mon
appartement sur une feuille et j’explique à
la classe où se trouve ma chambre, la salle
de bain, la cuisine… J’indique quelle est ma
pièce préférée et j’explique pourquoi.
•
•
•

©ÉditionsDidier
60 – Unidad 4
1. Otras tierras, otras vidas, piste n° 4 du DVD
• Je comprends la situation
Nuestros amigos están:
en la calle. ❑ en el cole. ❑ en un parque. ❑
Están esperando:
la hora de la salida. ❑ el autobús. ❑ a su amiga Malika. ❑
Para Malika, es un día particular porque:
es su primer día de clase. ❑ es su cumpleaños. ❑ ha sacado buenas notas. ❑
Sus amigos le ofrecen:
dos regalos. ❑ una camiseta. ❑ un libro. ❑ unas gafas. ❑ un CD. ❑
• Je comprends ce que disent les personnages
Qui dit quoi ?
¿Te gusta? Malika ❑ Paloma ❑
¡Qué chuli! Malika ❑ Paloma ❑
¡De parte de los tres! Carlos ❑ Diego ❑
¡Muchas gracias por los regalos! Malika ❑ Paloma ❑
• Je repère les exclamations des personnages
¡Qué chuli! ❑ ¡Estupendo! ❑ ¡Es genial! ❑ ¡Me gusta! ❑ ¡Qué bonita! ❑
• Je réponds
¿Por qué le gusta el CD a Malika?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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©ÉditionsDidier
Unidad 4 – 61
2. Celebramos un cumpleaños, p. 51
Para hacer una piñata
Para hacer una piñata,primero tienes que hinchar un globo. Luego, tienes que cortar tiras con hojas del pe-
riódico, después, mezclar cola blanca y agua en partes iguales en un recipiente, untar las tiras de papel de
periódico con la mezcla pegamento-agua y engancharlas sobre la superficie del globo como si lo vendaras.
Luego tienes que aplicar 3 o 4 capas de tiras cubriendo bien el globo.
Ahora, tienes que esperar 2 o 3 días para que se seque la cola blanca. Cuando el caparazón del globo esté
bien duro, tienes que hacer una abertura con unas tijeras para poder introducir los caramelos y dulces.
Por fin, decora y pinta la piñata.
3. CO Las mañanitas, p. 51
Estas son las mañanitas que cantaba el rey David,
hoy por ser día de tu santo te las cantamos a ti.
Despierta mi bien despierta, mira que ya amaneció;
ya los pajarillos cantan la luna ya se metió.
¡Qué linda está la mañana en que vengo a saludarte,
venimos todos con gusto y placer a felicitarte!
El día en que tu naciste, nacieron todas las flores;
y en la pila del bautismo cantaron los ruiseñores.
Ya viene amaneciendo, ya la luz del día nos dio.
Levántate de mañana, mira que ya amaneció.
De las estrellas del cielo tengo que bajarte dos,
una para saludarte y otra para decirte adiós.
Volaron cuatro palomas por toditas las ciudades;
hoy por ser día de tu santo te deseamos felicidades.
Con jazmines y lores, hoy te vengo a saludar.
Hoy por ser día de tu santo te venimos a cantar.
Canción tradicional.
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©ÉditionsDidier
62 – Unidad 4
4. EOC La mudanza, p. 52
Je complète le dessin avec les mots qui conviennent.
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©ÉditionsDidier
Unidad 4 – 63
Trois jeunes nous présentent leur mode de vie.
Nous lisons les informations en silence. Nous devinons qui dit quoi. Nous choisissons chacun un person-
nage et nous donnons une ou plusieurs informations à voix haute.
Vivo
en los Andes, al lado del lago Titicaca.
en una isla del Caribe, debajo de los cocoteros.
en España, en el centro de Madrid.
De vacaciones, me paso el día
viendo películas.
jugando en la playa con los amigos.
acogiendo a los turistas.
Pero tengo que
protegerme del sol.
tomar el metro para ir al cine.
saber algo de inglés.
El momento que me gusta más es
el amanecer, cuando todo está tranquilo.
el atardecer, cuando el agua está muy caliente.
la noche, cuando me paseo por las calles del centro.
Mi mejor amigo(a) es
Raúl, que es tan aﬁcionado al cine como yo.
Begoña, una chica que vende recuerdos a los turistas.
Vicente, que se pasa el día pescando.
Mi casa
es de tierra, pequeña, pero me gusta.
es clara y agradable.
es un ediﬁcio grande pero oscuro.
En mi dormitorio
dormimos mis hermanos y yo.
tengo muchas fotos de actores y actrices.
hay una ventana que da a la playa.
Cuando es mi cumpleaños
cantamos, bailamos y vemos un vídeo.
mi mamá me prepara una torta de maíz.
organizo un campeonato de natación.
Mi vida aquí
es más tranquila que en Madrid pero menos que en
los Andes.
es menos monótona que en la playa y en la montaña.
es más dura que en una isla o una capital.
•

©ÉditionsDidier
64 – Unidad 4
Unité 4
TÂCHE A, p. 54
Je peux présenter des gens que je connais,
par exemple, des jeunes qui vivent dans un autre pays.
TÂCHE C, p. 54
Je peux présenter quelqu’un avec d’autres camarades et
répondre à des questions,
par exemple, dire son nom, son âge, où il habite et son mode
de vie.
TÂCHE B, p. 54
EE - ÉCRIRE J K L
Je peux écrire une courte lettre,
par exemple, pour expliquer comment je vis.

Unidad 5 – 65
Unidad 5
Les quatre tâches finales de cette unité déclinent trois activités langagières différentes : EE, EOI et EOC.
L’expression écrite apparaît lors de la réalisation de deux des tâches car l’un des thèmes de l’unité
(le journal intime) se prête tout particulièrement à la mise en œuvre de cette activité langagière.
Pour chaque parcours, la tâche finale sera annoncée aux élèves afin de leur dire ce qu’ils seront capables
de faire, d’éveiller ainsi leur motivation et de les rendre plus actifs. Un exemple de parcours est proposé
en gras.
¡NO ME DIGAS!
CO/EOC El diario íntimo de
Paloma
CE/EOC Fragmentos de su
diario
EOC El cumpleaños de la abuela
(BD)
CE/EOC Fernando, un tesoro de
amigo
CE/EOC Las seis cuerdas
(poème)
CO/EOC Un regalo de cumpleaños
CO/EOC + CE/EOC El miedo
(poème)
CO/EOI + CO/EOC En carte-
lera (photo)
Unité 5 • ¡No me digas!
p. 60
Leçon 1
Preparando las
fiestas
p. 62
Leçon 2
Sentimientos y
gustos
p. 64
Leçon 3
Sentimientos y
emociones
p. 66
EE Je « chate » avec un(e) ami(e) qui
se sent mal dans sa peau ; je lui
donne des conseils.
EOI Nous organisons une
petite fête d’adieu pour
un(e) ami(e) qui va démé-
nager.
EOC C’est mon anniversaire !
Que vais-je faire ?
EE J’écris dans mon journal
intime ce que je ressens
après avoir vécu un moment
exceptionnel.
p. 61 • Taller de conversación: Je parle
de ma fête d’anniversaire.
p. 62 • Taller de conversación: J’interroge un(e) camarade
sur son(sa) meilleure ami(e). • Taller de escritura: Je
me confie à mon journal intime.
p. 63 • Taller de lectura: Je décrypte un texte et je
m’entraîne à le lire. • Taller de conversación: Nous
choisissons un cadeau d’anniversaire.
p. 64 • Taller de escritura: J’écris un
courriel pour réconforter un(e) ami(e).
p. 65 • Taller de conversación: Nous
choisissons le film que nous allons voir.

66 – Unidad 5
Sur cette page d’ouver-
ture, un enregistrement
audio,en lien direct avec
les deux photos, est
proposé. Celles-ci per-
mettent un apport lexi-
cal : llamar por teléfono,
charlar, ¡no me digas!…
ainsi qu’une première approche du subjonctif
avec quizás… Ce pourra aussi être l’occasion pour
les élèves de réemployer le gérondif.
L’enregistrement peut faire l’objet d’une activité
de compréhension de l’oral qui pourra être me-
née dans le cours de l’unité ou à la fin ; elle pourra
éventuellement servir d’évaluation intermédiaire
(fiche photocopiable n° 1).
Llamando por teléfono
CARLOS: –Oye Diego, soy Carlos.
DIEGO: –Sí, dime.
CARLOS: –¿Sabes que mañana hay una fiesta en
casa de Julia? ¿Vas a ir?
DIEGO: –¡Claro que sí! Espero que venga Pili
también…
CARLOS: –Bueno, nos vemos mañana…
La scène de communication pourra être jouée
par les élèves afin de leur faire mémoriser
des expressions idiomatiques comme dime,
claro que sí…
DVD classe
Script de la vidéo
Paloma et Malika sont
assises sur un banc.
Diego s’approche.
DIEGO: –Paloma, ¡oye!,
una nota de la direc-
tora para ti.
PALOMA: –¿Una carta para mí? La directora
quiere que mis padres vengan a verla.
DIEGO: –¿Sabes por qué?
PALOMA: –Ni idea.
MALIKA: –¡Bah, no te preocupes, no pasa nada!
•
•
Exploitation
La séquence vidéo, qui illustre cette unité, peut
dérouter les élèves car la situation n’est pas facile
à appréhender au premier abord (Carlos joue au
basket, des élèves se promènent…). Le sujet de la
séquence n’apparaît que dans la deuxième partie
lorsque Diego apporte le mot à Paloma.
Le professeur pourra, en guise d’anticipation,
jouer une scène semblable avec un élève de la
classe (sans qu’il ait été prévenu bien sûr !). Il l’in-
terpellera et lui donnera une feuille pliée : Pedro,
ten una nota para tus padres. L’élève ne réagira
probablement pas,ou s’il le fait,pourra juste dire :
¿Por qué?. Le professeur pourra alors reprendre
une partie du dialogue de la séquence en le rassu-
rant : No es grave, no te preocupes, no pasa nada.
Cette petite mise en scène permettra aux élèves
d’aller à l’essentiel lors du visionnage de la sé-
quence. Dans une classe avec une bonne capacité
de réaction, on peut même imaginer que certains
élèves interviennent : ¿Qué es?… ¿Por qué?
Ensuite, le professeur peut proposer un « Vrai
ou faux ? » pour que les élèves situent chaque
personnage et son activité (fiche photocopiable
n° 2).
Au moment de la mise en commun, le professeur
pourra solliciter l’emploi de la forme progressive
et demander, si nécessaire, des justifications. Il
proposera ensuite un deuxième visionnage de
la séquence pour arriver à la réaction de Paloma
lorsqu’elle prend connaissance du mot que lui ap-
porte Diego.L’enseignant proposera aux élèves un
arrêt sur image : Está preocupada… Se pregunta/
no sabe por qué la directora quiere que vengan sus
padres.
La réaction de Diego et de Malika sera aussi ob-
servée et commentée : le dicen/no quieren que se
preocupe. Ces formulations permettront un pre-
mier contact (lexicalisé) avec le subjonctif.
Bien sûr,le professeur pourra choisir de faire jouer
ce dialogue (lorsqu’il aura été élucidé puis répété
à plusieurs reprises).
•

Unidad 5 – 67
Leçon 1 Preparando las fiestas p. 60
CD-rom I U5 I Nochevieja en el mundo
Je découvre des traditions
Cette activité d’association peut être réalisée
à la fin de la première leçon.
A El diario íntimo de Paloma
MALIKA: –Entonces, tú tienes un diario íntimo…
Y ¿escribes todos los días en él?
PALOMA: –No, todos los días, no… Pero... sí dos o
tres veces a la semana.
MALIKA: –¿Y qué escribes?
PALOMA: –Pues todo lo que me pasa, lo que
siento, mis proyectos… Si espero que algo se
realice, también lo escribo.
MALIKA: –¡Qué interesante! ¿Lo puedo leer?
PALOMA: –Perdona Malika, eres mi amiga pero
no quiero que nadie lo lea. Es que... escribo to-
dos mis secretos.
DIEGO: –¡Hola chicas! ¿ De qué habláis?
MALIKA (en riant): –¡De nada!
1. CO Après que les élèves ont lu la consigne de
travail,le professeur les invitera à observer la pho-
to. Il pourra leur proposer une première consigne
d’écoute pour les familiariser avec l’intonation de
l’échange : « Levez le doigt lorsque vous entendez
une phrase interrogative. ».
Lors d’une deuxième écoute, les élèves pourront
réaliser la première activité. Chaque élève répè-
tera une question et il sera ensuite intéressant de
demander à quelques uns d’entre eux de répéter
l’ensemble des questions.
Ce sera alors l’occasion de vérifier que le sujet du
dialogue a bien été compris. Le professeur pourra
demander :¿De qué están hablando las dos chicas?
Il pourra aussi inciter les élèves à comprendre la
curiosité de Malika face à son amie.
2. CO/EOC Une fois que les élèves auront répondu
à toutes les consignes, ce sera l’occasion de leur
demander un petit récapitulatif de la situation.
•
B Fragmentos de su diario
CD-rom I U5 I Diario íntimo
Je comprends un texte autobiographique
Cette activité peut constituer une introduc-
tion au document B). L’enseignant peut éga-
lement s’en servir comme un support de re-
brassage.
1. CE/EOC Le professeur demandera aux élèves
de lire silencieusement chacune des pages du
journal, en ayant au préalable expliqué le sens de
Nochebuena et Nochevieja. Cela permettra aux
élèves de situer l’écriture de ces pages dans le
temps,et donc de procéder à un premier repérage
du lexique des fêtes et des sorties.
Chacune des réponses peut être justifiée :
porque, en efecto,…
2. CE/EOC Pour réaliser la consigne a., le profes-
seur laissera quelques minutes aux élèves pour
compléter ces amorces avant de mettre ce travail
en commun. Ensuite,il attirera l’attention des élè-
ves sur le vocabulaire proposé dans ¿Una ayudi-
ta? afin qu’ils comprennent de façon plus rapide,
et donc vivante, la phrase : Espero que venga ÉL.
L’enseignant pourra faire reprendre ce début de
phrase et demander aux élèves de la compléter
d’une autre façon (avec la prénom d’un garçon,
par exemple) afin de mieux montrer qu’ils ont
compris les espoirs de Paloma. Certains élèves
pourront à ce moment-là lire quelques verbes au
subjonctif dans le Menú de gramática pour les
fixer après emploi.
3. CE/EOC La réponse à cette consigne peut ame-
ner le professeur à aller plus loin en expliquant
à la classe en quoi consiste cette tradition espa-
gnole de las uvas. La rubrique Fiestas (page 153)
apportera quelques information supplémentaires
aux élèves.

68 – Unidad 5
Leçon 2 Sentimientos y gustos p. 62
C El cumpleaños de la abuela
EOC • env. 15 min
1. EOC Ce document a pour but de faire acquérir
et réemployer du lexique dans un contexte pré-
cis. Ce travail pourra être une bonne base pour
la compréhension du document C) de la leçon 2,
page 63.
Après la lecture de ¿Una ayudita?,les élèves obser-
veront les quatre premières vignettes qui permet-
tent de réaliser l’activité proposée. S’il le souhaite,
le professeur pourra leur demander de reformuler
certaines de leurs réponses au présent progressif
car les premières vignettes s’y prêtent aisément :
Están brindando todos. / Están celebrando este
cumpleaños… L’emploi du superlatif peut aussi
être amené : Está contentísima…
La dernière vignette peut donner lieu à un petit
commentaire des élèves si le professeur les y invi-
te : Al final, la abuelita se encuentra/se siente… La
dejan sola porque…
Ces exercices d’entraînement faits en fin
d’heure avec les élèves sont une bonne base
pour l’atelier de conversation. Que cela ne
nous empêche pas de leur demander de mé-
moriser certaines des phrases qui nous sem-
blent intéressantes, ou celles sur lesquelles
ils ont buté !
Cet atelier est en prise avec l’ensemble des
documents de la leçon, mais aussi avec la tâche
finale C page 66.
Il peut être intéressant de le réaliser avec des in-
dications précises afin que les élèves mesurent les
compétences acquises.Une mise en œuvre pourra
leur être proposée, par exemple :
EOI 2
Préparation :
env. 15 min
Face à la classe
(en binômes ou en
échangeant entre
binômes)
Le professeur demandera aux élèves de relire au
préalable les documents des leçons qui peuvent
les aider. En fonction du niveau de la classe, il
pourra demander aux élèves de réintroduire les
différents points de grammaire vus en classe, si-
non il se contentera d’en demander un seul.
A Fernando, un tesoro de amigo
CD-rom I U5 I La entrevista
Je comprends l’essentiel d’une interview
Cette activité peut constituer une première
approche du style journalistique pour les
élèves. Pour plus d’autonomie, et s’ils en res-
sentent le besoin, ils pourront faire appel à la
transcription de l’enregistrement.
1. CE/EOC Les élèves sont progressivement ame-
nés à exprimer ce qu’ils ressentent personnelle-
ment grâce à ce petit texte court qui met en ve-
dette un jeune espagnol que nombre d’entre eux
connaissent déjà.Il leur sera facile de répondre à la
première consigne après une lecture silencieuse.
Pour répondre aux deux consignes suivantes,l’en-
seignant peut demander à la classe de prendre
une feuille et de noter rapidement les mots précis
qui aident à la formulation de la réponse.
Le professeur pourra toujours faire reprendre les
structures verbales assez complexes contenues
dans ¿Una ayudita? et demander aux élèves de
faire deux phrases en rapport avec la vie de Fer-
nando, ce qui donnera éventuellement lieu à une
trace écrite dans leur cahier personnel.

Unidad 5 – 69
Le professeur peut demander aux élèves de
justifier le titre Fernando, un tesoro de amigo
en réemployant d’autres expressions du texte.
Le professeur pourra choisir l’atelier qui corres-
pond le mieux à sa progression ou bien faire réa-
liser les deux.
L’atelier de conversation peut être réalisé en sept
ou huit minutes entre deux camarades, en fin
d’heure, afin de vérifier le bon apprentissage du
lexique, de la prononciation et de l’accentuation.
Pour effectuer cet atelier, le professeur deman-
dera aux élèves de relire Fragmentos de su diario,
page 60. Ils y trouveront notamment des idées
pour la mise en page.
Pour une meilleure fixation, le professeur les en-
couragera à réutiliser les emplois du subjonctif et
à varier le lexique.
B Las seis cuerdas
CE + EOC • env. 10 min (15 min si on inclut
la mémorisation)
CD 37 • 34 s
1. CE Après une lecture silencieuse, les élèves
pourront réaliser cette activité.
2. EOC Le professeur laissera quelques élèves
proposer une lecture personnelle du poème, puis
il fera écouter l’enregistrement. D’autres élèves,
peut-être les plus timides, pourront s’en inspirer
pour dire le poème à leur tour.
Ne nous interdisons pas un petit atelier de
mémorisation en quatre ou cinq minutes
suivi d’une récitation devant la classe ; c’est
à ce moment-là que l’exercice de lecture ef-
fectué prendra tout sons sens. Le professeur
pourra envisager de noter ce travail en préci-
sant les critères (par exemple 10 points, dont
5 pour la restitution du sentiment exprimé et
5 pour la récitation fluide du lexique).
EN CASA
–¡Quién tiene un amigo, tiene un te-
soro!
–La guitarra hace llorar a los sueños.
La lecture prenant une place importante
dans l’apprentissage des élèves, le pro-
fesseur les engagera à écouter plusieurs
fois l’enregistrement chez eux pour qu’ils
puissent réaliser cet exercice et réciter au
mieux les phrases devant la classe. ■
•
C Un regalo de cumpleaños
PALOMA: –Dime Diego, ¿qué tipo de libros te
gustan?
DIEGO: –Los de miedo y los de aventuras.
PALOMA: –A mí, me encantan las historias de
amor. Soy una chica muy romántica.
DIEGO: –¡Puaj! Para mí son aburridísimas, no
hay acción.
PALOMA: –Oye, ¿puedes ayudarme a comprar
un libro para mi prima? Mañana es su cumple
y le apasiona leer, sobre todo libros de humor.
Ce dialogue va permettre un réemploi important
du lexique vu tout au long des documents précé-
dents ; le professeur n’hésitera pas à le faire écou-
ter trois ou quatre fois, en précisant à chaque fois
quelles sont les consignes à suivre (1., 2. ou 3.).
Une fois les amorces complétées, certaines pour-
ront être notées au tableau.
Le professeur pourra aussi demander aux élè-
ves de réfléchir à ce qu’ils auraient acheté et
pourquoi,ce qui permettra d’enrichir l’apport
lexical et de rendre le travail plus personnel.
Ainsi il les amènera au travail de En casa.
Voici un atelier de lecture ludique qui permettra
de mesurer la mémorisation auditive du dialogue
entendu.Le but est que les élèves puissent ensuite
le lire à deux et ce, rapidement.
•

70 – Unidad 5
EOI 2 Préparation : env. 5 min
Une nouvelle fois, cet atelier peut permettre aux
élèves de mesurer ce qu’ils ont retenu de la leçon.
Le professeur passera de groupe en groupe, et
donnera des conseils pour que chaque élève ap-
profondisse, revoie si nécessaire et ce, dans le but
de les préparer au mieux aux tâches finales.
CD-rom I U5 I La convocatoria
Je comprends une vidéo
Cette activité de capture d’images entraîne
les élèves au prélèvement d’indices. Elle pour-
ra aussi être réalisée à la fin de la leçon 3.
A El miedo
CO/EOC + CE + EOC • env. 15 min
CD 40 • 56 s
1. CO/EOC Le professeur propose une ou deux
écoutes de l’enregistrement et écrit au tableau
les différents mots proposés afin d’éviter que les
élèves ne lisent le poème.
Après ces écoutes, l’enseignant attendra de ses
élèves une réaction par rapport à la tonalité du
poème. Pour faciliter la compréhension, il rappel-
lera la présence de ¿Una ayudita?. Cette approche
facilitera l’exercice de lecture proposé ensuite.
3. EOC En conclusion, les élèves peuvent évoquer
l’état d’esprit du poète ou narrateur :
Aquí, el poeta/narrador está/se siente particular-
mente…
EE Préparation : env. 15 min
Pour réaliser ce travail, chaque élève relira les do-
cuments conseillés. On pourra aussi lui demander
d’intégrer des expressions de salutations : au re-
voir, formules amicales finales (nos vemos/hasta
pronto)…
Le professeur pourra demander aux élèves
d’écrire ce mail sur ordinateur (chez eux ou
au CDI).
Il sera possible de leur distribuer une fiche
leur indiquant les raccourcis pour les lettres
portant un accent écrit (fiche photocopiable
n° 3).
EN CASA
Pour préparer cette activité, le professeur
peut faire écouter une nouvelle fois le
poème, puis le faire lire aux élèves. ■
Le professeur peut proposer une mémorisa-
tion entière du poème,en donnant à appren-
dre chaque strophe à des élèves différents.La
récitation se fera à trois voix.
Pour en savoir plus
Pourquoi ne pas regarder de plus près le tableau
de Rufino Tamayo ?
Rufino Tamayo (1899-1991), pintor mejicano de
sentidos.
Susnaturalezasmuertas,suspersonajesinterro-
gando las constelaciones, las fuerzas agresivas
y destructivas, las interferencias con la comuni-
cación humana… son unos de los temas que con
insistencia se encuentran en su pintura.
Con formas sintéticas surgidas de un largo
diálogo con las vanguardias y elementos veni-
dos de la estética prehispánica y de lo popular
Leçon 3 Sentimientos y emociones p. 64

Unidad 5 – 71
mejicano, sus cuadros apelan tanto a la sen-
sualidad como al intelecto.Tamayo ha quedado
como uno de los pintores clásicos de este siglo.
www.museotamayo.org
B En cartelera
CE/EOI + CO/EOC • env. 12 min
« À l’affiche » sera le titre traduit que le professeur
pourra donner d’emblée aux élèves.
Ce document permet d’associer l’image au son.
1. CE/EOI Le professeur peut demander aux élè-
ves d’imaginer un contexte à la photo.Ils pourront
par ailleurs exprimer ce que les affiches évoquent
pour eux (cela facilitera la réalisation de l’atelier
de conversation) : decidir ir al cine / estar entre
amigos(as) / elegir una pelí… Le travail de cette
consigne en sera ainsi facilité et plus dynamique.
2. CO/EOC
Escucho las músicas siguientes y las asocio a
cada uno de los carteles de las películas.
Música 1 = La perrera
Música 2 = El libro negro
Música 3 = Babel
Música 4 = La ciencia de los sueños
Les films proposés sur la photo sont :
• El libro negro: film de guerre avec une histoire
d’amour.
• Babel: sur trois continents, chacun des person-
nages de ce film va accomplir sa destinée ; que de
douleur et de violence !
• La perrera: de nos jours, un jeune cherche son
avenir dans une société qui ne lui convient pas ;
les relations familiales sont difficiles.
•
• La ciencia de los sueños: comédie sentimentale
qui fait appel à l’imagination et aux rêves.
Les explications que les élèves sont susceptibles
de donner pourront être associées aux couleurs
des affiches, à la présentation du titre du film, à
la disposition de certains éléments reconnaissa-
bles… Certains des arguments proposés, ainsi que
certaines productions orales de l’activité 1, pour-
ront faire l’objet d’une trace écrite dans le cahier
personnel de l’élève et viendront nourrir le Taller
de conversación.
Pour voir ces affiches de plus près, vous pou-
vez vous rendre sur le site http://cinenacional.
com.
EOI 2
Préparation :
10 min
Réalisation :
face à la classe
Cet atelier permet de rebrasser le lexique vu dans
le document En cartelera. L’argumentation de-
mandée prépare les élèves à la réalisation de la
tâche C, page 66.
La boucle est bouclée !
Nous pouvons toujours prolonger cet exer-
cice d’application en renvoyant les élèves aux
photos des deux jeunes, Diego et Carlos, en
page d’ouverture : Diego está entusiasmado
por... / Carlos está más tranquilo...
Le professeur peut aussi faire commenter
la dernière vignette de El cumpleaños de la
abuela: La abuelita está deprimida/insatisfe-
cha ya que… No estará - si la classe suit bien
- muy contenta porque…

72 – Unidad 5
TÂCHE A
Elle est notamment préparée par la leçon 3 de
l’unité.
J’indique dans mon message
– mon pseudo,
– le pseudo du destinataire,
– la date de l’échange.
Pour donner des conseils, j’emploie
– la première et la deuxième personne du singu-
lier du présent du subjonctif,
– para que,
– le verbe aconsejar que.
TÂCHE B
Cette tâche est directement liée aux leçons 1 et 2
de l’unité.
Sa réalisation se faisant par groupes de deux, il
sera intéressant d’enregistrer la conversation en-
tre les deux élèves afin d’évaluer l’échange en in-
teraction.
Nous choisissons
– la date à l’aide d’expressions telles que « la
semaine prochaine », « en novembre », « à trois
heures »,
– le lieu où se déroulera la fête,
– la liste des invités,
– le cadeau.
Nous employons le gusta que, le hace ilusión
que ou le emociona que.
•
•
•
•
TÂCHE C
Les suggestions pour les critères de co-évaluation
à proposer à la classe sont disponibles sur la fiche
photocopiable n° 4.
TÂCHE D
Elle est préparée tout au long de l’unité.
Je peux faire une description brève du moment
que je viens de vivre au présent.
J’indique la date.
J’emploie la première personne du singulier
pour parler de ce que je ressens.
Voici quelques variantes possibles des tâches
finales.
– EOI Le déménagement
Rôle 1 : Je discute avec un(e) ami(e) qui va
déménager. Je lui pose des questions sur la
ville où il (elle) va habiter, sa future maison
(ou appartement), et je lui confie mes senti-
ments à l’idée qu’il (elle) parte.
Rôle 2 : Je vais déménager, j’en parle avec
un(e) ami(e) qui me pose des questions sur
la ville où je vais vivre, ma future maison… Je
réponds à ses questions et je parle de mes
sentiments à l’idée de partir.
– EE Je viens de voir un film au cinéma : j’in-
dique le titre et j’écris dans mon journal in-
time mes sentiments après la projection.
– EOC C’est l’anniversaire d’un(e) ami(e) !
J’explique à un groupe de camarades ce que
nous pourrions lui faire comme surprise.
•
•
•

©ÉditionsDidier
Unidad 5 – 73
#
CD 35
1. CO Llamando por teléfono, p. 59
¿Verdad o mentira?
Verdad Mentira
Carlos escribe a Diego. ❑ ❑
Hay una ﬁesta en casa de Paloma. ❑ ❑
Diego va a ir a la ﬁesta. ❑ ❑
Carlos habla de su amiga Pili. ❑ ❑
2. ¡No me digas!, piste n° 5 du DVD
¿Verdad o mentira?
Personaje Actividad Verdad Mentira
Carlos jugar al fútbol ❑ ❑
Paloma y Malika charlar ❑ ❑
Diego hacer un ejercicio ❑ ❑
•
•

©ÉditionsDidier
74 – Unidad 5
3. EE Taller de escritura, p. 64
Liste des principaux raccourcis :
á Alt+160
í Alt+161
ó Alt+162
ú Alt+163
ñ Alt+164
Á Alt+181
É Alt+144
Í Alt+214
Ó Alt+224
Ú Alt+233
Ñ Alt+165
¿ Alt+168
¡ Alt+173
4. EOC Tâche C, p. 66
Lorsque j’écoute mon camarade…
• Je repère : très facilement facilement difﬁcilement
– le lieu où se déroulera l’anniversaire ❑ ❑ ❑
– la date choisie ❑ ❑ ❑
– les invités ❑ ❑ ❑
– les activités proposées ❑ ❑ ❑
• Je comprends ses choix : ❑ ❑ ❑
•
•
#

©ÉditionsDidier
Unidad 5 – 75
Unité 5
TÂCHE C, p. 66
Je peux dire ce que j’aime faire,
par exemple, le jour de mon anniversaire.
TÂCHE B, p. 66
Je peux préciser une date, ou un rendez-vous, à l’aide d’ex-
pressions telles que « la semaine prochaine », « en novem-
bre », « à trois heures »,
par exemple pour fixer la petite fête d’adieu pour un(e)
ami(e).
Je peux aussi proposer une liste d’invités.
Je peux parler simplement des gens que je connais,
par exemple pour dire quel cadeau je leur ferais.
TÂCHE A et TÂCHE D, p. 66
EE - ÉCRIRE J K L
Je peux « chater » avec un(e) camarade,
par exemple, pour lui donner des conseils.
Je peux donner des informations sur moi,
par exemple, pour raconter dans mon journal intime un mo-
ment exceptionnel.

ESPAÑA
UN PAÍS DE CONTRASTES
L’objectif de ces pages est, sinon d’aller à l’encon-
tre de clichés habituels sur l’Espagne,du moins de
montrer qu’ils ne résument pas la diversité d’une
culture.
Comme toujours, l’élève est invité à s’approprier
le contenu de cette section grâce aux activités qui
lui sont proposées.
Avant d’aborder ces pages, le professeur peut de-
mander aux élèves ce qu’évoque pour eux le mot
España (en précisant : gastronomie, paysages,
lexique, objets…). Au terme de ce travail d’intro-
duction, un premier bilan de leurs découvertes
pourra être établi.
Voici quelques indications supplémentaires
en espagnol que le professeur peut donner à
ses élèves s’il le juge opportun. L’enseignant
pourra proposer les informations (en omet-
tant de donner les titres) de façon à permet-
tre aux élèves de deviner à quelles photos il
se réfère. Il n’est pas nécessaire pour eux de
tout comprendre mais de s’entraîner au pré-
lèvement d’indices.
Plaza de toros de Ronda
(provincia de Málaga, Andalucía), p. 67
Construida en el siglo XVIII, es una de las más an-
tiguas plazas de toro de España. Ahí se establecie-
ron las reglas de la corrida. Su torero más famoso,
Pedro Romero (1754-1839), mató más de 5.000
toros sin sufrir el menor incidente. Las tropas de
Napoleón la utilizaron como fortaleza en 1810.
Cada año, se celebra la «corrida goyesca» con ves-
timenta de la época de Goya.
Estadio Santiago Bernabéu (Madrid), p. 67
Inaugurado en 1947, es el estadio del Real Madrid.
Su capacidad es actualmente de 80.354 especta-
dores.
Málaga (Andalucía), p. 67
Es capital de provincia. Fue sucesivamente fenicia,
griega,cartaginesa y romana. Conoció ocho siglos
de ocupación árabe antes de pasar a la corona cas-
tellana (1487).Tiene actualmente más de 560.000
habitantes y es una ciudad muy turística gracias a
sus hermosas playas.
Aragón, p. 67
Es una autonomía con gran variedad de clima y
vegetación. Se pueden encontrar nieves perpe-
tuas en el Pirineo y también desiertos en el bajo
Aragón. Se practica el rafting, el puenting... Ya he-
mos evocado esta región en la unidad 2, Tiempos
y pasatiempos.
Alcalá de los Gazules (Cádiz)
y Alquézar (Huesca), p. 68
Los muros encalados de los pueblos del sur de Es-
paña reﬂejan el calor. La cal se usa desde la más
remota antigüedad. En el norte, se solía utilizar el
adobe,un ladrillo de arcilla (que l’on n’hésitera pas
à traduire : une brique d’argile) secada al sol y al
aire, que conserva su color natural.
Paella y fabada, p. 68
No, la paella no es el plato nacional sino el de la
comunidad valenciana. Sus ingredientes básicos
son el arroz, el azafrán (que le da su color) y el
aceite de oliva. Suele tener carne o marisco y ver-
duras. Su nombre viene del recipiente en el que
se cocina. En la época de dominación árabe, ya se
hacía este plato con cuscús, más tarde sustituido
por el arroz.

En cuanto a la especialidad asturiana, se hace con
judías (las «fabes»), chorizo, morcilla y tocino.
¡Es imposible evocar todas las especialidades re-
gionales españolas! Sólo vienen aquí unos cuan-
tos ejemplos: el cocido (pot au feu) madrileño, el
gazpacho andaluz (sopa fría), las albóndigas a
la bilbaína (bolas de carne picada mezclada con
huevos y diversos condimentos), la butifarra cata-
lana (embutido de carne picada de cerdo con gran
cantidad de pimienta), la zarzuela de pescados, el
cochinillo (cochon de lait) de Castilla y León,sin ol-
vidar la famosa tortilla española...
Molinos, p. 68
Los de la Mancha -que evocan tanto a Don
Quijote- sustituyeron los que funcionaban con
agua en el siglo XVI. En aquella época, España su-
frió una terrible sequía y adoptó la nueva tecno-
logía que los últimos cruzados habían traído de
Jerusalén.Moliendo el grano,permitían alimentar
a los numerosos soldados de la época.
Los parques eólicos en los que se agrupan los ae-
rogeneradores se multiplican en España a partir
de los años 80/90. Se prevé que en 2011 produci-
rán el 9% de la energía consumida. Además de ser
muy ecológicos, son una solución al agotamiento
(traduire si nécessaire) del gas y del petróleo.
Temperaturas, p. 69
El clima español es muy variado. En el interior del
país, los veranos suelen ser muy calurosos y los
inviernos muy fríos. En la costa norte, puede llo-
ver mucho en invierno pero las temperaturas son
cálidas en verano. En el sur,el invierno es en gene-
ral bastante suave pero durante el verano las tem-
peraturas pueden alcanzar más de los 40 grados.
Fiestas, p. 69
Son muy numerosas en España. Las hay naciona-
les como la semana Santa, Carnaval o el Día de
la Hispanidad, pero cada provincia o cada ciudad
puede tener las suyas como las San Fermín de
Pamplona o las Fallas de Valencia. Más que fol-
clóricas, son populares. La gente no se queda es-
pectadora, al contrario, participa con entusiasmo,
bien sea una manifestación tradicional o una
más moderna.
Fiestas de Navidad, p. 69
Son tres Reyes: se llaman Melchor, Gaspar y Bal-
tasar. Son ellos quienes, en la noche del 5 al 6 de
enero, traen regalos a los niños españoles.
En América Latina, coexisten con el Papá Noel en
numerosos países. En Chile el Papá Noel se llama
el «Viejito Pascuero»,en México Santa Claus,y San
Nicolás enVenezuela.Visita también a los niños de
Bolivia,Colombia,el Salvador,Uruguay y Argentina
San Nicolás. Pero mucha gente sigue prefiriendo
a los Reyes Magos y explican que el Papá Noel es
sólo una invención de la Coca Cola en 1931.
Si los niños se han portado bien, tendrán los rega-
los pedidos. ¡Pero en caso contrario, lo que dejan
los Reyes es carbón!
Una particularidad: en Perú, los Reyes se llaman
Inkarri, Mistirri y Negrorri (Rey Inca, Rey Mestizo
y Rey Negro). ¡Los tres suelen competir en una
carrera a caballo!
Un poco de historia, p. 70
¡Sí, en España, en la Edad Media, convivieron du-
rante muchos años tres religiones:el cristianismo,
el islam y el judaísmo! Como lo dice Diego,España
supo conservar,modificándolos,diferentes monu-
mentos de aquella época a pesar de la expulsión
de los árabes y de los judíos en el siglo XV.
La Mezquita de Córdoba, p. 70
Convertida en catedral en el siglo XIII, fue con
sus 23.400 metros cuadrados la tercera mezquita
más grande del mundo, después de las de Casa-
blanca y La Meca.
La Giralda (Sevilla), p. 70
Actualmente campanario de la catedral,esta torre
edificada en el siglo XII era un alminar (un mina-
ret). Dicen que en aquella época, fue la torre más
alta del mundo con 97,5 metros. Su particularidad
es que no tiene escaleras sino rampas que permi-
tían al sultán subir a caballo.
La Alhambra, p. 70
«Al Hamra» (la Roja en árabe), es el mejor conser-
vado y más antiguo de todos los palacios árabes
del mundo. Era una ciudad para los reyes nazaríes
(nasrides), su gobierno y sus caballeros.
Santa María la Blanca (Toledo), p. 70
Fue construida en el siglo XIII por los judíos y
convertida en templo cristiano en el siglo XV. Es
de arte mudéjar (los mudéjares eran los musul-
manes que vivían en territorio conquistado por
los cristianos). Los arcos que vemos en la foto se
llaman arcos de herradura (donner éventuelle-
ment la traduction).

Unidad 6
Unidad 6 – 7979
CO/EOC Una vida difícil
CE/EOC Mi abuela Isabel
CE/EOC ¡Me gusta el chocolate!
(publicités)
CE La comida en el Siglo de Oro
CO/EOC La comida de los mayas
EOC El «niño rey» (BD)
CE/EOC Jóvenes nobles aztecas
CE/EOC Cristóbal Colón
CE/EOC Fernando Alonso
CE Simón Bolívar
Unité 6 • Ayer y hoy
p. 72
Leçon 1
En otros tiempos
p. 74
Leçon 2
Educación y
enseñanza
p. 76
Leçon 3
Destinos de ayer y
de hoy
p. 78
EOC Devant la classe, je
parle de la jeunesse
d’une personne âgée.
EOI Voyage dans le futur :
rencontre entre des
personnes d’époques
différentes.
EE Je rédige un petit texte sur la
vie des hommes préhistoriques.
p. 72 • Taller de teatro: Nous
mettons en scène un dialogue.
p. 74 • Taller de teatro: Nous mettons en scène une BD.
p. 75 • Taller de conversación: Nous échangeons
notre point de vue sur l’école des Aztèques.
p. 77 • Taller de teatro: Nous créons et mettons
en scène une interview.
rentes (EOC - EOI - EE).
Les ateliers intermédiaires Hacia la meta seront des moments privilégiés d’entraînement et représente-
AYER Y HOY

80 – Unidad 6
À travers des sujets déjà
abordés dans les unités
précédentes – comme la
famille –, ou des thèmes
nouveaux – par exem-
ple l’éducation –, l’unité
6 permet d’établir un
premier contact avec
les temps du passé (l’imparfait essentiellement).
Grâce à la mise en parallèle de situations issues
d’époques différentes, les élèves apprendront à
utiliser des structures de comparaison, en s’ap-
puyant sur des expressions spatio-temporelles. La
page d’ouverture en est un exemple, avec le ta-
bleau de Murillo (XVIIe siècle) et la photo d’une
scène d’un marché latino-américain à notre épo-
que.
Après avoir fait observer les deux documents
iconographiques et leur légende, le professeur
pourra inviter les élèves à choisir trois éléments
communs aux deux scènes et trois éléments
montrant qu’il s’agit d’époques différentes. Ce
sera l’occasion de réactiver le lexique des vête-
ments ou d’enrichir le vocabulaire des aliments et
du commerce (patatas, vender…). La mise en com-
mun, sous forme de tableau (fiche photocopiable
n° 1), permettra d’introduire les termes en aquella
época, en el siglo XVII.
Imaginer la vie de ces jeunes en quelques
phrases pourra servir de travail d’anticipa-
tion pour la leçon 1 (alimentation) et la leçon
2 (mode de vie, éducation).
Pour en savoir plus
• Le peintre Bartolomé Esteban Murillo (1617-
1682)
Bien qu’il quittât très peu Séville, où il était né,
Murillo connut de son vivant une renommée
exceptionnelle nourrie par de nombreuses com-
mandes des autorités ecclésiastiques. D’abord
marqué par l’influence de Ribera et Zurbaran,
son art fécond atteignit son apogée autour de
1660, s’inspirant de plus en plus profondément
des écoles vénitiennes et flamandes, notam-
ment de Rubens et Van Dyck, avec ses coloris
riches et soignés, ses compositions très sûres et
sa puissance d’expression. Si son style très per-
sonnel se teinte parfois d’un sentimentalisme
fidèle à son époque, il a donné naissance à des
compositions religieuses d’une grande liberté
technique et à des scènes de genre pleines de
douceur et de grâce.
« Murillo peintre en douceur » : Jean-Louis AUGÉ,
Dossier de l’art, n° 115, 15/01/2005.
• Murillo, pintor del pueblo
Muchos pintores españoles han mostrado en
su obra facetas de la vida del pueblo. A veces
con crudeza y desgarro (como es el caso de
Goya). Mas en general se trata de una mirada
desde arriba.
En cambio, Murillo, el más popular de nues-
tros pintores, refleja –con cariño, compasión y
bondad– la vida de los suyos, de la gente po-
bre y jornalera, vida a menudo amarga, pero
también jalonada por modestas satisfaccio-
nes: niños callejeros, personas de las clases
laboriosas, escenas cotidianas y sencillas.
Muchos temas de la gigantesca obra pictórica
de Murillo se derivan de actitudes ideológicas
hoy obsoletas,o de valor,más que nada,recor-
datorio de la memoria histórica. Incluso esos
cuadros son magistrales y preciosos. Pero lo
que más nos atrae es que Murillo se interesó
por la gente pobre, reflejando facetas de su
vida con vivaz naturalidad. Plasmó imágenes
impresionantes de gente de la calle, mujeres
de su casa con sus niños, obreros, gitanos, ar-
tesanos. Murillo plasma en su pintura lo que
la novela picaresca había querido vehicular
por las letras, pero con un calor humano que
suele faltar en la novela picaresca. Pinta la
calle, la vida corriente: muchachos andrajo-
sos y picaruelos (Niños jugando a los dados,
Galería de la Academia, Viena); mozas en la
ventana con escaso pudor (Las Gallegas en
la ventana, National Gallery, Washington);
enfocando siempre esas escenas sin vulga-
ridad y con una pizca de ternura y de gracia
sevillana.
www.eroj.org/Minerva/murillo.htm

Unidad 6 – 81
DVD classe
Script de la vidéo
Intérieur de la mai-
son de la grand-mère
de Paloma. Paloma et
Malika entrent dans le
salon.
MALIKA (en admiration devant le phonographe):
–¡Jo! ¿Y esto? ¡Qué precioso!
PALOMA: –Sí, era el fonógrafo de mi abuelo.
MALIKA:–Claro,en aquella época,no había mp3.
¿Crees que funciona?
PALOMA:–No,está roto.(Elle prend le pavillon du
phonographe comme porte-voix.) Está roto.
MALIKA (le pavillon du phonographe en guise de
chapeau): –¿Me sacas una foto?
Exploitation
Bien que cette séquence vidéo soit d’un abord
relativement facile, la situation mise en scène se
prête à de nombreuses interprétations. Le profes-
seur pourra donc choisir d’en faire une exploita-
tion en plusieurs étapes.
Il pourra visionner la scène sans le son, après
avoir donné une première consigne aux élèves en
amont : repérage du lieu, des personnages, du dé-
cor, des objets.
Cela placera les élèves dans le contexte connu des
« fil rouge » et permettra de nombreuses réutili-
sations (lexique de la maison notamment).
Puis, l’enseignant pourra proposer aux élèves
d’imaginer (par groupes de deux ou trois élèves)
•
•
l’histoire liée à ce lieu,à ces personnages et à ce dé-
cor. Les élèves auront une entière liberté d’imagi-
nation,en revanche ils devront justifier leurs choix
par des éléments tirés de la séquence : Paloma y
Malika van a ver a una amiga, lo digo porque…
La mise en commun permettra une activité
d’oral en continu tendant vers l’interactivité car la
classe pourra réagir aux suggestions des uns et
des autres.
Parmi les différents scénarios évoqués, le profes-
seur retiendra trois ou quatre situations (dont
une qui sera proche de la situation proposée dans
la vidéo). Il demandera alors aux élèves (toujours
en binômes ou en trinômes) de créer un dialogue
qui conviendrait à l’une des situations retenues
afin de faire le doublage de la séquence vidéo.
Il pourra ensuite visionner la scène avec le son en
proposant un repérage orienté sur les mots ou les
expressions faisant allusion au passé et sur ceux
faisant allusion au présent.
Le professeur veillera à dégager l’expression du
passé à travers ces relevés dans lesquels pourront
se trouver les verbes.
Leçon 1 En otros tiempos p. 72
CD-rom I U6 I Museo virtual
Je reconnais des éléments culturels
Afin d’éveiller leur curiosité, le professeur
peut inviter les élèves à réaliser cette activité.
A Una vida difícil
Ce premier document permet de réactiver des
mots et expressions simples de la vie quotidienne
(l’âge, les chiffres, les saisons…) tout en situant
l’action dans le passé. À partir d’un album photo,
les deux « fil rouge » évoquent brièvement cer-
tains aspects de la vie de l’un de leurs grand-
parents.
PALOMA: –Mira a mi abuela aquí en esta foto,
cuando tenía diez años. Iba a pie a la escuela
que estaba a cinco kilómetros de su casa. Era
difícil, porque en invierno había nieve.
•
Le professeur pourra poursuivre l’exploita-
tion de cette séquence vidéo au cours de
l’unité, par exemple après la leçon 1, en de-
mandant aux élèves d’apporter la photo
d’une personne âgée (grand-parent ou non)
et d’imaginer, à partir de celle-ci, une situa-
tion ou un dialogue qu’ils mettront ensuite
en scène.

82 – Unidad 6
MALIKA: –Mi madre me cuenta que su padre no
podía ir a la escuela porque tenía que ayudar
a su familia.
1. CO • env. 10 min Avant d’effectuer l’activité de
repérage, le professeur lira les deux consignes et
pourra demander aux élèves d’observer la photo,
car elle leur permettra de visualiser des éléments
du dialogue qu’ils vont entendre (qui parle ?). Une
grille peut être distribuée pour faciliter la prise de
notes (fiche photocopiable n° 2). Après une pre-
mière écoute,l’élève pourra citer,sans trop de diffi-
culté, les mots correspondant au vocabulaire de la
famille.Une deuxième écoute sera nécessaire pour
répondre au point suivant. Le professeur pourra
demander d’identifier les personnes qui parlent et
préparer la deuxième partie de l’exercice en lexica-
lisant les verbes à l’imparfait. Comme d’habitude,
la rubrique ¿Una ayudita? permettra aux élèves
d’introduire dans les réponses le lexique visé.
2. CO/EOC • env. 10 min Une troisième écoute
(voire une quatrième) aidera les élèves à se re-
centrer sur les éléments qui permettent de ré-
pondre aux questions de l’activité 2. Il n’est pas
nécessaire que le professeur fasse observer le
Menú de gramática à l’issue de cette activité.Il est
préférable que les élèves lexicalisent tout d’abord
l’imparfait. Le professeur s’attachera à ce que les
élèves accèdent à la littéralité du texte et, si né-
cessaire, il fera répéter les répliques du dialogue
afin de préparer l’atelier.
HACIA LA META: taller de teatro
L’atelier pourra être fait à la suite de l’activité de
compréhension orale. Après une préparation de
cinq minutes, deux ou trois binômes pourront
jouer cette saynette.
Autre possibilité, qui peut être combinée avec la
précédente (en fonction des difficultés des élè-
ves) : le professeur donne la scène à préparer en
répartissant les rôles.
Le professeur peut choisir aussi d’attendre que les
élèves aient «étudié» le document B) afin de de-
mander une production plus riche.
B Mi abuela Isabel
1. CE Le repérage des verbes pourra être suivi
d’une réflexion sur le passé, plus précisément sur
l’imparfait, en les rapprochant avec les trois ver-
bes au présent dans le texte. Le Menú de gramá-
tica de la page 73 permettra à l’élève de visualiser
les différentes terminaisons.
2. EOC Plus qu’un avis personnel très original
(il est évident pour tous que la vie de cette per-
sonne était difficile), on attendra des élèves qu’ils
justifient leur réponse par la reprise des actions à
l’imparfait.
La deuxième page de la leçon 1 est plus particuliè-
rement consacrée à l’alimentation à travers trois
supports différents : publicité, texte et audio.
C ¡Me gusta el chocolate!
1. CE/EOC Dans un premier temps, le professeur
inciteralesélèvesàregarderplusparticulièrement
la publicité de droite, car c’est sur elle que porte
la première activité. Cette publicité leur semblera
sûrement vieillotte mais elle est facilement lisible
et permet une réactivation de la description phy-
sique et du lexique des vêtements,ainsi que quel-
ques apports que les élèves trouveront dans ¿Una
ayudita?. L’enseignant ne manquera pas de faire
préciser quel produit était promu par la publicité,
ce qui sollicitera l’emploi de l’imparfait.
2. EOC Pour mener à bien la seconde activité, le
professeur commencera par rappeler le titre ¡Me
gustaelchocolate!carleproduit quevantelapubli-
cité de gauche n’est pas visible au premier abord.
Il s’agit d’une boisson chocolatée que l’on trouve
Il sera possible de proposer un repérage des
verbes à l’imparfait afin d’éduquer l’oreille des
élèves à l’identification des temps des verbes.
Le professeur les invitera ensuite à répéter ces
verbes en portant une attention toute parti-
culière à la prononciation des terminaisons.
On peut proposer aux élèves d’imaginer ce
que cette grand-mère pouvait faire d’autre
au quotidien (par exemple, réactivation du
lexique des tâches ménagères, pages 40-41).

Unidad 6 – 83
dans de nombreux pays du monde, notamment
en Amérique latine (au Chili et en Colombie).
Lorsque les élèves auront compris que les deux
publicités promeuvent des produits similaires
(à base de cacao), ils pourront partir de ce point
commun pour trouver tout ce qui les différencie.
Les élèves feront le lien entre l’activité sportive et
la boisson énergétique (maltée). Le slogan, quant
à lui, fait allusion au succès d’équipes chiliennes
convoitées par les États-Unis. Vous trouverez des
informations sur http: //www.nestle.cl/milo/in-
terior/noticias/index.asp?x=286.
Le professeur pourra demander aux élèves de
réfléchir au public visé par chacune des deux
publicités : ¿A quién se dirige la publicidad de
la izquierda? ¿… de la derecha? ou les inciter
à réfléchir sur les habitudes alimentaires de
chaque époque. Cela permettrait aussi d’an-
ticiper sur le document suivant.
D La comida en el Siglo de Oro
(s. XVI)
CE • env. 10 min
1. CE Ce texte étant relativement complexe, il
servira essentiellement de base pour un travail
sur le lexique (acquisition et réactivation). Le pro-
fesseur pourra par exemple demander aux élèves
d’imaginer quels fruits ou quelle viande man-
geaient les gens au XVIe siècle.
La rubrique La gramática es simpática pourra être
traitée à la suite.
Le professeur peut mener une petite activité
de mémorisation. Livres fermés, les élèves re-
prendront les points importants des coutu-
mes alimentaires de l’âge d’or. Pour préparer
la tâche finale C (page 78),on peut demander
aux élèves d’écrire un petit texte (au passé)
sur le sujet suivant : Des personnes vivant
au XXVe siècle parlent des habitudes alimen-
taires du XXIe siècle.
E La comida de los mayas
CO + EOC • env. 10 min
El maíz era su principal alimento. Las frutas
eran numerosas. Los niños comían la fruta del
árbol de la goma de mascar y mascaban su
goma. Como los aztecas, los mayas eran en-
tusiastas bebedores de chocolate. Lo prepa-
raban con cacao y maíz molido… una bebida
espumosa sumamente agradable.
1. CO Cet enregistrement complète le travail sur
les aliments et permet de reprendre certains élé-
ments de la leçon en employant le passé. Pour la
première activité, une écoute devrait suffire, en
revanche deux ou trois écoutes seront nécessaires
pour réaliser la seconde activité.
2. EOC Cette activité permettra des réactivations
diverses : el más importante, encantar, et un em-
ploi du gérondif.
La fiche photocopiable proposée facilitera la prise
de notes (fiche photocopiable n° 3).
•
Leçon 2 Educación y enseñanza p. 74
Cette leçon permet d’aborder un thème courant,
celui de l’éducation, à travers deux exemples
qui ont été volontairement choisis parce qu’ils
étaient éloignés dans le temps et dans les usa-
ges. Elle apporte aussi un complément au thème
de l’école, présent dans les premières unités.
A El «niño rey»
EOC • env. 30 min
La didactisation du document ne se prête pas for-
cément à l’utilisation de l’imparfait, toutefois les
élèves pourront aisément l’employer au moment

84 – Unidad 6
de conclure et quand ils seront invités à donner
leur opinion dans En casa.
Avant de passer à l’exploitation proposée dans le
manuel, le professeur pourra, pour anticiper, de-
mander de préciser quels sont les personnages et
quel est le contexte.
1. EOC Pour éviter les répétitions (certaines vi-
gnettes pouvant générer les mêmes dialogues),
le professeur pourra demander d’imaginer les
répliques correspondant à certaines d’entre elles
seulement. Il veillera à la réutilisation de gustar et
encantar et encouragera les élèves à puiser dans
¿Una ayudita?.
2. EOC Au cours de cette activité, le professeur
pourra choisir quelques répliques et les écrire au
tableau.
La fin de la BD peut être racontée de façon très
brève et ne présente pas de difficulté particulière.
Le dénouement peut être expliqué en juxtapo-
sant le titre et la situation finale. Cela pourra don-
ner lieu à quelques éléments de trace écrite qui
faciliteront le travail personnel : Cuando su madre
estaba embarazada, ya el niño... Los padres creían
que... sin embargo...
Pour enrichir leur dialogue, les élèves pourront
s’inspirer des répliques précédemment inscrites
au tableau. Le professeur laissera un temps pour
la mémorisation (de 5 à 8 min).
B Jóvenes nobles aztecas
CE + CE/EOC + EOC • env. 30 min
Les civilisations précolombiennes sont au pro-
gramme d’histoire de 5e et leur étude est souvent
abordée au cours du primaire. Les élèves n’avan-
cent donc pas en terrain totalement inconnu,
mais il y a fort à parier que leurs souvenirs soient
imprécis.
Le professeur pourra poser quelques questions
préliminaires ou écrire au tableau le mot aztecas
pour susciter quelques réactions, puis le mot es-
cuela, en engageant les élèves à imaginer com-
ment pouvait être l’école au temps des aztèques.
L’imparfait devrait être présent dans les interven-
tions des élèves.
1. CE Ensuite, les livres seront ouverts et une
lecture silencieuse permettra la réalisation de la
première activité. Le relevé des mots au tableau
pourra être exhaustif dans un premier temps,
mais le professeur pourra effacer ensuite tout ce
qui ne concerne pas les matières enseignées ou
les activités pratiquées. Ce moment donnera l’oc-
casion de quelques élucidations supplémentaires
(interpretación del calendario, arte de la divina-
ción...) et de réemplois (la cocina, barrer,...).
2. CE/EOC À l’aide de ces relevés, et après une
deuxième lecture, les élèves seront en mesure de
faire la différence entre jeunes aztèques du peu-
ple et jeunes aztèques nobles, puis entre ces der-
niers et les jeunes filles nobles.
3. EOC Pour cette activité, le professeur veillera à
la bonne utilisation de l’imparfait, en alternance
avec le présent,ainsi qu’à l’emploi des expressions
spatio-temporelles et des adverbes de lieu sans
oublier les structures d’opposition.
La mémorisation de quelques expressions du
texte (la enseñanza era mucho más completa, una
disciplina severa...), jugées utiles pour réaliser les
tâches finales, pourra être demandée. De même,
une trace écrite pourra être conservée, comme
certaines phrases produites par les élèves lors
des activités 2 et 3.
Une lecture à voix haute de certains passages sera
l’occasion de travailler la prononciation et de pré-
parer l’atelier Hacia la meta. Celui-ci pourra être
menée en binômes, pour permettre un moment
plus ludique, à la fin du cours, par exemple.
CD-rom I U6 I Ay Tenochtitlán
Je découvre la culture aztèque à travers une
chanson
Cette compréhension de l’oral sera l’occasion
pour les élèves de découvrir « autrement »
des aspects de la vie de la population aztè-
que.
Cet atelier, à réaliser en binômes, permet de re-
brasser et de fixer le lexique abordé dans le texte
précédent.

Unidad 6 – 85
Cette double page présente quelques destins
prestigieux. Si le premier personnage est emblé-
matique, le deuxième est en train de construire
son avenir et sa célébrité tandis que ses exploits
font l’actualité. Le troisième, s’il est peu connu
en Europe, n’en est pas moins un personnage
de premier plan dans l’histoire de l’Amérique
hispanique. Il s’agira ici d’aborder ces personna-
ges sous un angle commun, celui de leur enfance,
et de voir comment, dès leur plus jeune âge, ils
portaient en eux ce destin.
A Cristóbal Colón
À ce moment de l’année, les élèves sont habitués
à faire des repérages dans un document, cepen-
dant le professeur peut toujours choisir d’entrer
dans le document par une petite activité d’anti-
cipation (5 min). Cela permet aux moins rapides
de se familiariser avec le thème et cela aiguise la
curiosité de la plupart des élèves.
Les livres seront fermés. Le professeur écrit au
tableau Cristóbal Colón et navegante. Les élèves
ne manqueront pas de réagir, ce qui permettra
à l’enseignant de rectifier, le cas échéant, certai-
nes erreurs. L’emploi de l’imparfait (3e personne
du singulier) ne devrait poser, à ce stade-là de
l’unité, aucun problème majeur.
1. CE Pour mener à bien cette activité, l’ensei-
gnant pourra proposer un tableau que l’élève
complétera au fur et à mesure de ses relevés ou
de ceux de ses camarades.
Certains termes relevés pourront donner lieu à
des compléments d’information :
Génova ➞ situar ➞ origen de Cristóbal Colón
1451 ➞ ¿qué siglo?
Lorsque les élèves proposeront puerto ou marine-
ros, ce sera l’occasion pour le professeur de leur
faire tirer des conclusions sur ce que pouvait être
la vie de Christophe Colomb enfant.Le but de cette
activité sera de le replacer dans son époque (le
XVe) et de connaître ses origines italiennes.
2. EOC Pour aider des élèves en difficulté, le pro-
fesseur pourra proposer, là encore, de procéder à
une série de relevés à propos :
– de ce que faisaient Christophe Colomb et ses
amis,
– de ce qu’aimait le plus Christophe Colomb.
La mise en perspective de ces relevés devrait per-
mettre de justifier l’affirmation proposée.
On encouragera les élèves à se servir de la rubri-
que ¿Una ayudita? et on valorisera les réutilisa-
tions des expressions proposées : pasarse el tiem-
po + gérondif..., soñar con...
Pour conserver une trace écrite, le professeur
pourra choisir quelques phrases du texte.
EN CASA
L’activité proposée a pour objectif
l’utilisation de la première personne du
singulier. Cet emploi ne présentant pas
de difficulté, le professeur pourra avoir
des exigences plus précises, notamment
en ce qui concerne la réutilisation de
certaines expressions ou structures du
texte.■
B Fernando Alonso
Personnage emblématique du sport automobile,
Fernando Alonso est connu de tous les adoles-
cents. Cet extrait d’un article paru sur Internet
nous raconte comment est née sa vocation. La
compréhension du sujet aura été facilitée par
l’étude du texte précédent. Cependant, le lexique
des deux documents étant très différent, le
professeur n’hésitera pas à traduire des mots
comme crío ou carrera.
1. CE/EOC Après la lecture des consignes et une
lecture silencieuse du texte, les élèves n’auront
pas de difficulté majeure à faire apparaître cer-
tains traits de la personalité de Fernando Alonso :
mauvais caractère, volonté de gagner.
Cet exercice se révèle plus simple que En casa,
puisqu’il s’agit d’une retranscription visant à
l’utilisation de la première personne du plu-
riel.
Leçon 3 Destinos de ayer y de hoy p. 76

86 – Unidad 6
Les trois tâches proposées sont bien sûr centrées
sur l’imparfait avec un objectif de fixation et/ou
de réutilisation d’un certain lexique, notamment
celui de la vie quotidienne.
Trois activités langagières sont visées :expression
orale en continu (EOC), expression orale en inte-
raction (EOI) et expression écrite (EE).
Pour les tâches A et C, avec des élèves ayant une
bonne capacité de réutilisation en autonomie, on
pourra demander une ou deux phrases de compa-
raison avec la vie actuelle.
Il leur sera peut-être plus difficile de percevoir la
détermination. Le professeur pourra les y aider en
relisant avec eux les deux dernières phrases du
texte.
2. CE/EOC Une lecture ciblée des différentes allu-
sions à l’âge de Fernando Alonso devrait permet-
tre aux élèves de répondre à la seconde question.
L’observation des photos pourra, d’autre part,
aider les élèves pour cette activité : une descrip-
tion des tenues de Fernando Alonso donnera lieu
à une réutilisation du lexique des vêtements et
pourra faire le lien entre les deux activités.
En la foto de la izquierda Fernando tenía.../lleva-
ba..., por eso vemos que...
La structure a los...años...pourra être écrite et mé-
morisée afin de solliciter son emploi.
À partir de quelques dates de la vie de Fer-
nando Alonso (voir Pour en savoir plus), les
élèves pourront créer quelques phrases à
l’imparfait avec la structure a los... años...
Cet exercice prépare à l’atelier Hacia la meta
qui pourra constituer un moment plus ludi-
que à la fin d’un cours.
Pour en savoir plus
Fernando Alonso: biografía en
www. fernandoalonso.com.
Temps de préparation : env. 10 min.
Les élèves s’inspireront du document B), mais le
professeur pourra introduire des variantes en
fonction du niveau des élèves. Par exemple, il
pourra demander que soit posée une question sur
l’école ou sur les autres activités de Fernando lors-
qu’il était enfant. Le professeur pourra également
fournir des informations complémentaires sur la
vie du sportif afin que soit enrichi le contenu de
l’entrevue.
C Simón Bolívar
CE • env. 7 min
1. CE L’enseignant peut, dans un premier temps,
demander aux élèves de repérer dans le texte les
jeux de Simón Bolívar enfant. Puis, il pourra tra-
duire esparcidos et donner favorito ou preferido
comme synonymes de predilecto.
Les élèves pourront ensuite compléter la phrase
proposée (plusieurs éléménts de réponse pour-
ront être acceptés).
Après avoir observé le Menú de gramática,
l’enseignant pourra faire une synthèse sur
l’imparfait (terminaisons,irréguliers).Les élè-
ves pourront alors passer à l’exercice d’appli-
cation sans aucun problème.
CD-rom I U6 I ¿Hispánico, sí o no?
J’identifie le patrimoine hispanique
Cette activité peut aussi constituer un pre-
mier bilan des connaissances acquises sur le
monde hispanique.

Unidad 6 – 87
TÂCHE A
Cette tâche est préparée tout particulièrement
par la leçon 1 et la séquence vidéo (piste n° 6).L’en-
seignant choisira dans les leçons 2 et 3 d’autres
documents qui permettront de réemployer les
temps du passé dans un contexte différent.
La qualité de la présentation et la richesse de
son contenu
– l’intelligibilité,
– l’aisance,
– l’intérêt et pertinence des contenus apportés
par l’élève.
La bonne prononciation des verbes à l’impar-
fait en particulier.
Le réemploi
– de la troisième personne du singulier de l’im-
parfait,
– des connecteurs temporels,
– des expressions permettant de parler des goûts,
des habitudes, de la nourriture.
TÂCHE B
Cette activité permet de réactiver un grand nom-
bre de notions acquises depuis le début de l’an-
née, puisque le personnage immortel joué par les
élèves évoquera la vie qu’il menait au XXIe siè-
cle (goûts, habitudes, rythme, loisirs, vacances…)
ainsi que les us et coutumes, les fêtes de ce siècle,
l’habitat…
Ce sera l’occasion de réinvestir les apprentissages
de ¿Lo sabías? 1 et ¿Lo sabías? 2.
Les élèves devront, lors de l’échange, être particu-
lièrement attentifs afin d’écouter leurs camarades
et de s’exprimer clairement pour être compris.
•
•
•
La qualité de l’échange
– l’écoute,
– la cohérence entre questions et réponses.
La bonne prononciation des verbes à l’impar-
fait en particulier.
Le réemploi
– des première et deuxième personne du singu-
lier et du pluriel de l’imparfait,
– des pronoms interrogatifs (rôle 2),
– des notions réinvesties pour exprimer les goûts,
les habitudes…
TÂCHE C
Les idées
– leur richesse,
– leur originalité.
Le réemploi
– de la troisième personne du pluriel de l’imparfait,
– desexpressionspermettant d’évoquerlesmodes
de vie,les habitudes,les coutumes,le lieu de vie…
ﬁnales.
– EOC Je parle de mes activités favorites
quand j’étais enfant.
– EE Mon professeur apporte des cartes pos-
tales représentant différents lieux de notre
ville à une époque antérieure.J’en choisis une
et je la compare avec la réalité d’aujourd’hui.
– EOI Minidebate: ¿Es más fácil nuestra vida
que la de nuestros abuelos?
•
•
•
•
•

©ÉditionsDidier
88 – Unidad 6
1. Page d’ouverture, p. 71
Escribo los puntos comunes y las diferencias que existen entre las épocas.
elementos comunes elementos distintos
en aquella época (siglo XVII)
hoy día
CD 42
2. CO Una vida difícil, p. 72
Escribo el vocabulario:
Palabras o expresiones
de la familia
de la época
del lugar
•
•
#

©ÉditionsDidier
Unidad 6 – 89
CD 44
3. CO La comida de los mayas, p. 73
Nombro :
cuatro alimentos
Entre los alimentos, apunto :
el más importante
el que les encantaba
su preparación
•

©ÉditionsDidier
90 – Unidad 6
Unité 6
TÂCHE A, p. 78
Je peux parler de quelqu’un que je connais,
par exemple, de la jeunesse d’une personne âgée de mon
entourage.
TÂCHE B, p. 78
Je peux répondre à des questions simples ou poser des ques-
tions simples,
par exemple, pour expliquer la vie au XXIe siècle.
TÂCHE C, p. 78
EE - ÉCRIRE J K L
Je peux donner des informations sur des gens et préciser ce
qu’ils font,
par exemple, la vie des hommes préhistoriques.
©ÉditionsDidier
90 – Unidad 6

91
Unidad 7
Unidad 7 – 9191
Dans cette unité sont proposées trois tâches ﬁnales mettant en oeuvre deux activités langagières diffé-
rentes (EE - EOI).
unité. Cependant, la réalisation de l’ensemble des tâches (A, B, et C) permettra d’aborder un maximum de
Les ateliers intermédiaires Hacia la meta seront des moments privilégiés pour une « auto-évaluation
diagnostique ».
POR EL MUNDO
HISPÁNICO
CE El sitio de Ampurias
CE/EOC Gestos y actitudes
del pasado
CE/EOC Lo que aportaron a
España…
CE/EOC Es la hora de partir
CE/EOC Los viajes de Colón
(carte)
CO La expedición de Colón
CO Quinto centenario (chanson)
CE/EOC Pero ¿qué trajeron de
América? (carte)
CE/EOC La película La Misión
(photogramme)
CE/EOC ¡Qué suerte!
Unité 7 • Por el mundo hispánico
p. 82
Leçon 1
¿De dónde venimos?
p. 84
Leçon 2
Los viajes de Colón
p. 86
Leçon 3
¡Qué aventura!
p. 88
Nous préparons un concours sur
les origines des hispanophones.
EE Nous concevons l’affiche
pour annoncer le concours.
EE Nous préparons cinq
questions et leurs
réponses pour ce
concours.
EOI Nous mettons en scène
le dialogue entre l’animateur
et l’un des gagnants..
p. 83 • Taller de expresión oral:
J’interroge un archéologue.
p. 84 • Taller de escritura: Nous préparons
deux questions sur le texte.
p. 86 • Taller de escritura: Nous imaginons ce
qui s’est passé avant la scène du
photogramme.
p. 87 • Taller de conversación: Nous
imaginons une conversation
téléphonique.

92 – Unidad 7
Leçon 1 ¿De dónde venimos? p. 82
La page d’ouverture
propose deux affiches
de films qui évoquent
deux épisodes de l’his-
toire du monde hispani-
que étudiés au sein de
l’unité.
• Les voyages de Christophe Colomb sont abor-
dés dans la leçon 3 Los viajes de Colón,et dans une
scène du DVD (piste n° 7) dans laquelle nos quatre
jeunes adolescents regardent un extrait du film
1492 et font part de leur réaction.
• Le document A), La película La Misión, de la le-
çon 3 propose l’étude d’un photogramme du film.
Il sera donc intéressant de proposer l’étude de la
page d’ouverture en deux temps : une première
lecture des deux affiches permettra aux élèves
de situer le contexte historique et le thème de
l’unité. Puis, une seconde lecture, proposée après
l’étude des documents cités ci-dessus, permettra
d’aborder les enjeux de la conquête.
DVD classe
Script de la vidéo
Intérieur, salle à man-
ger. Les quatre adoles-
cents regardent l’arri-
vée de Colomb dans le
film 1492.
MALIKA: –Aquel Cristó-
bal Colón, qué valien-
te, ¿no?
DIEGO: –Puaj, ¡nada del otro mundo, eh!
PALOMA:–Imagínate que navegaron más de dos
meses antes de descubrir América.
CARLOS: –¿Descubrir? ¡No fue el primero! Y
además, creía que estaba en las Indias.
MALIKA: –¡Callad, callad! que quiero ver la pelí-
cula.
Exploitation
Pourexploitercetteséquence,ilest possibledepro-
poser un exercice à trous qui permettra aux élèves
de repérer les mots clés. Ensuite, pour affiner cette
première étape de compréhension globale, le pro-
fesseur pourra les inviter à restituer la ponctuation
du dialogue (fiche photocopiable n° 1).
•
•
La leçon propose d’évoquer quatre époques suc-
cessives. La frise proposée en fin d’unité permet-
tra aux élèves de situer les différentes époques à
tous moments.
Il peut être demandé aux élèves de dessiner une
frise sur leur cahier et de la compléter dès qu’une
époque est travaillée en classe.
A El sitio de Ampurias
CE • env. 15 min
1. CE Après une lecture silencieuse du document,
les élèves pourront, par groupes de deux ou indi-
viduellement, répondre à la consigne.
Au préalable, le professeur pourra photocopier et
distribuer la fiche photocopiable n° 2 : les élèves
cocheront leurs réponses puis s’auto-évalueront
après une mise en commun.
B Gestos y actitudes
del pasado
1. CE/EOC Ce texte au passé est abordé de façon
ludique puisqu’il s’agit ici d’associer un dessin
avec un extrait du texte et de justifier son choix.
Une fois toutes les réponses données, le profes-
seur pourra proposer à deux ou trois élèves de

Unidad 7 – 93
faire un récapitulatif de toutes les situations pro-
posées, ce qui permettra aussi de vérifier que les
verbes à l’imparfait, déjà abordés dans l’unité 6,
sont convenablement employés.
Para decir «no», los griegos... / Para saludarse… /
Para expresar su aprobación…
Les élèves peuvent aussi dire ce qui les surprend
dans ce langage : Me sorprende su manera de… /
Lo que más me sorprende es…
Cette activité peut se poursuivre sous forme
de jeu,par petits groupes de quatre :un élève
fait un des cinq gestes dessinés. Ses cama-
rades disent oralement, le plus rapidement
possible, ce qu’il exprime. Éventuellement,
pour compliquer le jeu, les élèves pourront
proposer deux gestes successifs que leurs ca-
marades devront identifier.
2. EOC Comparer le sens de certains gestes entre
le Ve siècle av. J.C. et aujourd’hui permet ici aux
élèves de manipuler l’imparfait et le présent. Ils
acquerront ainsi une « gymnastique » d’emploi
de ces deux temps.
En aquella época saludaban… mientras que hoy
saludan…
Hoy ya no saludan…
C Lo que aportaron a España
los romanos y los árabes
Tout d’abord, il conviendra de s’assurer que les
élèves situent correctement les deux époques
citées dans ces deux textes et deux photos.
Il sera possible, après l’étude de ces documents,
de situer les deux photos sur la carte d’Espagne
proposée au début du manuel.
1. CE Une fois le vocabulaire repéré,l’élève pourra,
chez lui, chercher une illustration des différents
éléments architecturaux rencontrés dans le tex-
te : las calles empedradas, las fuentes, los edificios
públicos, los acueductos, las termas, el foro, las mu-
rallas (fiche photocopiable n° 3).
Ce texte au passé permet de manipuler à nouveau
l’imparfait. Les élèves identifieront les verbes qui
sont au passé simple et ceux qui ne le sont pas…,
mais il n’est pas souhaitable de s’y attarder ici
puisqu’il s’agit d’une première sensibilisation.
Il peut être envisagé de séparer la classe en
deux groupes : un groupe travaille sur la civili-
sation romaine,l’autre sur la civilisation arabe.
Puis, dans chaque groupe, les élèves répartis
en binômes préparent trois questions pour
l’autre moitié de la classe et se préparent,par
une lecture attentive, à anticiper les ques-
tions de leurs camarades. Ce sera ensuite le
jeu des questions/réponses.
2. EOC Il s’agit ici de poursuivre la découverte de
ces deux civilisations en demandant aux élèves de
chercher des exemples concrets pour chaque mot
et idée trouvés. Le professeur les invitera à ne pas
se limiter à l’Espagne et leur demandera de cher-
cher aussi des exemples dans leur propre région,
ou dans une région qu’ils ont visitée. Le propos est
ici d’éveiller leur curiosité et d’enrichir leur culture.
EOI env. 15 min
Aux élèves maintenant de se promener dans les
ruines d’Ampurias et d’imaginer leur rencontre
avec un archéologue du site. Ce site accueille,
en effet, de jeunes et brillants archéologues du
monde entier qui viennent poursuivre les fouilles.
Les élèves seront invités à varier l’emploi des pro-
noms interrogatifs.
EOI env. 15 min
Par groupes de deux, les élèves peuvent jouer
le rôle d’un visiteur et celui du jeune archéo-
logue venant d’un autre pays.L’échange pour-
ra ainsi commencer par les salutations et des
questions sur ses origines, sa motivation…
EN CASA
Il est maintenant temps pour les élèves
de rassembler tout ce qu’ils ont appris,
de mémoriser les époques successives
des occupations, et d’aller plus loin en
cherchant d’autres traces des civilisa-
tions romaine et arabe. ■

94 – Unidad 7
Leçon 2 Los viajes de Colón p. 84
CD-rom I U7 I Test ¿Eres aventurero/a? (1 y 2)
Je comprends le fonctionnement d’un test
psychologique
Ces deux activités pourront être réalisées
à la fin des leçons 2 et 3 de l’unité : elles
invitent les élèves à réemployer les compé-
tences travaillées dans les documents en les
transposant dans un contexte beaucoup plus
contemporain.
A Es la hora de partir
1. CE Les mots relevés par les élèves (Colón, las
tres naves, el puerto, la nave capitana, la Pinta, la
Niña,el trayecto hasta Canarias,una ruta con vien-
tos favorables, una semana, el océano…) peuvent
être notés au tableau. Livres fermés, le professeur
pourra leur demander d’en proposer un résumé
dans lequel ils reprendront le maximum de ver-
bes ainsi que les temps du passé.
Pour compléter le repérage demandé, l’ensei-
gnant peut demander aux élèves d’expliquer la
joie de Cristóbal Colón : Colón fue el primer hom-
bre que… Le dessin invitera les élèves à employer
des structures telles que Colón soñaba con… ou
Colón imaginaba que…
2.EOC Les élèves se reporteront à la dernière phra-
se du texte qui évoque explicitement les dangers
de la traversée.
EE 2 env. 5 min
Cet atelier sera l’occasion pour les élèves de ﬁxer
par écrit les structures et le lexique travaillés lors
de l’étude du document A). Il permet par ailleurs
de préparer les élèves à la réalisation de la tâche B,
page 88.
B Los viajes de Colón
1. CE/EOC La lecture de la carte permettra aux
élèves de découvrir les différents voyages de
Christophe Colomb et de répondre aux questions
posées. Ce sera sans doute l’occasion de revoir les
noms des différents continents et des océans.
C La expedición de Colón
CO • env. 10 min
CD 46 • 1 min 45 s
1. CO Voici les réponses attendues des élèves :
–Las tres naves partieron de Palos de la Frontera el
3 de agosto de 1492.
–El viaje duró cinco semanas.
–Colón creyó haber alcanzado las Indias.
D Quinto centenario
CO • env. 5 min
CD 47 • 1 min 8 s
1. CO Le professeur poursuit ici la sensibilisation
au passé simple.Les élèves écoutent plusieurs fois
l’enregistrement et repèrent l’accent tonique sur
la dernière syllabe (pour les verbes réguliers).
Les élèves pourront commenter le ton ironique de
la chanson et mesurer en quoi cette découverte
fut certes une découverte importante pour les Es-
pagnols, mais aussi une tragédie pour les Indiens.
Pour en savoir plus
Ce groupe s’est formé à Paris, dans le Quartier
Latin, à la ﬁn des années 50. Le nom Los Ma-
chucambos vient du mot donné par les Indiens
d’Amérique du Sud au tatou,animal dont ils uti-
lisent la carapace pour fabriquer le charango. La
chanson Quinto centenario est extraite de leur
album Fabuloso !.

Unidad 7 – 95
E Pero ¿qué trajeron
de América?
Les élèves observeront avec attention les échan-
ges entre les continents. Ils s’aideront de la carte
d’Amérique latine du livre pour préciser le pays
d’origine de chaque aliment.
Ils emploieront dans leurs réponses le passé sim-
ple et pourront réactiver la structure proposée
dans la chanson :Los españoles les dieron… / Se lle-
varon… Les élèves pourront bien entendu faire un
parallèle entre la chanson et la carte.
Cette carte peut donner lieu à d’autres pro-
longements.
Elle invite tout d’abord les élèves à dire le
nom des aliments qu’ils connaissent ou pas,
et ceux qu’ils aiment ou n’aiment pas.
Le professeur pourra ensuite les inviter à
chercher des recettes dans lesquelles ces ali-
ments sont utilisés.
Enﬁn, ce pourra être l’occasion de recher-
cher plus précisément l’origine d’un aliment
comme le chocolat et d’expliquer comment
il était préparé et consommé. Pour cela, les
élèves pourront par exemple consulter le
site http://es.wikipedia.org/wiki/Chocolate
dont ils trouveront également la version
française.
Il s’agit ici de manipuler le passé simple ou
l’imparfait. Cet exercice relativement com-
plexe sera proposé à la classe en fonction des
élèves car nous sommes là au-dessus du ni-
veau A2.
CD-rom I U7 I Test ¿Eres aventurero/a? (1 y 2)
psychologique
Ces activités peuvent être travaillées en fin
de leçon. Elles pourraient constituer « une
remise en mémoire » si les exercices ont déjà
été faits en leçon 2.
A La película La Misión
1. CE/EOC Il s’agit ici pour les élèves d’observer la
rencontre entre deux cultures, deux mondes. Grâ-
ce à l’affiche de la page d’ouverture, il sera possi-
ble de leur demander de présenter brièvement le
film.
Avant de commencer l’étude du vidéogramme,les
élèves pourront relire silencieusement les conseils
proposés dans la rubrique J’apprends à aborder la
vidéo, pages 7 et 8 de leur manuel. Il sera intéres-
sant de leur proposer d’analyser le regard porté
par les indiens sur cet homme blanc.
Los indios sorprendidos miraban al hombre blanco
porque era…/vestía…/tocaba…
Por primera vez veían…
No conocían…
Se acercaron para observar al hombre blanco/escu-
char la música…
2. EOC Puis, le rôle de la musique comme langue
universelle pourra être souligné : Gracias a la mú-
sica el hombre blanco intentaba hablar con los in-
dios/comunicar con ellos… La meta del misionero
era entrar en contacto con los indios para…
Les élèves se serviront des indications du livre pour
compléter l’amorce proposée dans la consigne.
EE 2 env. 15 min
Cet atelier sera l’occasion pour les élèves de réem-
ployer le vocabulaire (cruzar, travesía…) et les
temps (imparfait et passé simple) travaillés lors
de l’étude des documents précédents.
Leçon 3 ¡Qué aventura! p. 86

96 – Unidad 7
B ¡Qué suerte!
Ce texte fait le lien entre les documents propo-
sés dans l’unité et le thème des tâches finales :
la préparation d’un concours sur les origines des
hispanophones. Son objectif est donc de donner
aux élèves les outils nécessaires à la réalisation de
ces tâches.
Il met en scène un jeune garçon,Osval,qui a parti-
cipé à un concours et qui assiste au tirage au sort.
Ce sera donc l’occasion d’aborder le lexique ayant
trait au concours : un concurso, un premio, un par-
ticipante, el ganador, el sorteo, participar, acertar,
ser elegido, la suerte…
1. CE/EOC Les élèves relèvent les mots qui tradui-
sent la joie et l’impatience du jeune adolescent :
«exclamó, brincando en la silla», «se alegró», «ilu-
sionado», «gritó saltando como impulsado por un
resorte»…
Les cris de joie d’Osval, «¡He acertado!», «¡soy yo!»,
«¡Me han elegido!», seront utiles aux élèves pour
préparer leur production du Taller de conversa-
ción.
2. CE/EOC Ces questions permettent de vérifier
la bonne compréhension du document : le travail
d’Osval pour trouver les bonnes réponses, le nom-
bre de participants, le tirage au sort, le premier
prix… Les efforts du jeune garçon seront finale-
ment récompensés.
EN CASA
–¡He acertado!
–El último y afortunado ganador
del concurso es Osval.
–¡Me han elegido!
–¡Hijo, qué suerte!
Les élèves écoutent, répètent et
s’approprient certaines expressions
du texte. L’enseignant peut aussi leur
demander de les mémoriser en leur
indiquant qu’ils pourront réutiliser ces
expressions lors de la tâche finale C,
page 88. ■
•
CD-rom I U7 I Concurso escolar Aeroespacio
Je comprends le fonctionnement d’un
concours
Cette activité permettra aux élèves de se
familiariser avec le monde des concours.
Réalisée en amont ou en aval du Taller de
conversación, elle prépare les élèves à la réa-
lisation de la tâche B, page 88.
EOI 2 env. 15 min
Il s’agit ici d’imaginer le dialogue entre le présen-
tateur et Osval. Le vocabulaire et les structures
utilisés dans cet atelier pourront être repris lors
de la tâche C, page 88.
Concours sur les origines des hispanophones
Les élèves ont désormais les outils pour réaliser
en autonomie les tâches proposées.
Il est possible de leur demander de réaliser des
tâches différentes : certains feront une affiche
pendant que d’autres écriront les questions du
concours ou prépareront un dialogue entre l’ani-
mateur – qui lui remet le prix et le félicite – et le
vainqueur.
TÂCHE A
Pour cette tâche, les critères d’évaluation sont
donnés et expliqués dès le départ aux élèves, ou
élaborés avec eux. Ici, plusieurs critères peuvent
être retenus : les informations sur le concours,
mais aussi la clarté du message, la lisibilité et la
plasticité de l’affiche.

Unidad 7 – 97
Les critères d’évaluation donnés aux élèves pour-
ront être les suivants (fiche photocopiable n° 4) :
Nous annonçons clairement
– le thème du concours,
– la date du concours,
– les modalités d’inscription,
– les prix.
Notre message est clair et convainquant.
Nous réinvestissons le vocabulaire et les struc-
tures étudiés.
Si les tâches sont réparties dans la classe, les élè-
ves peuvent participer à l’évaluation du travail de
leurs camarades. L’enseignant élabore avec eux
les critères d’évaluation ou leur propose une grille
déjà élaborée (fiche photocopiable n° 5).
Les critères peuvent porter sur :
L’affiche
– la lisibilité,
– l’aspect esthétique.
Le message
– la lisibilité,
– les arguments.
L’enseignant évaluera pour sa part la qualité de la
langue employée.
TÂCHE B
Pour la préparation de leurs questions, les élèves
pourront s’appuyer sur tous les documents des
unités 6 et 7. Le professeur les engagera donc à
prendre le temps de lire ces deux unités indivi-
duellement.Par groupes de trois,les élèves choisi-
ront ensuite les thèmes du questionnaire et rédi-
geront leurs questions.
Les critères d’évaluation annoncés peuvent être :
La ponctuation.
La variété des pronoms interrogatifs.
La cohérence questions/réponses.
L’emploi du passé simple.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
TÂCHE C
Le document ¡Qué suerte!, En casa et le Taller de
conversación de la page 87 préparent à la réalisa-
tion de cette tâche. Les élèves prendront donc le
temps de relire attentivement cette page.
Le réemploi
– des salutations,
– des présentations,
– des expressions du texte ¡Qué suerte! et de En
casa,
– des expressions permettant de parler de ses im-
pressions, de ses goûts.
– la mise en scène,
– l’aisance.
La qualité de la langue employée.
Là encore, les élèves pourront co-évaluer la presta-
tion de leurs camarades (fiche photocopiable n° 6).
finales.
– EOI Voyage dans le passé
Rôle 1 : Je suis l’un des personnages de l’affi-
che 1492 ou de Mission. Je réponds aux ques-
tions des Indiens puis, à mon tour, je leur
pose des questions.
Rôle 2 : Je suis un indien qui voit pour la pre-
mière fois Christophe Colomb ou un mission-
naire. Je lui pose des questions pour savoir
d’où il vient, comment il est arrivé, la raison
de sa venue… Je réponds aussi à ses ques-
tions.
– EE Je suis Christophe Colomb et je viens de
passer ma première journée sur le nouveau
continent. Je raconte sur mon journal de
bord le moment extraordinaire vécu la veille,
à mon arrivée.
– EOC Je souhaite m’inscrire à un concours et
il me faut l’autorisation de mes parents. J’es-
saie de les convaincre en leur expliquant les
avantages du concours.
•
•
•

©ÉditionsDidier
98 – Unidad 7
1. El mundo hispánico, piste n° 7 du DVD
Je complète le dialogue puis, lors du second visionnage, je ponctue le dialogue.
MALIKA: – Aquel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . qué valiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
DIEGO: – Puaj nada del . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . eh
PALOMA: – Imagínate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . antes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CARLOS: – Descubrir No fue el primero Y además . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . estaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
MALIKA: – Callad callad que quiero ver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. CE El sitio de Ampurias, p. 82
¿Verdad o mentira?
Las ruinas de Ampurias se encuentran en Cataluña. Verdad ❑ Mentira ❑
Me justifico: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los fundadores fueron griegos. Verdad ❑ Mentira ❑
Me justifico: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los romanos se establecieron en el siglo I después de Cristo. Verdad ❑ Mentira ❑
Me justifico: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los romanos ocuparon la parte baja del sitio de Ampurias. Verdad ❑ Mentira ❑
Me justifico: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
•
•
#

©ÉditionsDidier
Unidad 7 – 99
3. CE Lo que aportaron a España los romanos y los árabes, p. 83
Lo que aportaron a España…
… los romanos
(siglo . . . . . . . . . al siglo . . . . . . . . .)
… los árabes
(siglo . . . . . . . . . al siglo . . . . . . . . .)
en la arquitectura
en las ciencias
en el idioma
4. EE Tâche A, p. 88
Nous concevons l’affiche de notre concours…
Nous annonçons clairement OUI NON
– le thème du concours, ❑ ❑
– la date du concours, ❑ ❑
– les modalités d’inscription, ❑ ❑
– les prix. ❑ ❑
Notre message est clair et convainquant. ❑ ❑
Nous réinvestissons le vocabulaire et les structures étudiés. ❑ ❑
•
•
•
•
•
#

©ÉditionsDidier
100 – Unidad 7
très facilement facilement difﬁcilement
Je repère• – le message ❑ ❑ ❑
– le thème du concours ❑ ❑ ❑
– la date du concours ❑ ❑ ❑
– les modalités d’inscriptions ❑ ❑ ❑
– les prix ❑ ❑ ❑
Le message est• ❑ très convainquant.
❑ convainquant.
L’affiche est visuellement• ❑ très attractive.
❑ attractive.
❑ peu attractive.
6. EOI Tâche C, p. 88
Lorsque j’écoute le dialogue de mes camarades…
Je repère• – qui est le journaliste ❑ ❑ ❑
– qui est le gagnant ❑ ❑ ❑
– le ton de la conversation ❑ ❑ ❑
Je comprends• – le prix offert au gagnant ❑ ❑ ❑
– les impressions du gagnant ❑ ❑ ❑
– ses goûts ❑ ❑ ❑
– ses projets ❑ ❑ ❑
•
•
#

©ÉditionsDidier
Unidad 7 – 101
Unité 7
TÂCHE A et TÂCHE C, p. 88
Je peux donner des informations simples,
par exemple, pour faire connaître un concours.
Je peux me présenter,
par exemple, lors d’un entretien avec l’animateur d’un
concours.
Je peux dire comment je me sens, exprimer mes impres-
sions et mes sentiments,
par exemple, lors de la remise d’un prix.
Je peux parler de mes projets,
par exemple, dire comment je pense utiliser le prix que je
viens de gagner.
TÂCHE A et TÂCHE B, p. 88
EE - ÉCRIRE J K L
Je peux donner des informations simples,
par exemple, pour faire connaître un concours.
Je peux préparer des questions simples,
par exemple, pour élaborer le questionnaire d’un concours.

¿Lo sabías? 3 – 103103
UNA VUELTA POR EL PASADO DEUNA VUELTA POR EL PASADO DE
AMÉRICA LATINA
Il s’agit d’une première approche des trois gran-
des civilisations latino-américaines. Les trois pre-
mières questions peuvent servir d’introduction au
thème. Le professeur pourra préciser que l’arrivée
des Espagnols a surtout affecté les civilisations
aztèque et inca et n’a fait qu’accélérer le déclin
antérieur des mayas.
Tout comme pour ¿Lo Sabías? 1,le professeur trou-
vera ci-dessous des indications complémentaires
qu’il pourra lire à la classe en omettant les titres
et,s’il le juge opportun,sans respecter l’ordre pro-
posé. Les élèves devront alors, par prélèvement
d’indices,deviner à quel document se réfèrent ces
informations.
LOS AZTECAS
Tenochtitlán, p. 91
La capital de este pueblo, fundada en el siglo XIV,
fue la más poderosa de América Central. Según la
leyenda, fue fundada en una isla donde se descu-
brió un águila posada en un nopal que estaba de-
vorando una serpiente.
Para edificar la ciudad, tuvieron que desecar pe-
queños lotes de tierra (las actuales chinampas).
Numerosos canales permitían el transporte de
personas y de mercancías.
Hoy día, las chinampas de Xochimilco son un lu-
gar turístico famoso. Los músicos que vemos en
la foto se llaman «mariachis». Suelen cantar can-
ciones tradicionales tocando guitarra, guitarrón,
vihuela (viole), violines y trompeta. Dicen que el
nombre viene de la palabra francesa mariage ya
que se formaron los primeros grupos para acom-
pañar este tipo de ceremonia cuando las tropas
francesas de Napoleón ocuparon México en el
siglo XIX.
El matrimonio, p. 92
Las niñas entraban en una escuela a los cinco
años para prepararse al matrimonio. Aprendían a
cocinar,a hilar y a tejer (à traduire si nécessaire). La
disciplina era muy estricta. Si un chico se atrevía a
hablar con una chica antes del matrimonio, podía
pagarlo con su vida.
Los sacrificios y el puñal, p. 92
Los sacrificios se practicaban por razones religio-
sas. Consistían esencialmente en arrancar el cora-
zón de la víctima utilizando un puñal. Se comían
partes del cuerpo de los sacrificados que podían
ser niños. Se podía sacrificar a más de mil perso-
nas en un año.
Cuando los sacerdotes decían que los dioses ne-
cesitaban más comida y más sangre, se organiza-
ban las «guerras floridas» que eran como torneos
entre dos pueblos aztecas. Morir en estas guerras
era un honor.
Quetzalcoatl, p. 92
Era el dios principal de los aztecas, el dios creador.
Un poco como para el dragón, la serpiente sim-
bolizaba el cuerpo físico y las «plumas» eran los
principios espirituales.
El calendario, p. 92
En realidad, había dos calendarios: un calenda-
rio civil de 365 días y otro, místico y astrológico,
de 260 días: el tonalpohualli. Coincidían cada
52 años, dando lugar a una manifestación muy
importante: la fiesta del Fuego Nuevo.

LOS MAYAS
Deformación del cráneo, p. 93
Los aztecas pensaban que esta deformación del
cráneo daba un aspecto noble. Además, era muy
práctica para sujetar una carga a la cabeza. Tam-
bién apreciaban mucho la bizquera (le strabisme).
Para obtener este resultado, solían colgar del ca-
bello de los niños una pelotilla de resina que les
caía sobre la frente. Así, tenían que levantar los
ojos para verla, lo que les acostumbraba a biz-
quear.
El juego de pelota, p. 93
La pelota de látex, que podía tener cincuenta
centímetros de diámetro y pesar más de un kilo,
tenía que pasar a través de un anillo o golpear un
marcador (como se ve en la ilustración página 93).
Representaba la lucha entre el día y la noche. A
veces, se sacrificaba a los perdedores. Este juego
fue prohibido por los españoles que lo considera-
ban pagano.
El calendario maya, p. 93
Para los mayas, el mundo fue creado el 13 de
agosto de 3114 a.C..Tenían tres calendarios:uno de
365 días,otro de 260 y otro de 18 980. Para ellos,el
tiempo era cíclico. Por ejemplo, según ellos, nues-
tro ciclo que empezó el 13 de agosto del 3114 a.C.
acabará el 21 de diciembre de 2012 d.C.. Entonces
comenzará un nuevo ciclo.
El caracol, p. 93
Este curioso edificio era un observatorio astronó-
mico. Gracias a tres troneras (meurtrières) que
dejaban pasar la luz, podían saber con extrema
precisión la posición del sur así como la fecha de
la puesta del sol en los equinoccios por ejemplo.
LOS INCAS
Los quipus, p. 94
Constaban de cordel horizontal del cual pendían
varias cuerdas de diferentes colores y tamaños.
Se utilizaba el sistema decimal. Cada cuerda ver-
tical estaba dividida en zonas y según su altura
en la cuerda, las zonas representaban unidades,
decenas,centenas y millares. Por ejemplo,para re-
presentar el número 502, la cuerda llevaba cinco
nudos en la parte superior, la zona intermedia no
tenía nudos y la inferior llevaba dos nudos.
Le professeur peut travailler concrètement
sur les quipus. Il demandera alors aux élèves
d’amener des cordons (de laine par exemple)
de différentes couleurs. Il pourra reproduire
le dessin de la fiche photocopiable n° 1 au ta-
bleau afin que les élèves comprennent bien
la technique. Il pourra compléter avec eux les
deux activités proposées. Il demandera en-
suite aux élèves de matérialiser et de présen-
ter, par exemple, la composition de la classe
ou du collège.
Los muros, p. 94
Las piedras,talladas con gran precisión,encajaban
a la perfección de modo que no necesitaban aglo-
merante. Los conquistadores utilizaron muchas
veces estos muros como bases de sus propios mo-
numentos.
La bandera, p. 94
Los incas veneraban al sol. Le hacían ofrendas de
oro, plata y ganado. Podían sacrificar animales
pero pocas veces a hombres.
Las Vírgenes del Sol eran mujeres escogidas para
ser las esposas del sol. Si sorprendían a una de
ellas con un hombre, la condenaban a muerte.
Cuzco (o Cusco), p. 94
Su mismo nombre significa «ombligo» en que-
chua (la lengua de los incas). Era la capital de un
inmenso imperio,el Tahuantinsuyu,de 2.000.000
km2 y que abarcaba las actuales repúblicas de Co-
lombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile y Argentina.
Machu Picchu, p. 94
Este sitio muy famoso del Perú forma parte del
Patrimonio de la Humanidad desde 1983. Data
del siglo XV pero sólo fue descubierto en 1911. Se
encuentra a 2.430 metros de altitud. Según una
leyenda, el Qriquente, el pájaro de oro que canta
en el paraíso, trasmitió a los hombres el secreto
de convertir las piedras en barro para edificar la
ciudadela. Era un santuario donde no vivían más
de 300 personas.

©ÉditionsDidier
1. Los quipus, p. 94
El sistema decimal
304 cargas
de maíz
432 cargas
de patatas
102 guanacos 220 habitantes de los
cuales 31 están enfermos y
12 pueden combatir
•
unidadesdecenascentenas

©ÉditionsDidier
2. Los quipus, p. 94
Escribo los numeros correspondientes.
Dibujo los nudos en los cordeles.
302 10 501 323 202 111
Ahora, puedo fabricar quipus con cordones de lana de distintos colores.
•

107Unidad 8 – 107
Unidad 8
Dans cette unité sont proposées deux tâches ﬁnales mettant en œuvre deux activités langagières diffé-
rentes (EE - EOI).
unité. Cependant, la réalisation de l’ensemble des tâches (A et B) permettra d’aborder un maximum de
CO/EOC + CE/EOC Caperucita
roja
EOC ¡Qué cuadro tan extraño!
(tableau)
CE/EOC ¿No te parece
sorprendente?
CE/EOC El mundo al revés
(chanson)
CE/EOC/EOI/EE Euskadi: ¡extra…
ordinario!
Unité 8 • ¿No te parece increíble?
p. 96
Leçon 1
¡Qué cuento más
sorprendente!
p. 98
Leçon 2
¡No me lo puedo
creer!
p. 100
Leçon 3
¡Acércate!
p. 102
EE Nous écrivons une nouvelle
version d’un conte connu.
EOI Je réponds aux ques-
tions de mes camarades
sur un récit insolite que je
viens de leur raconter.
p. 97 • Taller de lectura: Nous lisons une
scène de théâtre.
p. 100 • Taller de creación: Nous créons un poème.
p. 101 • Taller de creación: J’écris un mail
d’invitation.
¿NO TE PARECE
INCREÍBLE?

108 – Unidad 8
Le but de cette unité
étant d’amener les élè-
ves à découvrir de l’in-
solite, du surprenant,
du curieux à travers le
monde hispanique mais
aussi à travers leur vie
au quotidien, le profes-
seur pourra demander : ¿No te/os parecen increí-
bles o sorprendentes estas estatuas vivientes? Ce
type de statues vivantes peut se trouver dans de
nombreuses villes d’Espagne, particulièrement
sur les Ramblas de Barcelone. Cela permettra un
premier apport lexical : disfrazarse de, representar
una escena, hacer de, pedir dinero, sorprender a los
turistas…
Pour en savoir plus
Beaucoup de touristes identifient la ville de Bar-
celone à la célèbre avenue des Ramblas. Cette
avenue est l’axe central qui traverse le cœur de
la ville : il est formé d’une promenade piéton-
nière vivante et animée, où l’ambiance de Bar-
celone est la meilleure.
Les attractions au fil des Ramblas de Barcelone :
par « attraction » nous entendons les spectacles
de rue, hommes statues, peintres portraitistes
ou caricaturistes.
Petite curiosité ! Il y a une œuvre de Joan Miró
sur les Ramblas : le peintre renommé en a, en
effet,décoré une partie.Mais oui ! Plusieurs mil-
liers de personnes piétinent tous les jours cette
œuvre de Miró et ils ne le savent même pas ! Où
se trouve-t-elle ? Pour trouver la mosaïque de
Miró il faut se placer entre le Théâtre du Liceu
et la bouche de métro, regarder au sol et obser-
ver cette grande mosaïque circulaire et colorée
en plein milieu des Ramblas. En regardant avec
attention, il est possible de voir la signature de
l’artiste sur l’un des pavés.
DVD classe
Script de la vidéo
CARLOS: –¿Has visto
esta estatua viviente?
Es increíble, ¿no?
DIEGO: –Es impresio-
nante. No mueve ni
un dedo.
CARLOS:–¿Le echamos una moneda para que se
mueva?
DIEGO: –Me encanta Barcelona.
Exploitation
L’enseignant photocopiera et distribuera les trois
premières phrases du script, sans ponctuation
(fiche photocopiable n° 1), pour que les élèves le
lisent en silence. Le professeur proposera ensuite
de visionner la séquence jusqu’au moment où
Carlos jette une pièce.
Une première exploitation possible consiste à
faire visionner la séquence aux élèves sans qu’ils
prennent de notes ; lors du second visionnage, ils
ponctueront le texte. En regardant une dernière
fois la séquence, avec les sous-titres, les élèves
s’auto-corrigeront. Le professeur pourra enfin fai-
re un arrêt sur image avant que la statue vivante
ne se mette en mouvement. Les élèves imagine-
ront alors ce qu’elle va faire : va a…, quizás…
Le professeur peut également proposer un ¿Ver-
dad o mentira? aux élèves (fiche photocopiable
n° 2) après avoir visionné la séquence.
•
•

Unidad 8 – 109
Leçon 1 ¡Qué cuento más sorprendente! p. 96
CD-rom I U8 I ¡Vaya exclamaciones!
Je comprends des phrases exclamatives
Cette activité de compréhension de l’oral
propose un travail sur les tournures excla-
matives : elle pourra être réalisée à tout
moment de l’unité, soit en introduction, soit
en tant que support de fixation.
Caperucita Roja
CO + EOC + CE + CE/EOC + EOC • env. 50 min
CD 49 • 1 min 38 s
1. CO Comme ils ont pu le faire lorsqu’ils étaient
enfants, le professeur invitera les élèves à prendre
connaissance de ce conte bien connu par l’image.
Cette compréhension de l’oral a pour but de faire
comprendre, dès la première approche, qu’il y a
un élément discordant avec le conte traditionnel.
Si les dessins ne sont pas assez explicites pour les
élèves, le professeur n’hésitera pas à expliquer au
préalable l’expression asestar un golpe.
2. EOC Il s’agira ici de demander aux élèves un
bref récapitulatif que le professeur jugera conve-
nable si le lexique de la première consigne est
bien réemployé. Si les élèves ont envie de com-
menter les dessins et leurs premières impressions
sur le loup et Caperucita, ce résumé pourra tout à
fait être plus personnel. L’enseignant pourra par
exemple écrire au tableau l’affirmation ¡Qué chica
más sorprendente! et demander aux élèves de la
justifier. Cela permettra un réemploi lexical des
vêtements, des couleurs et de llevar, tener un as-
pecto, parecer…
3. CE – 4. CE/EOC Le professeur n’hésitera pas à
faire réécouter le conte afin que les élèves effec-
tuent, in situ, le relevé du lexique familier deman-
dé. L’enseignant invitera les élèves à se reporter à
¿Una ayudita? et n’hésitera pas à proposer aux élè-
ves la fiche photocopiable n° 3 pour le relevé des
activités, mais aussi pour favoriser leur expression
personnelle. Cette grille permettra un récapitula-
tif et donnera lieu à une réappropriation de la lan-
gue ; par exemple le professeur pourra demander
la réalisation du deuxième exercice d’application
de La gramática es simpática pour faire écrire une
phrase exclamative dans le corps du travail.
5. EOC Il s’agit ici de faire comprendre aux élèves
que ce n’est qu’un pobre lobito,qu’une victime des
temps modernes, et que cette jeune fille est bien
plus avisée et armée que dans le conte tradition-
nel. Le professeur pourra ainsi faire compléter de
différentes façons la phrase suivante : En conclu-
sión,lo sorprendente (que l’on traduira sans hésiter
pour aider à une bonne compréhension et antici-
per sur la leçon 2, page 99) en este cuento es que…
Les élèves prendront sans doute plaisir à la lecture
de ce conte. L’apprentissage prévu dans En casa
devrait s’en trouver facilité. Les élèves pourront,
bien entendu, s’appuyer sur le ton burlesque du
loup dans l’enregistrement.
Si le personnage du garde-champêtre intri-
gue les élèves, le professeur pourra leur faire
découvrir la suite (ﬁche photocopiable n° 4).
Cette suite est néanmoins complexe en ce
qui concerne le lexique.
Le premier exercice d’application est vrai-
ment ludique et peut se faire en quelques
minutes, charge aux élèves de former deux
diminutifs chacun à partir d’une petite liste
que le professeur leur fournira à ce moment-
là : un cuento, una princesa… pour rester dans
le domaine des contes.
EN CASA
Le professeur pourra leur faire mettre en
scène les exclamations apprises selon les
personnages auxquels elles sont attri-
buées. Cela permettra de faire rejouer
la scène avec uniquement des exclama-
tions… et peut-être quelques mimiques
en adéquation avec les personnages ! ■

110 – Unidad 8
Leçon 2 ¡No me lo puedo creer! p. 98
A ¡Qué cuadro tan extraño!
EOC • env. 20 min
Le professeur n’hésitera pas à traduire le titre s’il
le juge nécessaire.
1. EOC Le but étant de faire découvrir l’insolite, il
n’est pas souhaitable que l’on demande aux élè-
ves (dans un premier temps, pour le moins) de
faire une petite recherche sur le peintre Salvador
Dalí. Le rapide compte-rendu sur la vie de Dalí se
fera en fin de travail,pour vérifier que le travail du
peintre était la projection de lui-même (comme
sur la photo proposée sous le tableau).
La lecture de ¿Una ayudita? sera effectuée d’em-
blée pour que la découverte de cette anamorpho-
se soit dynamique et surprenante pour nombre
d’élèves.
En ce qui concerne l’opinion personnelle, le pro-
fesseur n’hésitera pas à dire qu’elle peut être né-
gative aussi ; ce qui est insolite ou surprend, ne
plaît pas forcément. Un lexique très vaste pourra
donc être donné, par exemple : hacer descubrir,
dar a conocer, estimular la imaginación, disgustar,
dar miedo...
Pour en savoir plus
Les anamorphoses, du grec anamorphoun qui
signifie « transformer », sont basées essentiel-
lement sur les techniques de perspective inven-
tées par les artistes de la Renaissance. Léonard
de Vinci (1452-1519) fut le premier grand peintre
à exploiter ces techniques, mais une seule de
ses œuvres anamorphiques a pu être retrouvée.
Il s’agit de la plus ancienne anamorphose (1485),
et elle est une déformation du visage d’un
nouveau-né que l’on reconstitue à condition de
se placer au bon endroit pour l’observer.
Les sites suivants peuvent permettre d’appro-
fondir le parcours du monde insolite de Salva-
dor Dalí : www.daliparis.com et www.salvador-
dali.org.
Le professeur pourra enfin demander à des élè-
ves volontaires de chercher d’autres anamor-
phoses de Dalí et de les présenter devant la
classe en suivant les consignes de l’activité 1.
B ¿No te parece sorprendente?
CD-rom I U8 I ¿Es verdad que es falso?
Je discerne le vrai du faux
Cette activité qui met en exergue des faits
insolites s’inscrit pleinement dans la théma-
tique proposée par le document B).
1. CE – 2. EOC Les illustrations, très sympathi-
ques, vont vite aider les élèves à faire le lien en-
tre l’affirmation proposée en lecture et leur sens.
Pourquoi ne pas inviter les élèves à mettre quel-
ques-unes de ces affirmations en pratique (le
pliage du papier,éternuer sans fermer les yeux…)?
Il leur sera facile ensuite de parler de ces affirma-
tions en suivant les consignes 1.et 2.Après avoir lu
¿Una ayudita?,avec l’aide du professeur,les élèves
pourront classer les expressions d’étonnement
des plus désagréables aux plus positives.
Le professeur pourra bien sûr faire écouter la
piste 50duCDquicorrespondauxlecturesauthen-
tiques de ces exclamations.Qu’il ne s’interdise pas
d’amener les élèves à justifier parfois leurs réac-
tions : lo gracioso es que…, lo increíble es que…
EN CASA
¡Vaya, vaya! – ¡Es extraordinario! –
¡Repite, repite! – ¡Qué gracia! – ¡No
me digas! – ¡No me lo creo ni en
broma! – ¡Jo! ¡Me estás tomando el
pelo! – ¡Ya lo sabía! – ¡A mí, no me
sorprende!
Si l’élève a déjà une bonne maîtrise de la
langue espagnole, il peut inventer une
petite affirmation ; bien sûr, le profes-
seur pourra envisager quelques minutes
en début de cours pour regarder les
productions des élèves et en vérifier la
correction. ■
•
Certains élèves lisent leur(s) affirmation(s)
et les autres réagissent en utilisant les excla-
mations mémorisées.

Unidad 8 – 111
A El mundo al revés
CD 51 • 1 min 01 s
Même s’il s’agit d’une compréhension de l’écrit,
il est toujours agréable et dynamisant de faire
écouter un texte chanté. Regarder le dessin en
parallèle du titre de la chanson permettra d’em-
blée aux élèves de reconnaître le lexique, ce qui
facilitera d’autant plus l’activité 2. lorsqu’elle sera
abordée.
1. CE – 2. EOC Il est vraiment important que les
élèves aient bien pris l’habitude d’avoir sous le
coude une petite feuille servant à ce type d’exer-
cice, cela favorisera la précision et ne laissera ja-
mais d’élèves de côté.Bien sûr,un récapitulatif qui
prendra en compte des phrases plus personnelles
sera accepté et permettra d’enrichir la trace écrite
si le professeur la juge nécessaire.
3. EOC Cette activité permet de nombreux réem-
plois : lo sorprendente es que…, lo que me sorpren-
de… (qui permettront de réactiver le subjonctif
présent), les exclamations vues page 99… ¿Una
ayudita? ne constitue ici qu’un complément et
sert à souffler aux élèves une tournure espagnole
qui ne leur est pas du tout naturelle : lo + adj.. Il
pourra être utile, à ce moment-là, de se reporter
au Menú de gramática ainsi qu’au Mémento afin
de lire le point consacré à l’article lo, page 159.
Cet atelier faisant appel à des connaissances assez
importantes et aussi à l’imagination, il est préfé-
rable de le réaliser à deux. Le professeur pourra
souligner dans le texte de la chanson un certain
nombre de mots à réemployer afin d’aider les élè-
ves à écrire, mais aussi à étoffer leur vocabulaire
en espagnol.
Voici un exemple de mise en œuvre possible :
EE
puis
EOI
2
Préparation :
env. 15 min
Réalisation :
écriture puis lecture
face à la classe
Et si un élève souhaite l’illustrer, pourquoi
pas !
EN CASA
Il s’agit de deux activités très ludiques
qui ont pour but d’illustrer cette page ;
elles peuvent être effectuées à tout
moment, afin de dynamiser le travail
en classe. ■
B Euskadi: ¡extra... ordinario!
EOC + EOI + EE • env. 20 min
Ce document va permettre aux élèves de revoir
et d’approfondir les connaissances lexicales et
linguistiques vues tout au long de l’unité. Elles
sont abordées sous un biais nouveau, à savoir un
travail personnel,celui de Paloma qui leur raconte
une région qu’elle apprécie : le Pays basque espa-
gnol.
Le professeur peut rappeler aux élèves, à ce
moment précis de leur apprentissage, les dif-
férentes langues parlées en Espagne. Ce sera
justement l’occasion de préciser que Euskadi
es el nombre vasco… del País Vasco.
Pour en savoir plus
La langue officielle de l’Espagne est l’espagnol,
ou castillan, mais de nombreuses autres lan-
gues co-existent avec des statuts différents.
Dans certaines régions, des langues ont un sta-
tut de co-officialité avec le castillan.
Le statut des langues d’Espagne est notam-
ment résumé dans l’article 3 de la constitution
espagnole.
Leçon 3 ¡Acércate! p. 100

112 – Unidad 8
Artículo 3 de la constitución española
1. El castellano es la lengua española oficial del
Estado.Todos los españoles tienen el deber de co-
nocerla y el derecho a usarla.
2. Las demás lenguas españolas serán también
oficiales en las respectivas Comunidades Autó-
nomas de acuerdo con sus estatutos.
3. La riqueza de las distintas modalidades lin-
güísticas de España es un patrimonio cultural
que será objeto de especial respeto y protección.
Langues ayant un statut de co-officialité
Actuellement, quatre langues ont un statut de
co-officialité :
• le catalan (català) a un statut co-officiel en
Catalogne, dans les îles Baléares et dans la
communauté Valencienne. Pour cette dernière,
on parlera alors de valencien qui est considéré
comme un dialecte du catalan par certains, et
comme une langue à part entière par d’autres.
• le basque (euskara), langue non indo-euro-
péenne, possède un statut co-officiel au Pays
Basque et dans une partie de la Navarre. Le bas-
que possède de nombreux dialectes et c’est la
forme appelée batua, ou basque unifié, qui est
utilisée officiellement.
• le galicien (gallego) est co-officiel en Galice. Il
s’agit d’une langue très proche du portugais.
• l’aranais (aranés) est co-officiel dans la région
du Val d’Aran en Catalogne. Il s’agit d’une lan-
gue occitane, variété du gascon. Le Val d’Aran
est d’ailleurs le seul territoire où une des formes
de l’occitan possède un statut officiel.
1. EOC – 2. EOI Réaliser ces activités va amener
les élèves à mettre en pratique deux structures
vues page 100 : lo + adj. et lo que. La lecture des
impératifs ten cuidado, descubre, ven a bailar, dale
a la sierra et du Menú de gramática permettra de
mettre en évidence l’enthousiasme de Paloma
pour cette région. L’enseignant pourra amener les
élèves à compléter de façon différente certains de
ces impératifs ainsi que le titre de la leçon : acér-
cate a Euskadi conmigo, ven a descubrir lo que me
gustó en el museo Guggenheim…
3. EE Cette activité peut être réalisée à la suite
ou après l’exercice plus formel de La gramática es
simpática en cinq minutes. Le professeur pourra
tout aussi bien demander aux élèves de le réaliser
à la maison après avoir fait quelques recherches
sur la Pays basque espagnol.
En fin d’heure, s’il reste quelques minutes, le
professeur pourra demander aux élèves de
mémoriser les impératifs puis de s’interroger
mutuellement.
Dans cet atelier, les activités effectuées sur cette
pagevontpouvoirfairel’objetd’untravailplusper-
sonnel de la part des élèves.Ils pourront consulter
les pages culturelles de ¿Lo sabías? 5 pour s’inspi-
rer, si nécessaire, et aussi pour collecter quelques
informations. S’ils choisissent de rédiger un mail,
il faudra leur rappeler les raccourcis utiles (fiche
photocopiable n° 3 de l’unité 5).

Unidad 8 – 113
TÂCHE A
Cette tâche est préparée par la leçon 1 de l’unité.
En fonction du niveau de la classe, il sera possi-
ble de demander une dizaine de lignes ou plus. Ce
conte pourra aussi être illustré.
J’indique dans mon conte
– le nom du personnage principal, le lieu où il se
trouve, ce qu’il fait,
– l’élément perturbateur,
– le dénouement.
J’emploie Érase una vez… au début du conte et
l’imparfait dans mon récit.
J’introduis un court dialogue au présent entre
deux de mes personnages.
TÂCHE B
Cette tâche est préparée par les leçons 2 et 3 de
l’unité.
Il sera bien indiqué aux élèves qu’il ne s’agit pas
de préparer à l’écrit le conte. Néanmoins, ils peu-
vent avoir cinq ou six mots clés sur une feuille de
brouillon. Pour les plus timides, il est aussi pos-
sible de leur demander de dessiner au tableau
quatre ou cinq éléments clés de leur conte et de
s’appuyer sur ces dessins pour se lancer.
La pertinence des mots clés.
•
•
•
•
Le réemploi des tournures
– lo que,
– lo + adj.
– l’intonation des phrases exclamatives en parti-
culier,
– l’écoute mutuelle.
Pour en savoir plus
Le site http://usuarios.lycos.es/Cuentame_un_
cuento/menu.htm peut peut-être donner envie
à vos élèves de retomber en enfance !
ﬁnales.
– EE Mon(ma) meilleur(e) ami(e) vient de
m’écrire pour me raconter son séjour en Es-
pagne (manuel, page 101). Je lui réponds.
– EOI Mini debate Nos correspondants nous
rendent visite. Nous nous mettons d’accord
sur le choix des lieux les plus insolites ou sur-
prenants que nous allons leur faire découvrir
dans notre région.
– EOC Je me souviens d’un moment incroya-
ble que j’ai vécu ou d’une scène incroyable
que j’ai vue. Je le/la raconte avec des mots
simples à mes camarades.
•
•

©ÉditionsDidier
114 – Unidad 8
1. ¿No te parece increíble?, piste n° 8 du DVD
Je ponctue le dialogue.
CARLOS: Has visto esta estatua viviente Es increíble no
DIEGO: Es impresionante No mueve ni un dedo
CARLOS: Le echamos una moneda para que se mueva
2. ¿No te parece increíble?, piste n° 8 du DVD
¿Verdad o mentira?
Lo que pasa... Verdad Mentira
Carlos lleva una camisa roja. ❑ ❑
Diego lleva un collar. ❑ ❑
Hay una fuente a la izquierda de la estatua viviente. ❑ ❑
Detrás de la estatua, está el museo de cera. ❑ ❑
La estatua inmóvil tiene una mano sobre el corazón. ❑ ❑
Diego da una moneda. ❑ ❑
Son las cuatro en punto cuando los amigos se van. ❑ ❑
Lo que dicen nuestros amigos…
Para Diego, la estatua es ❑ fantástica. ❑ impresionante. ❑ estupenda.
No mueve ❑ ni un pie. ❑ ni una mano. ❑ ni un dedo.
•
•
#

©ÉditionsDidier
Unidad 8 – 115
3. CE Caperucita Roja, p. 97
Caperucita Roja El lobo
Sus expresiones precisas
Sus diferentes
reacciones
Sus expresiones precisas
Sus diferentes
reacciones
Sus
exclamaciones
Otras
palabras
Sus
interrogaciones
Otras
palabras
4. Caperucita Roja, p. 97
CAPERUCITA: –Es un martillo.
GUARDIA: –Me da igual; pertenece a la misma familia de objetos contundentes, y estabas utilizándolo con
alevosía y reiteración sobre una especie protegida, un auténtico canis lupus.
CAPERUCITA: –¿Especie protegida esto? ¿Este trasto? ¡Pero si es peor que un dolor de muelas!
GUARDIA (apuntando en la libreta): –¡Ajá! y además con el agravante de insulto.
LOBO (incorporándose, medio mareado): –Eso, señor guardia… ¡Póngale todos los agravantes que pueda a
esta salvaje!
GUARDIA: –Usted, cállese, que yo me apaño muy bien solito. Pero… pero… ¡Qué veo! (le quita el tomillo de la
boca) ¡Hombre, mira qué bien!, arrancando del bosque el tomillo, que se encuentra bajo una protección
superespecial. Mira por dónde, dos pájaros del mismo tiro. ¡A ver, las manos!
Carles CANO, ¡Te pillé Caperucita!, 1995.
•
•
#

©ÉditionsDidier
116 – Unidad 8
Unité 8
TÂCHE B, p. 102
Je peux raconter, de façon simple, un fait divers et répondre
aux questions de mes camarades,
par un exemple, un fait divers insolite, extraordinaire ou
incroyable, réel ou imaginaire.
TÂCHE A, p. 102
EE - ÉCRIRE J K L
Je peux écrire un texte court et simple,
par exemple, pour écrire une nouvelle version d’un conte
connu.

117Unidad 9 – 117
Unidad 9
117
Dans cette unité sont proposées quatre tâches ﬁnales mettant en œuvre trois activités langagières diffé-
rentes (EOI – EE/EOC et EE).
unité. Cependant, la réalisation de l’ensemble des tâches (A, B, C et D) permettra d’aborder un maximum
de documents et d’optimiser les acquis.
¿QUÉ MUNDO
NOS PREPARAMOS?
CO + CE/EOC ¡Yo seré aventuro!
CE/EOC Mafalda (BD)
CE/EOC Y yo, cuando sea
mayor, ¿qué seré?
CE/EOI Amenazas
EOI Visiones de futuro
(dessins)
CE/EOC Total, por una co-
lilla (publicité)
Unité 9 • ¿Qué mundo nos preparamos?
p. 106
Leçon 1
Yo, cuando sea
mayor,…
p. 108
Leçon 2
¿Qué tal el planeta?
p. 110
Leçon 3
Construyo el futuro
p. 112
EOI Nous préparons une enquête
sur la défense de la planète.
EE/EOC Nous écrivons une
charte sur les compor-
tements.
EOI J’imagine que
mon(ma) camarade est
un(e) voyant(e) que je
vais interroger.
EE Nous préparons une afﬁche.
p. 106 • Taller de teatro: Je mets en scène un
dialogue et je le joue avec mes camarades.
• Taller de conversación: Avec un(e) ami(e),
j’évoque mon futur métier.
p. 109 • Taller de escritura: À partir
d’illustrations, j’écris une histoire sur l’avenir
de la planète.

118 – Unidad 9
Leçon 1 Yo, cuando sea mayor… p. 106
Le professeur invitera
les élèves à commenter
brièvement cette photo.
Comme d’habitude, il
pourra revenir sur ce
commentaire à la fin
de l’unité. L’enseignant
n’hésitera pas à fournir
aux élèves quelques mots de lexique en relation
avec notre thème : la máscara, protestar, la conta-
minación del aire…
Ce sera peut-être également l’occasion de réacti-
ver l’emploi du subjonctif après para que.
Les élèves peuvent observer que les enfants
portent des uniformes. On les invitera alors à
se reporter à la photo des élèves cubains de
l’unité 4,page 48 du manuel,afin qu’ils émet-
tent des hypothèses sur le continent où se
déroule la scène :l’Amérique latine.Il s’agit en
fait de jeunes filles chiliennes qui protestent
contre l’augmentation de la pollution de l’air
devant le palais de La Moneda, à Santiago.
DVD classe
Script de la vidéo
Intérieur jour,chambre
de Carlos.
Toutes les lumières
sont allumées, Carlos
est en train de jeter
des papiers et des piles à la corbeille.
MALIKA: –¡Hola, Carlos!
Malika entre et éteint les lumières inutiles.
CARLOS: –¿Pero qué haces? ¿Estás loca?
MALIKA: –Es que acabo de ver un reportaje so-
bre las energías y el reciclaje.
CARLOS: –Bueno, ¿y qué?
MALIKA: –Decían que cada uno tiene que cola-
borar. ¿No te parece?
CARLOS: –¡Vaya! Veo que tú eres una chica res-
ponsable, pero que muy responsable, ¡hé!
Exploitation
Pour l’exploitation de cette séquence,le professeur
se reportera à la page 8 du manuel de l’élève.
•
•
A ¡Yo seré aventurero!
CO + CE/EOC • env. 15 min
CD 52 • 1 min 28 s
1. CO Avant d’écouter le texte, livres fermés, le
professeur énoncera la première consigne aux
élèves. Il les invitera au second repérage avant de
procéder à l’écoute suivante. Il conviendra d’évi-
ter de donner les solutions au cas où les élèves
n’auraient pas tout compris : c’est à la suite de la
lecture du document et au terme des deux exerci-
ces qu’ils rectifieront eux-mêmes les éventuelles
erreurs.
2. CE/EOC Pour brosser le portrait des personna-
ges, les élèves évoqueront leur âge et leur centre
d’intérêt. Pour cela, le professeur veillera à l’utili-
sation correcte des verbes gustar et interesar. Afin
de familiariser les élèves avec le futur, il convien-
dra de faire préciser le projet de chaque personna-
ge en utilisant par exemple : dice que más tarde/
de mayor, será…/estudiará… Si la classe a du mal
à définir le caractère des personnages, le profes-
seur attirera l’attention sur les adjectifs proposés
dans ¿Una ayudita? et pourra demander à qui ils
s’appliquent le mieux. Bien entendu, chacun de-
vra justifier son choix : porque, ya que…
Pour faciliter ce travail d’association, un tableau
est disponible sur la fiche photocopiable n° 1.

Unidad 9 – 119
Il ne s’agit pas ici de reprendre les répliques à la
lettre, mais d’en conserver le sens. Il est toutefois
important de veiller au réemploi des verbes au
futur et de respecter, dans le ton, la personnalité
de chaque personnage telle qu’elle a été définie
antérieurement.
B Mafalda será…
1. CE/EOC Dans cette bande dessinée, les élèves
découvriront que le subjonctif peut aussi évoquer
le futur. Il est préférable, dans un premier temps,
de les laisser le réutiliser sans donner d’explica-
tion théorique.
Afin de donner du sens à la première étape des-
criptive, le professeur peut éventuellement de-
mander à une moitié de la classe de fermer son
manuel. Les élèves qui auront la BD sous les yeux
seront ainsi plus motivés pour décrire Mafalda,
l’endroit où elle se trouve et ce qu’elle est en train
defaire.Avant d’ouvrirleurmanuel,ceuxquiécou-
tent pourront reprendre ce qui vient d’être dit et
le comparer ensuite avec les dessins.Ils approuve-
ront alors, ou rectifieront, la description qui leur a
été faite par leurs camarades.
La seconde étape fait davantage appel à la com-
préhension. Le professeur sera sans doute amené
à donner du lexique tel que insultar, reñir, pelear,
defenderse,… Éventuellement, il pourra donner le
sens de por las dudas (au cas où).
Si le niveau de la classe le permet, l’enseignant
pourra inviter les élèves à réfléchir sur l’image
que Quino donne des responsables internatio-
naux qui apparaissent ici bien peu différents du
commun des mortels !
C Y yo, cuando sea mayor,
¿qué seré?
CD-rom I U7 I ¿Eres aventurero/a? (1 y 2)
psychologique
Il s’agit pour les élèves de commencer à prépa-
rer leur avenir en fonction de leur personnalité
et de leurs préférences actuelles. Cette activité
sera donc particulièrement prise au sérieux et il
conviendra de leur laisser le temps d’examiner si-
lencieusement le tableau afin de trouver les défi-
nitions qui leur correspondent le mieux.
Du point de vue linguistique, le professeur pour-
ra inviter à l’emploi de formulations telles que :
yo, cuando sea mayor, pienso que seré… porque…
Les élèves pourront également avoir recours aux
structures proposées dans ¿Una ayudita?. Il va de
soi que plusieurs aptitudes peuvent déboucher
sur le choix d’un même métier.
Le tableau proposé page 107 du manuel se
trouve sur le site http://www.eligeprofesion.
org/pro_010.asp?ipag=13. Il serait intéressant,
si c’est possible, de le consulter avec les élè-
ves : ils y trouveront, par exemple, un test en
ligne pour déterminer quelle profession leur
conviendrait le mieux. Ils ne devraient pas
avoir de mal à comprendre les items et ré-
pondront muy en desacuerdo / ni de acuerdo
ni en desacuerdo / totalmente de acuerdo.
Ils énonceront les propositions qui leur sont
faites et diront si elles leur conviennent et
pourquoi.
EOI
Préparation :
env. 10 min
2
Réalisation :
env. 3 min
Afin de donner un autre sens à l’échange, l’ensei-
gnant peut imaginer que l’un des élèves joue le
rôle d’un conseiller, et son camarade le rôle du
consultant. Le conseiller cherchera à recueillir le
maximum d’informations sur la personnalité et
les goûts de son client et lui proposera, en utili-
sant le futur, quelques professions possibles. Bien
sûr,le consultant exprimera ses préférences parmi
les propositions. Cette mise en œuvre permettra,
en outre, une réactivation de l’emploi du vous de
politesse usted.
EN CASA
podremos – trabajaré – iremos –
tendrá – harán – bailarás – seré ■
•

120 – Unidad 9
Amenazas
CE + EOI • env. 30 min
CD-rom I U9 I Para salvar nuestro planeta
Je connais des gestes simples pour protéger
l’environnement
CD-rom I U9 I Los parques nacionales espa-
ñoles
Je comprends des descriptions de lieu
Ces deux activités pourront être travaillées à
la fin des leçons 2 ou 3. Elles permettront aux
élèves de réaliser une synthèse sur la théma-
tique de l’environnement.
1. CE Avant de parler du futur,les élèves prennent
conscience du passé et du présent.
L’objectif est ici de repérer et de classer les don-
nées. Pour cela, le professeur pourra les inviter à
remplir le tableau ci-dessous (fiche photocopiable
n° 2 à compléter).
2. EOI Il s’agit maintenant d’utiliser les éléments
repérés auparavant. Les élèves pourront les réem-
ployer avec l’aide du professeur pour formuler des
questions ou des réponses.
Voici quelques exemples de questions que les
élèves pourront parvenir à formuler selon leur ni-
veau :
–¿Cuáles son los principales problemas de nuestro
planeta?
–¿Por qué el lago Chalapa pierde mucha agua/
ha perdido el 50 % del volumen de agua en cinco
años?
–¿Cuál es el animal más amenazado del planeta?
–¿Qué amenaza la salud del hombre?
Leçon 2 ¿Qué tal el planeta? p. 108
el agua
«La creciente demanda de agua para consumo humano,agricultura,industrias,ener-
gía hidroeléctrica, etc., está poniendo en serio riesgo la supervivencia del Chapala.
¡La diferencia equivale a aproximadamente el 50% del volumen de agua!»
www.ecopides.com
el suelo
«Todos los días, [...] el suelo recibe un cóctel de sustancias tóxicas.»
www.greenpeace.org.ar
la atmósfera
«Todos los días, [...] el suelo recibe un cóctel de sustancias tóxicas. Muchos de estos
contaminantes viajan por el medio ambiente.»
la biodiversidad
«La riqueza natural española abarca unas 80.000 especies distintas de fauna y flora
[...] el Lince ibérico, el felino más amenazado del planeta.»
www.wwf.es
«Muchos de estos contaminantes viajan por el medio ambiente,y no sólo deterioran
el entorno y el ámbito de vida de muchas especies,sino también afectan la salud y la
calidad de vida de las personas.»
el bosque
«Debido a la acción del hombre, cada semana desaparece una superficie forestal su-
perior al equivalente a 325.000 campos de fútbol.»
www.wwf.es
la salud
«Greenpeace denuncia la venta no informada de alimentos transgénicos.[...] Muchos
de estos contaminantes [...] afectan la salud y la calidad de vida de las personas.»

Unidad 9 – 121
Le personnage bien connu de Mariscal, el Señor
Mundo, fait un état des lieux. Les élèves sont son
porte-parole. Aﬁn de compléter les amorces des
phrases ici proposées, ils observeront les illustra-
tions et les textes inclus. Le travail ne devrait pas
excéder une dizaine de lignes.
Dans un second temps, cette activité peut égale-
ment se faire oralement. Dans ce cas, les élèves
s’exprimeront au nom du Señor Mundo et par-
leront à la première personne. Ils devront alors
mémoriser quelques structures clés parmi celles
proposées en amorce.
Pour en savoir plus
Le site http://www.terra.org/html/s/artista/il-
ustracion/mariscal/galeriamariscal1.html don-
nera d’autres représentations du Señor Mundo
que l’enseignant pourra commenter avec les
élèves.
Leçon 3 Construyo el futuro p. 110
A Visiones de futuro
EOI • env. 20 min
1. EOI Les élèves pourront choisir,parmi les exem-
ples, les deux possibilités qui leur semblent les
plus ou les moins probables. Ils seront peut-être
amenés à utiliser la structure no es posible que…
Dans ce cas, le professeur veillera à l’utilisation du
subjonctif.
Avant d’échanger leurs points de vue, ils auront
probablement besoin d’un temps de réﬂexion au
cours duquel ils demanderont le lexique qui pour-
rait leur manquer. Il est également possible d’en-
visager un monde assez proche du nôtre !
B Total, por una colilla…
CD-rom I U9 I Los imperativos para cuidar
el medio ambiente
Je reconnais l’impératif d’un verbe
Cette activité favorisera la fixation de l’emploi
de l’impératif à la deuxième personne du
singulier.
1. CE/EOC L’objectif est ici de faire prendre
conscience aux élèves que certains gestes irres-
ponsables peuvent entraîner des conséquences
catastrophiques. Le professeur pourra leur de-
mander de compléter la phrase Total, por una
colilla… en les invitant à imaginer ce que disent
de trop nombreuses personnes pour justifier leur
négligence.
Pour en savoir plus
Il serait intéressant que les élèves puissent vi-
siter le site http://www.mma.es/secciones/to-
tal/index.htm : ils pourront y voir et y écouter
d’autres spots pour la préservation de la nature.
EN CASA
Après la correction de cet exercice,
l’enseignant pourra insister sur les ges-
tes que chacun peut accomplir pour
économiser eau et énergie. Il sera ainsi
possible de demander aux élèves de dire
ce qu’ils font, ou ne font pas, pour parti-
ciper à l’effort que la planète attend de
tous. Selon le résultat, ils pourront alors
évaluer leur degré de participation à cet
effort. Pour terminer, les élèves pourront
énoncer leurs engagements en utilisant
le futur (fiche photocopiable n° 3). ■
Pour en savoir plus
Le site http://www.ecopibes.com/ambiente/
index.html, à destination des jeunes, offre de
nombreuses informations et activités intéres-
santes autour de la préservation de l’environne-
ment.

122 – Unidad 9
Les tâches A, B et D auront été préparées au cours
des leçons 2 et 3.
La tâche C est elle préparée par l’ensemble des
leçons.
TÂCHE A
Nous posons des questions pertinentes à nos
camarades en rassemblant les informations vues
dans l’unité.
Nous nous adressons de façon claire à la classe.
TÂCHE B
Le réemploi
– du futur,
– de la structure no sólo… sino que.
La clarté de notre intervention face à la classe.
TÂCHE C
La qualité
– de notre mise en scène,
– de la langue et de l’intonation.
Le réemploi du futur.
•
•
•
•
•
•
TÂCHE D
L’originalité de notre affiche.
La pertinence de nos slogans.
Le réemploi de l’impératif.
ﬁnales.
– EOI Entretien avec le(la) conseiller(ère)
d’orientation
Rôle 1 : Je suis dans le bureau du (de la)
conseiller(ère) d’orientation, je lui parle de ce
que je veux faire.
Rôle 2 : Je suis conseiller(ère), je pose des
questions à l’élève présent pour connaître
ses qualités et savoir si les études qu’il envi-
sage lui correspondent.
– EOC Un(e) de mes amis(es) arrive un matin
énervé(e) car une fois de plus, ses parents lui
ont fait des reproches sur son comportement
peu écologique (fermer les robinets / étein-
dre les lumières…). J’essaie de lui expliquer
pourquoi je suis d’accord avec ses parents.
•
•
•

©ÉditionsDidier
Unidad 9 – 123
1. CE/EOC ¡Yo seré aventurero!, p. 106
J’entoure les adjectifs correspondant à chaque personnage.
Delia Max Emi
tenaz tenaz tenaz
determinada determinado determinada
amable amable amable
imaginativa imaginativo imaginativa
presumida presumido presumida
soñadora soñador soñadora
tajante tajante tajante
2. Amenazas, p. 108
el agua
el suelo
la atmósfera
la biodiversidad
el bosque
la salud
•
•
#

©ÉditionsDidier
124 – Unidad 9
3. EE En casa, p. 111
¡Vaya desorden! Se han mezclado los consejos para ahorrar agua y energía. Los escribo restableciendo el
orden.
Acciones sencillas para… …ahorrar el agua …ahorrar energía
Báñate en cinco minutos.
Cierra el grifo mientras te enjabonas,
ábrelo sólo para enjuagarte.
Enciende el televisor sólo cuando
realmente desees ver algún programa.
Aprovecha al máximo la luz natural,
enciende la luz sólo cuando lo necesites.
Cuando introduzcas o saques alimentos
del refrigerador, hazlo rápido.
Enjuágate los dientes, después de cepi-
llarte, con un vaso de agua.
Riega las plantas durante la noche muy
temprano, cuando el sol tarda más en
evaporar el agua.
•

©ÉditionsDidier
Unidad 9 – 125
Unité 9
TÂCHE B, p. 112
Je peux dire ce que je fais,
par exemple, pour modifier les comportements en matière de
sauvegarde de la planète.
Je peux exprimer, de façon simple, mon accord ou mon
désaccord (A1+),
par exemple, quand on me demande mon avis sur mon
emploi du temps.
Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers,
par exemple, concernant nos comportements en matière de
sauvegarde de la planète.
TÂCHE B et TÂCHE D, p. 112
EE - ÉCRIRE J K L
Je peux écrire un message simple pour faire une proposi-
tion,
par exemple, pour modifier nos comportements en matière
d’environnement.

EL BLOG
de Paloma
Il s’agit ici de favoriser une première approche for-
cément modeste de la peinture et de la musique
hispaniques. L’élève est invité à commenter les
préférences de Paloma. Ce sera donc l’occasion
pour lui d’utiliser des structures déjà vues comme
(no) me gusta… porque… Il pourra aussi exprimer
son accord ou son désaccord : (no) estoy conforme
con, de acuerdo con Paloma porque…
Comme pour les précédents ¿Lo sabías?, nous
proposerons des informations que le professeur
pourra lire (sans suivre l’ordre de présentation et
sans donner les titres) sur les tableaux et musi-
ques : les élèves devront alors deviner de quelle
œuvre il s’agit.
Ilseraitintéressantparlasuitedemontrerd’autres
tableaux des mêmes peintres, aﬁn de laisser aux
élèves le plaisir de découvrir qu’ils sont capables
de reconnaître le style de quelques artistes…
El Greco, p. 113
Su verdadero nombre era Doménikos Theotokó-
poulos, ¡lo que nos deja entender por qué los es-
pañoles le llamaron de manera distinta! Nació en
el siglo XVI y murió en el XVII en Toledo.
Su pintura se caracteriza por la elongación verti-
cal de los personajes. Según los unos, esta defor-
mación reﬂejaba su espiritualidad y su devoción;
según los otros se debía a una enfermedad de los
ojos: el astigmatismo.
Este cuadro es uno de los más famosos del pin-
tor: representa a un hombre vestido de negro con
cuello y puños de encaje blanco. Evoca al noble de
aquella época, el hidalgo austero y serio.
Fernando Botero, p. 113
El arte de este pintor y escultor colombiano
contemporáneo se opone al estilo del Greco. Se
inspira del arte naïf para pintar personajes obe-
sos, gordos o por lo menos redondos, siempre de
formas generosas.Ha pintado muchas escenas de
la vida cotidiana.
Vemos aquí a un hombre bigotudo que lleva un
sombrero y está tocando la guitarra.
Le professeur pourra inviter les élèves à se repor-
ter au tableau La familia presidencial, du même
peintre, page 35 du manuel, pour qu’ils observent
les traits qui permettent, au premier coup d’œil, de
reconnaître l’artiste.
Salvador Dalí, p. 113
Es uno de los artistas españoles más conocidos de
nuestra época. Fue pintor pero también escultor,
diseñador e incluso cineasta. Su obra surrealista
sigue sorprendiéndonos. A su técnica tan parti-
cular, la llamó el método paranoico-crítico. Fue
amigo de los poetas franceses Éluard,Breton y del
famoso poeta español Federico García Lorca. Su
teatro-museo se encuentra en la cuidad catalana
de Figueras.
El personaje de este cuadro es transparente. Está
inclinando la cabeza hacia la izquierda y en su
cuerpo aparece una mesa cubierta con un mantel
blanco.
Juan Cordero , p. 114
Este pintor era lo que se llama un pintor costum-
brista (peintre de genre, qui peint les meurs) a
quien le gustaban mucho los retratos.
En el cuadro, una niña que lleva una capa y un
vestido de color rojo oscuro parece enseñarnos su
linda muñeca.
Joaquín Sorolla, p. 114
A este pintor valenciano le gustaba captar la lumi-
nosidad mediterránea. Sus cuadros representan
a menudo playas donde siempre aparecen unos

personajes. Sus modelos eran pintores clásicos
como Velásquez, Ribera o el Greco. Sus obras pue-
den evocar el impresionismo pero el pintor supo
adaptarlo a su propia técnica.
Aquí en Saliendo del baño dos chicas se están vis-
tiendo después del baño.
Antoni Tápies, p. 115
Es un pintor catalán como Dalí, y surrealista como
él al principio. Le interesaba el arte de Picasso.
Pero pronto cambió de estilo y empezó a utilizar
en sus cuadros materiales inhabituales como pa-
pel, cuerdas, polvo de mármol e incluso, a veces,
partes de muebles o un zapato. Hizo varios colla-
ges. Su estilo se llama el informalismo.
El color dominante de este cuadro es el de la tierra,
el marrón. Otro elemento insólito es una hoja de
árbol. Aparecen dos caras de perfil, una de hom-
bre, otra de mujer llorando.
Salvador Dalí, p. 115
Es un pintor que parece gustarle mucho a Palo-
ma. Es el segundo cuadro que ha elegido de este
hombre famoso por su fantasía.Según se observa,
aparecen un rostro humano o unos africanos sen-
tados delante de una cabaña.
Lorsque les élèves auront découvert de quel ta-
bleau il s’agit, ils pourront expliquer quels sont les
éléments composant les yeux, la bouche, la mous-
tache, les cheveux.
¡Qué variedad en la música hispana!
La guitarra, p. 116
CD 54
Escuchad primero la definición de este instrumen-
to: instrumento músico de cuerda, compuesto de
una caja de madera, con un agujero circular en el
centro de la tapa, seis cuerdas y un mástil.
Sus antepasados son la citara grecorromana y
el ud árabe. Su aspecto actual data del siglo XIX.
En España unos de los músicos más famosos son
Francisco Tárrega, Narciso Yepes, Andrés Segovia,
Fernando Sor, Dionisio Aguado, Paco de Lucía,
Gaspar Sanz, Miguel Llobet.
El violoncelo (o violonchelo o chelo), p. 116
CD 55
Instrumento de cuerda de la familia del violín
pero de sonido mucho más grave.
Dicen que su sonido evoca la voz humana. En Es-
paña, el músico más famoso fue el catalán Pau
(Pablo) Casals. En los años 90, este instrumento
se utilizaba en la música pop rock e incluso heavy
metal.
El piano, p. 116
CD 56
Instrumento de cuerdas percutidas. Puede ser ver-
tical o de cola.Tiene pedales (¡aunque no es una bi-
cicleta!). Unos de los compositores españoles más
famosos son Antonio de Cabezón (siglo XVI), Joa-
quín Rodrigo, Manuel de Falla, Albéniz, Granados.
¡Me encanta bailar!
La zarzuela, p. 116
CD 57
Este género musical evoca un poco la opérette
francesa. En este teatro musical, alternan escenas
cantadas, habladas y bailes. Nació en el siglo XVII
y fue particularmente popular en el siglo XIX.
Unas de las más populares son La verbena de la
paloma, La fiesta de San Antón o La revoltosa.
El flamenco, p. 116
CD 58
Esta música nace en Andalucía en el siglo XVIII
de muchas influencias: gitana, árabe, judía, cas-
tellana, americana. Dicen que la introdujeron en
España unos gitanos flamencos (que venían de
Flandes).
Al principio, sólo se cantaba. Luego aparecieron la
guitarra, las palmas (les battements de mains), el
baile y las castañuelas. Los palos (ritmos) son muy
numerosos (alegría, fandango, malagueña...).
El bolero, p. 116
CD 59
Este ritmo nació en España en el siglo XVII y pasó
a numerosos países latinoamericanos del Caribe
como Venezuela, México, Cuba… Dicen que su
nombre viene del verbo «volar» porque las gitanas
que bailaban evocaban el vuelo de los pájaros con
sus movimientos.Se desarrolló sobre todo en Cuba
donde recibió la influencia de la música africana.
La música andina, p. 116
CD 60
En su origen, esta música está muy presente en
las regiones que tienen una fuerte población
autóctona como Bolivia, Perú, Argentina y Chile,
se asociaba a menudo con manifestaciones reli-
giosas. Los músicos tocan instrumentos de época

precolombina como la kena o quena (ﬂauta india)
y el bombo (tambor). Grupos famosos son Inti-
Illimani, Los Calichakis o Los Jaivas, éste último se
dió a conocer con su canción Alturas del Machu
Picchu, basada en el poema del mismo nombre de
Pablo Neruda.
El tango, p. 116
CD 61
Este estilo musical de ritmo tan característico
nace y se desarrolla en Argentina. Su instrumento
típico es el bandoneón. Los cantantes suelen ex-
presar en una lengua popular la tristeza de las de-
cepciones amorosas. El cantante más famoso es
Carlos Gardel pero fue Ástor Piazzolla quien creó
su forma moderna.
La salsa, p. 116
CD 62
CuriosamenteestegéneromusicalnacióenNueva
York donde fue introducido por cubanos, puertor-
riqueños y dominicanos. Es una mezcla de música
española y de música africana. Se caracteriza por
el ritmo que dan las claves (à l’origine,des chevilles
utilisées pour la construction des bateaux). De la
misma familia son el mambo cubano, el cha-cha-
chá y el jazz latino.

Unidad 10 – 131
Unidad 10
Dans cette unité sont proposées trois tâches ﬁnales mettant en œuvre deux activités langagières diffé-
rentes (EE et EOI).
unité. Cependant, la réalisation de l’ensemble des tâches (A, B, et C) permettra d’aborder un maximum de
ront pour l’élève (avec l’aide du professeur), l’occasion de faire une « auto-évaluation diagnostique. »
DISTINTOS
PERO IGUALES
CE/EOC Reacciones
CE/EOC Eslóganes (slogans
publicitaires)
CO/EOC + CE/EOC/EE Colores
colores
EOC Contra la intolerancia
(publicités)
CE/EOC Cabemos todos
(publicité)
CE/EOC Pacto de vida (scène de
film)
Unité 10 • Distintos pero iguales
p. 118
Leçon 1
Día internacional
de la Paz
p. 120
Leçon 2
Hacia la igualdad
p. 122
Leçon 3
Pactamos todos
p. 124
EE J’écris un poème ou un texte
sur la paix.
EOI Mini débat sur le
thème : « Vivons-
nous dans une so-
ciété tolérante ? ».
EE J’écris un texte court sur un
conﬂit dans le monde.
p. 119 • Taller de escritura: J’écris des slogans.
p. 121 • Taller de creación: J’écris un poème.
p. 122 • Taller de expresión oral: Nous accueillons
un(e) nouvel(elle) élève dans notre classe.
p. 123 • Taller de teatro: Nous jouons un
dialogue sur le thème de la différence.

132 – Unidad 10
Leçon 1 Día internacional de la paz,
21 de septiembre p. 118
La photo de ces jeunes
souriant va illustrer
rapidement la théma-
tique de la leçon 1 : la
tolérance. Après une
première observation,
les élèves pourront évo-
quer les différentes ori-
gines des jeunes, le fait qu’ils sont tous, valides et
handicapés, réunis autour d’une même activité
sportive. Une bonne humeur certaine se dégage
de ce document invitant ainsi les élèves à aborder
ce nouveau thème de façon positive.
DVD classe
Script de la vidéo
Carlos et Nibia sont
assis devant la Sa-
grada Familia. Diego,
Malika et Paloma les
rejoignent.
DIEGO: –¡Hola Carlos!
CARLOS: –¡Hola! ¿Qué tal? Os presento a mi pri-
ma Nibia que acaba de llegar de Quito.
NIBIA: –¡Hola! Encantada. ¿Vamos?
CARLOS: –La Sagrada Familia es una iglesia muy
particular.Tiene ocho torres altísimas pero no
está terminada.
•
NIBIA: –¡Fantástico! Tenía muchas ganas de
verla.
DIEGO: –Es impresionante. ¡Parece que lo ve de
verdad!
NIBIA: –¡Nos toca cruzar!
Exploitation
Le professeur pourra tout d’abord demander aux
élèves d’observer le photogramme page 9 du ma-
nuel pour commenter la photo : Los cuatro perso-
najes son… / Están paseándose por… / Están visi-
tando…
Lors du premier visionnage, les élèves pourront
compléter leur commentaire et formuler des hy-
pothèses.
Imagino que los chicos están en…
Supongo que Nibia…
Quizás Nibia sea…
Carlos describe…
A Nibia le encanta…
A Diego le sorprende que Nibia…
Il sera possible, après l’étude de la séquence, de
procéder à un visionnage sous-titré sans le son, et
de demander aux élèves de doubler la scène.
•
Cette leçon va permettre de parler de la tolérance
et de la journée internationale qui lui est consa-
crée, le 21 septembre. Au ﬁl des documents, les
élèves pourront exprimer une opinion person-
nelle plus nuancée (aunque + subj.) et utiliser les
adverbes de manière.
A Reacciones
1. CE Immédiatement après une première lecture
des extraits de compositions, le professeur pourra
inviter les élèves à compléter le titre : Son reaccio-
nes de… para…
Les élèves sortiront leur cahier personnel et pour-
ront effectuer le relevé demandé.

Unidad 10 – 133
2. EOC Cette deuxième consigne permettra aux
élèves de s’exprimer de façon plus personnelle et
donnera lieu à de multiples réemplois. Dans une
classe avec une bonne capacité de réaction, le
professeur pourra suggérer l’emploi de aunque +
subj. pour une première sensibilisation.
B Eslóganes
1. CE/EOC Le professeur laissera le temps aux élè-
ves d’observer le document puis il les invitera à
exprimer ce qu’évoquent pour eux les différents
slogans. Une lecture attentive de ¿Una ayudita?
semble nécessaire pour que les commentaires
soient plus aboutis. De même, la lecture du Menú
de gramática peut être opportune pour que les
élèves mènent une réflexion sur les deux points
évoqués, et enrichissent ainsi leurs interventions.
CD-rom I U10 I Vivir juntos
Je comprends le sens d’un mot : generosidad,
diálogo…
Cette activité pourra être réalisée en complé-
ment de l’atelier d’écriture et constituera un
apport lexical que les élèves pourront réem-
ployer tout au long de l’unité.
La tolérance est « une affaire » à vivre à plusieurs ;
voici donc une mise en œuvre possible.
EE
puis
EOC
2
Préparation :
env. 10 min
Réalisation :
mise en commun
à l’oral en classe
Certaines consignes peuvent être ajoutées :parler
à la 1re personne du pluriel / utiliser un impératif /
utiliser des mots antonymes / écrire un petit slo-
gan avec des rimes…
Le professeur pourra choisir de garder quelques
productions d’élèves (issues de l’exploitation du
document B) ou de la réalisation de l’atelier ci-
dessus) en guise de trace écrite avec une possible
mémorisation.
Pourquoi ne pas organiser un concours de
l’affiche la plus sympathique, originale, per-
cutante... en faveur de la tolérance ? Les tâ-
ches B page 42 et A page 88 pourront aider
les élèves pour la mise en œuvre.
Les rubriques En casa et La gramática es simpá-
tica peuvent être réalisées à tout moment afin
d’étayer les acquis de la leçon.
EN CASA
la integración y la marginación - la
xenofobia y la tolerancia - el racismo
y la solidaridad ■
•
Leçon 2 Hacia la igualdad p. 120
Cette double page sera l’occasion d’amener les
élèves à réfléchir puis à s’exprimer sur une société
plus juste. Ils pourront ainsi parler de façon plus
personnelle.
A Colores colores
CO/EOC + CE/EOC + EE • env. 30 min
CD-rom I U10 I Colores colores
Je comprends l’essentiel d’un poème
Cette activité pourra être réalisée en
amont du document du manuel, en guise
d’introduction ; si elle est abordée après,
elle constituera un support de rebrassage.

134 – Unidad 10
CD 64 • 1 min 35 s
Cette poésie, sur fond musical, est une invitation
à manifester des opinions plus personnelles, diffi-
ciles à dire parfois car elles sous-tendent des mots
qu’un(e) jeune de 14 ans peut hésiter à pronon-
cer.
1. – 2. CO/EOC Cette compréhension de l’oral
vise un repérage rigoureux du lexique qui sera re-
pris en expression orale en continu. Le professeur
peut envisager de l’effectuer par groupes d’élè-
ves :chacun complète une phrase,puis en fait une
restitution globale. Cette activité permettra aux
élèves de réciter le texte puis de le mémoriser.
La lecture détaillée de ¿Una ayudita? facilitera
l’expression des élèves. Les amorces de cette ru-
brique, dûment complétées par les idées et le
lexique travaillés dans la leçon précédente,Día in-
ternacional de la Paz, pourront être répétées pour
une meilleure mémorisation. Rien n’empêchera le
professeur d’en choisir certaines pour prolonger
l’activité par un travail guidé à faire à la maison :
les élèves pourraient compléter Me parece capital
que respetemos… en utilisant un adjectif possessif
de la 1re personne du pluriel, le lexique du champ
sémantique du corps…
3. CE/EOC Le document étant assez long, il peut
être exploité de multiples façons, chaque élève
pouvant ainsi apporter une compétence : énumé-
rer los sentimientos ou los colores de…, relever des
champs sémantiques, lire certains vers avec l’in-
tonation adéquate…
Ces approches variées favoriseront amplement le
travail de En casa.
4. EE Selon le niveau de la classe, ce travail de
composition pourra être fait individuellement ou
à deux en réunissant, par exemple, des élèves de
différents niveaux. Il servira d’entraînement au
Taller de creación.
Ce travail d’écriture peut servir d’évaluation
après l’étude du document, et peut être lu
ensuite devant la classe.
L’enseignant peut demander aux élèves de re-
chercherdanslepoèmelesversquipourraient
illustrer la photo des jeunes dans la salle de
classe : «Hay colores de piel, colores de ojos, co-
lores de pelo», «Tantos niños de colores.Tantos
juegos e ilusiones.Tantas sonrisas brillantes.».
Enfin,les élèves pourraient légender la photo
en reprenant, par exemple, le mot colores:
una clase de todos los colores.
B Contra la intolerancia
EOC • env. 10 min
1. EOC Pour rendre les échanges plus dynami-
ques, le professeur, après avoir recueilli les pre-
mières réactions de la classe pour chacun des
documents, peut constituer des groupes de trois
élèves qui parleront entre eux de la publicité qui
les a interpellés et qui en rendront compte ensui-
te en classe entière.
2. EOC La deuxième consigne permet de faire un
lien entre les deux pages ainsi qu’une première
synthèse sur les acquisitions de la leçon.
Le site http://www.intermonoxfam.org/
page.asp?id=4&idioma=1 propose des ac-
tivités pédagogiques consacrées à d’autres
journées internationales : l’eau, l’éradication
de la pauvreté…
L’atelier est en lien direct avec le document Co-
lores colores, mais si le professeur choisit de le
proposer à la fin de la leçon, les élèves pourront
enrichir leur production avec les activités de la
page 121. Auparavant, le professeur aura consacré
un moment au Menú de gramática et à l’exercice
d’application de La gramática es simpática afin de
favoriser l’emploi des nouvelles acquisitions.

Unidad 10 – 135
Cette dernière partie de l’unité se propose d’ame-
ner les élèves à devenir,à travers leurs suggestions
et leurs conseils, les acteurs d’une société plus so-
lidaire. Aux dénonciations des injustices vont suc-
céder les propositions pour un monde plus juste,
plus solidaire. C’est dans ce contexte linguistique
que l’emploi des prépositions (en particulier celui
de para) s’insère tout naturellement pour la mise
en place des objectifs d’action.
A Cabemos todos
EOC + CE/EOC • env. 25 min
Cette campagne publicitaire de la ONCE invite les
élèves à compléter le travail déjà amorcé avec la
photo de la page d’ouverture de l’unité. Le profes-
seur trouvera dans la rubrique Pour en savoir plus
ci-après des informations sur la ONCE.
1. – 2. EOC Ces deux activités sont étroitement
liées et amèneront facilement les élèves à des
réemplois lexicaux et grammaticaux, notam-
ment de aunque + subj.. À première vue, rien ne
paraît différencier certains enfants de la photo
de leurs petits camarades. C’est un parti pris de
la campagne publicitaire pour illustrer le slogan
Cabemos todos. Cependant, pour aider les élèves,
le professeur leur demandera de bien observer la
photo et de consulter, comme d’habitude, la ru-
brique ¿Una ayudita? qui leur suggérera, dans ce
cas, non seulement du lexique mais également
du sens.
3. CE/EOC Le lexique des émotions, des sensa-
tions se trouvant dans l’unité 8, le professeur
pourra toujours inviter les élèves à le revoir afin
de répondre plus aisément à cette activité.Les dif-
férentes phrases de la publicité pourront donner
lieu à un exercice de lecture (un élève par phrase)
afin d’inviter les élèves à comprendre que ce sont
les paroles des enfants photographiés.
Les élèves pourront être invités à imaginer ce
que pourraient dire certains des jeunes de la
photo de la page d’ouverture.
Pour en savoir plus
• La ONCE es la Organización Nacional de Cie-
gos Españoles.
La ONCE es una Corporación sin ánimo de lucro
con la misión de mejorar la calidad de vida de
los ciegos y deﬁcientes visuales de toda España.
Una Institución de carácter social y democrático.
Abierta a todos, solidaria con personas afecta-
das por discapacidades distintas a la ceguera,
igualitaria y participativa, que trabaja día a día
en democracia. Y lo hace codo con codo con la
Administración a través de los ministerios de
Economía, Hacienda,Trabajo y Asuntos Sociales
e Interior.
www.once.es
• Le professeur peut également proposer des
informations aux élèves sur l’alphabet espagnol
en braille. Le site http://www.educar.org/inven-
tos/braille.asp constitue une source d’inspiration
intéressante.
Elbrailleesunalfabetoenelqueseleemoviendo
la mano de izquierda a derecha,pasando los de-
dos por cada línea. Una celda de braille consiste
de seis puntos en relieve perceptibles al tacto.
Al arreglar los puntos en varias combinaciones,
se pueden formar 64 patrones diferentes.
El alfabeto braille
❍ ● ❍ ● ❍❍ ❍❍ ❍ ● ❍❍ ❍❍ ❍ ● ● ❍ ● ❍
● ● ❍ ● ● ● ● ❍ ● ❍ ❍ ● ❍❍ ❍❍ ❍ ● ❍❍
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
a b c d e f g h i j
❍ ● ❍ ● ❍❍ ❍❍ ❍❍ ❍ ● ❍❍ ❍❍ ❍ ● ● ❍ ● ❍
● ● ❍ ● ● ● ● ❍ ❍❍ ● ❍ ❍ ● ❍❍ ❍❍ ❍ ● ❍❍
❍ ● ❍ ● ❍ ● ❍ ● ● ❍ ❍ ● ❍ ● ❍ ● ❍ ● ❍ ● ❍ ●
k l m n ñ o p q r s t
❍ ● ❍ ● ● ❍ ❍❍ ❍❍ ❍ ●
● ● ❍ ● ❍❍ ● ● ● ❍ ❍❍
❍❍ ❍❍ ● ❍ ❍❍ ❍❍ ● ❍
u v w x y z
Los puntos negros pequeños son los puntos del signo ge-
nerador que no están en relieve,sólo se dibujaron para una
mejor comprensión de cada símbolo.
Si observamos con atención, notaremos que los
símbolos correspondientes a la primera ﬁla ocu-
pan sólo los cuatro puntos superiores del signo
generador. Los que corresponden a la segunda
Leçon 3 Pactamos todos p. 122

136 – Unidad 10
fila son iguales a los de la primera, pero se le
agrega el punto inferior izquierdo (salvo la ñ que
es propia del idioma español -el sistema braille,
como su inventor,es de origen francés-),y en los
de la tercera se agregan los dos inferiores.
Los signos de puntuación
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ❍ ● ● ❍
❍ ● ❍ ● ❍❍ ● ● ● ● ❍❍ ❍ ● ❍ ● ❍ ● ● ❍
● ● ❍ ● ● ● ❍ ● ❍❍ ❍ ● ● ❍ ❍❍ ● ❍ ❍ ●
, ; : . - ¡! ¿? « ( )
La característica resaltable de los signos de puntuación
correspondientes a admiración,interrogación y comillas,
es que no se diferencian los símbolos de abrir y cerrar.
http://www.fbraille.com.uy/alfabeto/
EOI 2 / 3
Préparation :
10 min
Échange
face à la classe
Voici un atelier qui peut donner lieu ensuite
à l’écriture d’une charte à afficher dans la
classe ou à faire paraître, en espagnol et en
français, dans le journal du collège.
B Pacto de vida
1. CE Le travail proposé est, une fois de plus, mé-
thodologique : relever du vocabulaire sur une
feuille de brouillon, expliquer un point essentiel
d’un dialogue et caractériser des personnages
(après observation du photogramme).
2. EOC Le professeur pourra, après l’activité 1., de-
mander des précisions sur la maladie dont souffre
chacun des personnages et ce qu’ils doivent faire
pour guérir. Cela amènera plus facilement les élè-
ves à la réalisation de cette deuxième consigne.
3. EOC Les élèves pourront recourir de façon auto-
nome au prélèvement d’indices. Ils pourront éga-
lement effectuer une lecture dynamique de cer-
tains passages du dialogue après les activités 2.et
3. (en classe entière ou entre voisins de table, no-
tamment de la ligne 15 jusqu’à la fin). Ils pourront
enfin mémoriser, en binômes, ce même passage.
Pour en savoir plus
El cáncer desde la butaca
«La ‘edad del pavo’ es diferente cuando trans-
curre en la planta de un hospital, entre batas
blancas y fonendoscopios. Ese es el escenario
en el que se mueven Miguel Ángel, Izan, Dani
y Jorge, los protagonistas de la última película
de Antonio Mercero,‘Planta Cuarta’,una mirada
optimista sobre el cáncer en la que el dolor se
disipa con la risa.
Una historia basada en la experiencia personal
de su guionista, Albert Espinosa, a quien tam-
bién se le diagnosticó un cáncer entre los 14 y
los 18 años. Sin embargo, su historia no es una
historia triste, no cae en el lloriqueo, sino que
recurre al humor para burlarse del destino. Pre-
cisamente eso es lo que soprendió a Mercero
del relato, «que ofrece el lado más insólito de la
enfermedad, alejado de dramatismos»».
Artículo de María VALERO,
El Mundo, 8 de febrero de 2005.
L’exercice d’application de La gramática es simpá-
tica pourra être effectué en classe pour favoriser
la compréhension du point de grammaire traité,
ou/et à la maison pour fixer par écrit les connais-
sances.
Les photos de cette unité peuvent servir de point
de départ à l’imagination des élèves pour la réa-
lisation de cet atelier ; ils donneront alors un pré-
nom à chacun des jeunes choisis.
Invitons-les encore à revoir certains documents
qui peuvent les aider. Le guidage du professeur
pourra aussi inclure un nombre de répliques pré-
cis, le réemploi de certaines structures… Puisqu’il
s’agit de théâtre, la conversation imaginée pourra
être consignée par écrit, puis mémorisée pour en-
fin être jouée. Dans ce cas-là, ce ne sera pas une
véritable expression orale en interactivité mais le
travail pourra porter davantage sur la prononcia-
tion et l’intonation.

Unidad 10 – 137
TÂCHE A
Cette tâche est préparée par la leçon 1.
J’utilise dans mon poème le lexique de la paix
et de la tolérance.
J’emploie
– les possessifs,
– au moins un adverbe.
TÂCHE B
Cette tâche est préparée tout au long de l’unité.
J’exprime mon accord et mon désaccord.
J’emploie aunque + subjonctif.
TÂCHE C
Cette tâche est préparée par les leçons 1 et 2.
Je sélectionne judicieusement des informations.
Dans mon texte, je nuance mes propos.
J’emploie les pronoms personnels complé-
ments.
•
•
•
•
•
•
•
finales.
– EE Je crois que ma ville (ou mon village)
fait (ou ne fait pas) beaucoup de choses pour
améliorer la vie des personnes handicapées.
J’écris un article dans le bulletin d’informa-
tions municipales en justifiant mon opinion.
– EOC Je suis élu(e) au conseil d’administra-
tion. Je fais un discours pour présenter des
propositions qui amélioreraient l’accueil des
élèves handicapés dans notre école.
– EOI Afin de mieux comprendre ce que peut
ressentir un(e) non-voyant(e), je ferme les
yeux et un(e) camarade me décrit une photo
(éventuellement de mon manuel). Je lui pose
des questions pour m’en faire une idée exac-
te.Je compare ensuite ma représentation à la
photo choisie. Nous échangeons les rôles.
– EE C’est la journée de la femme. Je vais
envoyer une carte postale à une personne
que j’affectionne tout particulièrement. Je
consulte le site http://www.tuparada.com/
tarjetas/dia-de-la-mujer-200-1-37,200.html,
je choisis la carte postale qui me semble la
plus intéressante et j’écris mon message.

©ÉditionsDidier
138 – Unidad 10
Unité 10
TÂCHE B, p. 124
Je peux exprimer, de façon simple, mon accord ou mon dé-
saccord,
par exemple, quand on me demande mon avis sur le thème
de la tolérance.
EE - ÉCRIRE J K L
Je peux écrire un texte court,
par exemple, un poème ou un texte à l’occasion de la commé-
moration de la journée internationale de la paix.

Unidad 11 – 139
Unidad 11
ANIMALES
Y HOMBRES
CO/EOC Comprando una mascota
CE/EOC Los gatos (poème)
EOC No lo abandones (publicité)
CE/EOC/EE Mascotas fuera
de lo común
CE/EOC Las diez especies más
amenazadas
CO/EOC Plano de
L’Oceanogràfic
Unité 11 • Animales y hombres
p. 128
Leçon 1
Mascotas
p. 130
Leçon 2
Animales en peligro
p. 132
Leçon 3
El Oceanográfico
p. 134
EOI Nous sommes chargés de
faire une enquête sur le métier de
soigneur.
EOI Nous préparons des
questions à poser lors
de la visite d’un parc
ainsi que les
réponses.
EOC J’explique ce que j’ai
aimé de ma visite.
EE Nous concevons un article
de presse pour une campagne
en faveur de la défense d’une
espèce animale…
p. 128 • Taller de creación: J’écris un texte
sur mon animal favori.
p. 129 • Taller de escritura: Je fais des
recommandations à un(e) ami(e).
p. 130 • Taller de expresión oral: Nous échangeons
des idées à partir d’un proverbe.
p. 132 • Taller de creación: Je joue le guide
dans un parc.
Dans cette unité sont proposées quatre tâches ﬁnales mettant en œuvre trois activités langagières diffé-
rentes (EOI, EOC et EE).
unité. Cependant, la réalisation de l’ensemble des tâches (A, B, C et D) permettra d’aborder un maximum
de documents et d’optimiser les acquis.
Pour chaque parcours,la tâche ﬁnale sera annoncée aux élèves pour leur dire ce qu’ils seront en mesure de
faire, pour éveiller ainsi leur motivation et les rendre plus actifs.
Les tâches intermédiaires Hacia la meta seront des moments privilégiés d’entraînement et représenteront
pour l’élève (avec l’aide du professeur), l’occasion de faire une « auto-évaluation diagnostique ».

140 – Unidad 11
Leçon 1 Mascotas p. 128
Les animaux plaisent
toujours aux élèves,
quel que soit leur âge.
Cependant, au cours
des années de collège,
si l’intérêt pour l’animal
de compagnie garde
son importance, il cède
un peu de place à des préoccupations d’ordre en-
vironnemental.Cette unité peut être l’occasion de
rappeler certaines règles de vie avec les animaux.
CD-rom I U11 I El fabuloso bestiario
J’identifie des animaux
Cette activité permettra aux élèves de mieux
aborder l’unité en possédant déjà un lexique
sur le thème.
L’entrée dans le thème se veut humoristique : les
deux photos de la page d’ouverture ne manque-
ront pas de provoquer des commentaires. Elles
seront l’occasion de fournir aux élèves quelques
mots de vocabulaire (una lagartija,…) et de réac-
tiver, ou de compléter, le vocabulaire de la des-
cription physique (las pecas, pelirroja…). Le chien,
sur la photo de droite, est un setter irlandais -un
setter irlandés- comme pourront le faire observer
certains petits spécialistes.
Une fois la ressemblance établie entre les maî-
tres et leurs animaux de compagnie,le professeur
pourra donner l’équivalent du proverbe «Qui se
ressemble s’assemble» : Dime con quien andas y
te diré quien eres.
DVD classe
Script de la vidéo
Malika apporte son co-
chon d’Indes à Diego.
MALIKA: –¡Hola, Diego!
Te traigo a Socrates
con todas sus cosas.
DIEGO: –¿Tengo que hacer algo especial?
MALIKA: –No le des mucho de comer y no olvi-
des darle agua por fa. De todas formas, te lla-
maré desde Marruecos.
DIEGO: –Sí… y se pondrá Socrates al teléfono.
Exploitation
Pour guider les élèves dans la compréhension de
cette séquence, le professeur peut leur proposer
un ¿Verdad o mentira? (ﬁche photocopiable n° 1).
•
•
A Comprando una mascota
Carlos y Malika están buscando una idea de re-
galo para Paloma.
VENDEDORA: –¡Hola! ¿Os puedo ayudar?
CARLOS: –Buscamos una idea de regalo para
una amiga. Quizás una mascota…
MALIKA: –Yo tengo un conejillo de indias y ¡me
encanta!
VENDEDORA: –También puede ser un pez, un
pájaro o un hámster. Un pez es más fácil de
•
cuidar pero un hámster o un conejillo de in-
dias es más cariñoso…
CARLOS: –Vale, gracias, lo consultaremos pri-
mero con Diego.
CARLOS: –Mira Malika, ¡qué animal tan raro!
MALIKA: –¡Cuidado! ¡No lo toques! Te puede
morder. Es un animal peligroso.
1. CO/EOC Pour cette consigne, le professeur pro-
posera une première écoute de l’enregistrement
en demandant aux élèves de faire abstraction des
dialogueset deseconcentrersurlesbruits.Lesélè-
ves percevront des cris d’animaux (chiens, chats),

Unidad 11 – 141
qui, même affaiblis, leur permettront d’émettre
des suppositions.
2. CO/EOC D’autres écoutes seront nécessaires
pour répondre aux questions proposées. Avec des
élèves ayant des difficultés, le professeur pourra
commencer par leur demander de repérer les dif-
férents prénoms et les différentes voix. À la ques-
tion ¿Qué le recomienda Malika a Carlos?, l’ensei-
gnant n’exigera pas obligatoirement une réponse
au style indirect. On considérera que l’objectif est
atteint si les élèves parviennent à répéter l’injonc-
tion de Malika : ¡No lo toques!.
Enfin, le professeur pourra demander à un ou plu-
sieurs élèves de faire la synthèse de ce qui a été
dit.
B Los gatos
CE/EOC + CE • env. 20 min
Ce document est d’une grande richesse lexicale.
Les élèves y trouveront une manne de noms et
de qualificatifs utiles pour le Taller de creación.
Compte tenu de cette richesse et de la relative
longueur du poème, les activités envisagées por-
tent essentiellement sur la compréhension.
1. CE/EOC La compréhension globale du poème
paraît assez simple. Pour commencer, le profes-
seur peut attirer l’attention des élèves sur la pre-
mière consigne et limiter la lecture silencieuse
aux cinq premières strophes. Il recommandera, à
la suite, une lecture toujours silencieuse de tout
le poème.
2. CE Une nouvelle lecture de l’ensemble sera
nécessaire pour réaliser le repérage demandé.
Comme d’habitude, les élèves utiliseront leur
cahier personnel pour prendre en notes les mots
ou expressions qu’ils auront repérés. Ce relevé
pourra fournir des éléments pour la trace écrite.
Lors de la deuxième partie de cette compré-
hension écrite, le professeur fera rechercher les
éléments explicites qui montrent l’attachement
de l’auteure pour ses chats («los queremos», la
poetisa les da de comer, los trata bien), mais aussi
les éléments implicites (Cada uno tiene un nom-
bre.).
La lecture complète du poème par le pro-
fesseur permettra une vision d’ensemble et
pourra être le point de départ d’une activité
de lecture pour les élèves. L’enseignant pour-
ra, par exemple, mettre en place une lecture
à plusieurs voix, strophe par strophe, ainsi
qu’un travail sur la prononciation, l’intona-
tion et le rythme.
L’atelier pourra être commencé en classe, puis
être poursuivi et terminé à la maison. Le profes-
seur pourra donner des objectifs linguistiques
plus précis (parler de la nourriture, des habitudes,
demander aux élèves d’utiliser certaines structu-
res…).
C No lo abandones
EOC • env. 20 min
Comme contrepoint au document précédent,
cette publicité donne l’occasion d’aborder le pro-
blème de la responsabilité du maître envers son
animal de compagnie. L’affiche fait partie d’une
campagne qui revient régulièrement dans les mé-
dias en Espagne.
1. EOC Une observation de l’affiche permettra de
situer la scène et son héros malheureux. Les trois
points à compléter ne sont que des repères que le
professeur pourra développer à sa guise. À partir
du premier point, par exemple, il pourra faire si-
tuer la scène (moment de la journée, période de
l’année...) ou demander ce qu’évoquent les cou-
leurs de l’affiche.Il faudra être vigilant à ce que les
élèves perçoivent la notion d’interdiction dans la
phrase No lo abandones. Pour éviter toute confu-
sion, avant de passer au troisième point, le pro-
fesseur pourra demander : En la frase «El nunca
lo haría», ¿quién es «Él»? Puis, les élèves pourront
être amenés à expliciter «lo», ou encore à traduire
«lo haría». La rubrique ¿Una ayudita? fournit des
éléments pour compléter les amorces proposées.
Après les avoir fait compléter (ou avant, si les
élèves rencontrent des difficultés), le professeur
veillera à rendre l’expression de la défense fami-
lière des élèves avec l’aide du Menú de gramática.

142 – Unidad 11
Leçon 2 Animales en peligro p. 130
2. EOC La première partie de la consigne cible
plus particulièrement la formation de la défense.
Le professeur pourra tout d’abord insister sur la
forme du slogan de la publicité et demander une
réponse justifiée à la question.
El eslogan… (no) conviene para la publicidad por-
que recomienda que...
La juxtaposition des documents de la double
page est simple à faire et permettra le réemploi
de structures d’opposition. D’un côté des ani-
maux vagabonds, mais dont on prend soin, de
l’autre, un animal abandonné par ses maîtres.
Les élèves pourront justifier l’opposition (situa-
tion respective des animaux, attitudes respecti-
ves des maîtres) en réutilisant les éléments re-
levés lors de l’exercice de compréhension écrite
page 128.
Pour en savoir plus
Le site http://www.misanimales.com/masco-
tas/guiasapoyo/index.cfm?pagina=mascotas_
guiasapoyo_014_014 propose de multiples
rubriques liées aux animaux de compagnie :
adoption, soins...
L’exercice d’application de La gramática es simpá-
tica pourra être conduit avant le Taller de escritura
afindefixerlaformationdeladéfense : celapermet-
tra davantage d’autonomie lors de sa réalisation.
Cet atelier constitue une phase de préparation à
la réalisation de la tâche finale D,page 134. Il favo-
risera, par ailleurs, la fixation de l’emploi de l’im-
pératif négatif.
Cette double page, tout en reprenant le thème
des animaux de compagnie, s’intéresse plus par-
ticulièrement à l’influence négative de l’homme
sur l’animal (animaux dangereux, animaux en
danger).
CD-rom I U11 I ¿Salvajes o domésticos?
Je distingue les animaux sauvages des ani-
maux domestiques
Cette activité invite les élèves à fixer le
vocabulaire vu précédemment tout en dis-
tinguant les animaux sauvages des animaux
domestiques.
A Mascotas fuera de lo común
CE/EOC + EE • env. 20 min
Ce texte,extrait d’un site Internet sur les animaux
en danger, est relativement complexe pour des
élèves de ce niveau. Nous avons donc choisi une
exploitation basée sur la compréhension de l’écrit
qui permettra de dégager quelques axes de dis-
cussion porteurs de sens ainsi que des structures
linguistiques. Comme d’habitude, pour aborder
plus facilement le document,les élèves prendront
soin de consulter ¿Una ayudita?.
1. CE/EOC Cette première activité s’apparente à
une activité de repérage : elle peut être conduite
comme telle lors d’une lecture silencieuse des pre-
mières lignes du texte (lignes 1 à 3). Le professeur
pourra ensuite écrire au tableau tous les noms ci-
tés pour aider à la justification, mais sans qu’il y
ait lieu de les mémoriser.
2. CE/EOC Une lecture de la deuxième partie du
texte (lignes 3 à 9) sera nécessaire avant de mener
à bien cette activité. Pour compléter la réflexion,
le professeur pourra demander quels sont les ris-
ques que courent les personnes qui adoptent ce
type d’animaux (danger pour les hommes / dan-
ger pour les animaux). Ce sera alors l’occasion de
lexicaliser le conditionnel.
Le professeur pourra aussi demander à certains
élèves, et en forme de synthèse, de dire quel ris-
que leur paraît le plus grave parmi ceux qui vien-
nent d’être énumérés.

Unidad 11 – 143
3. EE Cette activité propose un retour sur la
leçon 1 afin de susciter des réutilisations diverses.
Le travail se fera en binômes pour obtenir une
plus grande variété dans les conseils et les inter-
dictions. On pourra demander deux conseils et
deux interdictions au minimum.
Le professeur pourra relever les productions
et choisir certaines phrases pour les faire
écrire sous forme de slogans à afficher dans
la classe. Cette activité pourra être menée en
interdisciplinarité, en relation avec le profes-
seur d’art plastique, par exemple, pour illus-
trer les slogans.
EOI
Préparation :
env. 15 min
Débat :
env. 15 min
Cet atelier propose un mini débat. Il ne s’agit pas
ici de se montrer ambitieux : le professeur peut
préparer l’activité en proposant de recueillir, sous
forme de tableau, les opinions contrastées disant
que les chiens ne sont pas dangereux et que seuls
leur maître le sont.
Un temps de réflexion sera laissé avant de lancer
le débat, et certaines règles auront été fixées au
préalable :
– nomination d’un régulateur de débat qui sera
chargé de distribuer la parole ;
– pas de prise de parole sans y avoir été invité(e)…
Il est possible de former deux « camps » dès le
départ et de donner la parole alternativement à
chacun des deux.
Pour favoriser l’écoute mutuelle, on peut deman-
der au camp adverse de retenir un ou plusieurs
arguments du camp opposé.
Pour en savoir plus
Pour en savoir plus sur le thème du débat, des
informations complémentaires sont disponi-
bles sur le site http://www.lavanguardia.es/
multimedia/html/lasclaves/perrospeligrosos/
licencia.htm.
B Las diez especies más ame-
nazadas al nivel mundial
Les activités autour de ce document permettent
de reprendre les chiffres, d’enrichir le lexique sur
le monde animal et de réactiver la formation des
participes passés.
1. – 2. CE/EOC La compréhension ne devrait pas
poser de problèmes. Elle est balisée par les deux
premières consignes qui engagent les élèves à
faire des repérages dans le texte.
3. EOC Pour cette activité, le professeur pourra
suggérer un retour sur le document Mascotas fue-
ra de la común, page 130. Les phrases à compléter
de 1., et certaines réponses des élèves formulées
à l’aide des structures de ¿Una ayudita?, peuvent
être gardées comme trace écrite.
On pourra imaginer une suite en forme de
synthèse : le professeur demandera aux élè-
ves de réaliser un tableau qui reprendra les
causes d’extinction des animaux et qui re-
censera, face à chacune de ces causes, les so-
lutions proposées.
EN CASA
CD-rom I U11 I Animales del
mundo entero
Je situe l’habitat des animaux sur
une carte
Cette activité peut constituer une
introduction au travail de En casa,
ou un support de rebrassage si elle
est réalisée après. Dans tous les
cas, elle permettra aux élèves de
situer géographiquement l’habitat
des espèces en voie d’extinction.
un rinoceronte de África – un gua-
camayo escarlata – el zoológico de
Jerez – mil ejemplares de peces
•

144 – Unidad 11
Après vérification, le professeur pourra
proposer aux élèves un site sur le thème
Animales en peligro. En voici deux :
– http://www.escolares.com.ar/cien-
cias-naturales/animales-en-peligro-de-
extincion.html
– http://www.uco.es/~q62gacam/Peli-
gro.html
Cette activité constitue une phase
d’entraînement à la tâche finale D. ■
Leçon 3 El Oceanográfico p. 132
CD-rom I U11 I El Oceanogràfic
Je reconstitue la présentation d’un lieu
Cette activité de montage audio pourra éga-
lement être réalisée à la fin de la leçon 3 :
les élèves prendront le temps d’écouter, à
plusieurs reprises si c’est nécessaire, chaque
enregistrement pour restituer une présenta-
tion cohérente de l’Oceanogràfic.
Plano de L’Oceanogràfic
En Valencia, los niños visitan el Oceanogràfic
con su clase. Habla un responsable antes de
empezar la visita.
Vais a escuchar muy atentamente lo que os
voy a decir antes de comenzar la visita.
L’Oceanogràfic, que forma parte de La Ciudad
de las Artes y de las Ciencias, nos propone un
viaje por los principales mares y océanos de
nuestro planeta. Se compone de ocho zonas
organizadas en dos niveles y que presentan
los ecosistemas más representativos del pla-
neta. A lo largo de vuestra visita podréis ver
más de 45.000 ejemplares de 500 especies
diferentes. Podréis asistir a una exhibición
de delfines pero no vayáis ahora porque la
próxima esta tarde es a las 6.
¿Dónde están los responsables de los dife-
rentes grupos? Aquí tenéis el plano.
1. CO/EOC La double page est entièrement consa-
crée à une visite virtuelle de l’Oceanogràfic de
Valencia, un parc zoologique destiné à faire
•
connaître les espèces qui peuplent les océans du
monde ou les zones environnantes.
L’Oceanogràfic fait partie de l’ensemble Cuidad de
las Artes y de las Ciencias qui comprend aussi un
Musée des Sciences, un Palais des Arts, l’Hemis-
fèric (planétarium, IMAX) et des espaces pour la
promenade et la détente.
L’activité proposée devra être conduite livres fer-
més. Le professeur veillera à ce que la consigne
soit lue attentivement. Plusieurs écoutes seront
nécessaires car l’enregistrement est assez long.
Plusieurs prolongements sont possibles à
partir de cette compréhension de l’oral.
Le professeur peut demander aux élèves
d’observer et de situer les différentes zones
du site. Les élèves pourront aussi imaginer
à quelle zone appartiennent les différentes
photos de la double page.
Pourpréparerl’activitéduTallerdecreaciónet
pour formaliser l’utilisation du conditionnel,
les élèves pourront imaginer leur parcours
dans le site, en fonction de leurs préférences,
en répondant par exemple à deux questions :
¿Adónde irías tú primero? ¿Y después?
Pour favoriser des réemplois, le professeur
peut également inviter les élèves à imagi-
ner comment se passent certains aspects du
fonctionnement du parc :
Vamos a imaginar en qué consiste la exibición
de los delfines.
¿Cómo véis la vida cotidiana de un león ma-
rino, por ejemplo?
Ces dernières activités permettront d’enri-
chir la préparation de la tâche A.
Enfin, l’enseignant pourra engager les élèves
à visiter le site de La Ciudad de las Ciencias de

Unidad 11 – 145
Valencia: http://www.cac.es/. Cette visite
pourra donner lieu à un jeu de questions/ré-
ponses, activité ludique qui pourra être me-
née en classe. Les élèves auront des consignes
précises (nombre de questions, recherche des
réponses auparavant,etc…).
Cet atelier est une phase d’entraînement à la tâ-
che finale B, page 134.
Pour les tâches A et B,le professeur rappellera aux
élèves qu’ils ne doivent rien écrire. Ils pourront,
bien entendu, imaginer les questions qu’ils vont
poser, mais le plus important reste la spontanéité
de l’échange.
TÂCHE A TÂCHE Bet
Le professeur engagera les élèves à prendre le
temps de relire individuellement l’unité.
Par groupes de trois, ils choisiront ensuite le sujet
des questions et les élaboreront oralement. Il leur
sera précisé qu’ils vouvoient le soigneur/le guide
et que le soigneur/le guide s’adresse aux deux
élèves à la deuxième personne du pluriel (voso-
tros).
La variété des pronoms interrogatifs.
La cohérence questions/réponses.
L’emploi
– de usted (pour les deux élèves qui posent les
questions),
– de vosotros (pour celui qui répond).
TÂCHE C
L’emploi des verbes exprimant un sentiment :
gustar, encantar, preferir.
•
•
•
•
L’emploi de la première personne du singulier
au passé composé.
La bonne prononciation des verbes au passé
composé.
TÂCHE D
Là encore, il sera intéressant de confier aux élèves
la co-évaluation des cinq affiches. Le professeur
pourra, pour ce faire, photocopier puis distribuer
la fiche photocopiable n° 2.
finales.
– EOI Je pars en vacances. Je téléphone à
un(e) ami(e) pour savoir s’il(elle) peut garder
mon animal.
Rôle 1 : Je téléphone, j’explique quand je pars
et je réponds aux questions de mon(ma) ca-
marade.
Rôle 2 : J’accepte de garder l’animal de mon
ami(e) et je lui demande ce que je dois faire.
– EE Je participe à un concours de poésie sur
le thème No lo abandones. J’écris un poème
de huit vers.
•
•

©ÉditionsDidier
146 – Unidad 11
1. Animales y hombres, piste n° 11 du DVD
¿Verdad o mentira?
Verdad Mentira
Diego se va de vacaciones a Marruecos. ❑ ❑
Socrates es la mascota de Malika. ❑ ❑
Malika quiere que Diego dé mucho de beber a Socrates. ❑ ❑
Socrates se pondrá al teléfono. ❑ ❑
2. EE Tâche D, p. 134
Je repère le thème du message :• ❑ ❑ ❑
Je repère :• très facilement facilement difﬁcilement
– quelle est l’espèce menacée. ❑ ❑ ❑
– pourquoi l’espèce est menacée. ❑ ❑ ❑
– le message de mise en garde. ❑ ❑ ❑
Je comprends ses choix :• ❑ ❑ ❑
Le message est ❑ très convainquant.
❑ convainquant.
L’affiche est visuellement ❑ très attractive.
❑ attractive.
❑ peu attractive.
•
•
•
•
#

©ÉditionsDidier
Unidad 11 – 147
Unité 11
TÂCHE C, p. 112
Je peux dire ce que j’ai aimé,
par exemple, ce que j’ai aimé lors d’une visite d’un parc ani-
malier.
TÂCHE A et TÂCHE B, p. 134
Je peux répondre à des questions simples ou poser des
questions simples,
par un exemple, pour découvrir le métier de soigneur ;
par exemple, pour guider un groupe de visiteurs dans un parc
animalier.
TÂCHE D, p. 134
EE - ÉCRIRE J K L
Je peux écrire un court article de presse,
par exemple,pour une campagne en faveur de la préservation
d’une espèce animale en voie de disparition.

Un poco de
AUTONOMI’ A…
Les élèves auront, grâce à la carte proposée, une
vision plus synthétique de la diversité de l’Espa-
gne dont ¿Lo sabías? 2 leur avait déjà donné un
premier aperçu.
Ils pourront donc se reporter aux pages 67, 68, 69
et 70 de leur manuel afin de revoir ces connais-
sances déjà acquises. Ils seront ensuite invités à
fournir un travail de recherche plus autonome
pour préparer l’activité de la page 136. Les élèves
pourront également rechercher, par exemple,
quelles sont les régions les plus peuplées et les
moins peuplées, les classer par superficie…
p. 135
Afin d’apporter une aide, le professeur, s’il le juge
utile, peut citer les différents éléments dessinés
sans donner le nom de l’autonomie. Il demandera
ensuite aux élèves de les repérer et de les situer
avec l’aide de la carte en début de manuel.Ce sera
l’occasion de revoir la localisation dans l’espace,
soit en utilisant les expressions déjà vues (a la
derecha de…, encima de…, etc.), soit les points car-
dinaux (al sur de…, al norte de…, etc.). S’il souhaite
faire cette activité par écrit, le professeur pourra
distribuer la fiche photocopiable n° 1, ci-dessous
complétée.
Galicia
Un peregrino con su concha
y su bastón.
Madrid
El oso y el madroño, símbolo de la
capital.
Asturias
Un hórreo: granero de madera
levantado sobre unos pilares.
Valencia
Una paella y sombrillas en la playa.
Cantabria
Un bisonte de las cuevas prehistó-
ricas de Altamira.
Islas
Baleares
Un castillo (Bellver) y playas.
País Vasco
Una cabeza del cuadro de Picasso
Guernica y una chistera para jugar
a la pelota vasca.
Castilla-
la Mancha
Don Quijote y los molinos de
viento.
Navarra
Un navarro vestido de blanco con
su boina roja.
Murcia
Palmeras y una sombrilla.
Aragón
Jóvenes practicando rafting en un
torrente de los Pirineos.
Andalucía
La torre Giralda de Sevilla,
una parte del palacio de la
Alhambra (el patio de los leones),
un esquiador (Sierra Nevada).
Cataluña
La Sagrada Familia.
Extremadura
Unas ruinas de un anfiteatro
romano en Medina.
Castilla
y León
Un tuno cantando y tocando la
guitarra. Las murallas de Ávila.
Islas
Canarias
Playas y una hermosa flor
(ave del paraíso).
La Rioja Una botella de vino.

Il est possible de faire ensuite quelques brefs
commentaires sur les autonomies. Les élèves ont
déjà été initiés au passé de l’Espagne dans l’unité
7 leçon 1, et dans ¿Lo sabías? 2. Ils pourront donc
parler de :
– Andalucía, pour laquelle ils évoqueront la pré-
sence arabe et les monuments qui en témoignent
(il conviendra cependant d’attirer leur attention
sur la Sierra Nevada) ;
– Extremadura, en expliquant pourquoi il existe
des monument romains comme ceux de Mérida ;
– Valencia, puisque la paella a déjà été évoquée ;
– Castilla-La Mancha, car il a déjà été question
des moulins, anciens et modernes ;
– Madrid, dont ils ont pu découvrir l’emblème ;
– Cataluña, car la Sagrada Familia apparaît dans
la vidéo de l’unité 10 ;
– Aragón, évoqué dans l’unité 2 leçon 2 pour les
possibilités d’activités qu’il offre.
En ce qui concerne les autres régions,le professeur
fournira une ou deux informations supplémentai-
res. Par exemple :
– pour la Galice, il présentera brièvement Saint
Jacques de Compostelle et pourra évoquer le che-
min de Saint Jacques ;
– pour les Asturies, il expliquera ce qu’est un
hórreo (granero de madera levantado sobre unos
pilares) ;
– pour le Pays basque, il serait judicieux qu’il
montre à la classe une reproduction du Guernica
de Picasso et qu’il évoque ce sport très populaire
qu’est la pelote (se practica en un frontón o trin-
quete; no sólo se utiliza una chistera o una paleta
sino que se juega mucho a mano.El núcleo de la pe-
lota es de boj (buis) cubierto de capas de látex.) ;
– pour la Navarre, il évoquera les fameux encier-
ros des fêtes de la San Fermín à Pampelune. Le
site Internet http://www.sanferminonline.net/
offre toutes les informations utiles et même une
vidéo ! ;
– pour la Castille-Léon, il conviendra d’expliquer
ce qu’est une tuna (aunque existen es toda España,
las tunas de la universidad de Salamanca son las
más famosas. Es una tradición que se remonta al
siglo XIII, cuando los estudiantes pobres iban por
las calles y las tabernas cantando y tocando gui-
tarras, bandurrias y panderetas. Los tunos llevan
capas con cintas). Sur le site http://www.usal.
es/~tuna/, il est possible de télécharger au for-
mat MP3 des chansons de la tuna universitaria de
Salamanca ;
– Àvila sera évoquée pour ses remparts et, bien
sûr, pour être la ville de naissance de Thérèse, une
des saintes les plus populaires d’Espagne.
Pour les Canaries, il suffira d’expliquer que la pro-
duction de fleurs (clavel, rosa y flores exóticas)
constituent une ressource économique.
p. 136
Pour le travail de recherche et de présentation, les
élèves pourront se répartir la tâche. Ainsi, chaque
groupe de deux ou trois élèves pourrait présenter
deux régions. La page suivante offre un exemple
de ce que peut être un résultat de recherche. Les
élèves peuvent,par écrit,compléter la fiche photo-
copiable n° 2. Ils trouveront des informations sur
la gastronomie, autonomie par autonomie, sur le
site http://www.cerespain.com/gastronomia/. Ils
pourront trouver de l’aide en français sur le site
http://www.sprachcaffe.com/francais/study_
abroad/pays/espagne/gastronomie_espagne_
regions.htm.Ils collecteront également des rensei-
gnementssurdessitescommehttp://es.wikipedia.
org/wiki/Comunidad_aut%C3%B3nomaouhttp://
www.red2000.com/spain/region/1index.html.
Une synthèse de ces fiches pourrait aboutir à un
tableau comme celui qui suit, page 145.
Les élèves pourraient rechercher les drapeaux des
différentes communautés, sur Internet par exem-
ple. Cela pourrait constituer une bonne prépara-
tion à l’activité proposée sur la fiche photocopia-
ble n° 2.
Organiser un voyage
Il s’agit à présent, pour les élèves, d’utiliser les
fruits de leurs recherches. Cette activité se fera
oralement. Il n’est pas question de préparer un
séjour détaillé mais de présenter des projets d’ac-
tivités.Pour cela,les élèves s’exprimeront au futur
et ordonneront leur programme en utilisant par
exemple : Primero, … luego, … después…, por fin, …

Autonomía Capital Provincias Monumentos y sitios Unos platos
Andalucía Sevilla 8
La Alhambra (Granada),
la Giralda (Sevilla), la
mezquita (Córdoba).
Gazpacho, fritá,
papas aliñás.
Aragón Zaragoza 3
Catedral de Zaragoza,
cañones de Guara (raf-
ting).
Ternasco asado, chiretas,
pollo al chilindrón, jamón
serrano.
Asturias Oviedo 1
Picos de Europa (parque
natural), los hórreos.
Fabada.
Baleares (Islas)
Palma de
Mallorca
1
Castillo de Bellver (Mal-
lorca).
Ensaimada.
Canarias
Las Palmas de
Gran Canaria y
Santa Cruz de
Tenerife
2
Tierras volcánicas de
Lanzarote, flores (ave
del paraiso,…).
Mojo picón, papas arruga-
das.
Cantabria Santander 1
Cuevas de Altamira,
Santillana del Mar.
Cocido montañés, quesos,
dulces.
Castilla-La
Mancha
Toledo 5
Los molinos, catedral y
sinagoga de Toledo.
Queso manchego, cochi-
nillo, migas, leche frita,
pisto.
Castilla y León Valladolid 9
Catedral de Burgos, uni-
versidad de Salamanca,
acueducto de Segovia.
Mazapán, perdiz escabe-
chada, gacha.
Cataluña Barcelona 4
Sagrada Familia (Barce-
lona), Ampurias, mura-
llas de Ávila.
Conejo con caracoles, zar-
zuela de pescados, butifarra,
cazuela.
Euskadi
(País Vasco)
Vitoria 3
Museo Guggenheim
(Bilbao).
Marmitaka, purrusalda,
bacalao al pil-pil, angulas,
pintxos.
Extremadura Mérida 2
Monumentos romanos
de Mérida.
Migas, truchas, jamón
serrano, flamenquines.
Galicia
Santiago de
Compostela
4
Catedral de Santiago de
Compostela.
Vieiras, pulpo, lacón, quei-
mada.
La Rioja Logroño 1 Monasterio de Yuso. Patatas a la riojana, vino.
Madrid
(Comunidad de -)
Madrid 1
El oso y el madroño, el
museo del Prado.
Cocido, callos.
Murcia
(Región de -)
Murcia 1
Teatro romano de Carta-
gena, palacio de Almudí
(Murcia).
Michirones, caldero.
Navarra Pamplona 1
El desierto de las Barde-
nas reales, el palacio de
Olita.
Pimientos rellenos, fritada
de cordero.
Valencia
(Comunidad
valenciana)
Valencia 3
L’Oceanogràfic, las
playas.
Paella, fideuá, caldera,
turrón, alcachofas.

©ÉditionsDidier
1. Mapa, p. 135
Observo el mapa y busco el dibujo que corresponde a cada descripción. Luego, miro el mapa de la portada
(Las Comunidades autónomas) y escribo el nombre de las autonomías al lado de las descripciones.
Autonomías Ilustraciones Autonomías Ilustraciones
Un peregrino con su concha
y su bastón.
El oso y el madroño, símbolo
de la capital.
La torre Giralda de Sevilla,
una parte del palacio de la
Alhambra (el patio de los leones),
un esquiador (Sierra Nevada).
Una paella y sombrillas en la
playa.
Un bisonte de las cuevas prehis-
tóricas de Altamira.
Un castillo (Bellver) y playas.
Una botella de vino. Don Quijote y los molinos de
viento.
Un navarro vestido de blanco con
su boina roja.
La Sagrada Familia (catedral).
Jóvenes practicando rafting
en un torrente de los Pirineos.
Una cabeza del cuadro de Picasso
Guernica y una chistera para
jugar a la pelota vasca.
Playas y una hermosa ﬂor
(ave del paraíso).
Unas ruinas de un anﬁteatro
romano en Medina.
Un tuno cantando y tocando la
guitarra. Las murallas de Ávila.
Un hórreo: granero de madera
levantado sobre unos pilares.
Palmeras y una sombrilla.
•

©ÉditionsDidier
2. Extremadura y Galicia, p. 136
Buscamos las informaciones siguientes sobre las autonomías que nos toca presentar.
Autonomía Capital
Número
de
provincias
Unos monumentos
y sitios
Unos platos Bandera
•

Unidad 12 – 155
Unidad 12
rentes (EE - EOI - EOC).
MIS HÉROES
CE/EOC Lazarillo de Tormes
(BD)
CE/EOC El valeroso Don Quijote
CE/EOC Mujer al agua
EOC ¡Socorro! (photos)
EOC Héroes anónimos
(tableau)
CE/EOC Chus Lago: una mujer
excepcional
CE/CO/EOC Entrevista con
Álvaro de Marichalar
Unité 12 • Mis héroes
p. 138
Leçon 1
Héroes de ficción
p. 140
Leçon 2
Héroes del cotidiano
p. 142
Leçon 3
Héroes del deporte
p. 144
EE Je crée le héros que je
voudrais être.
EOI Nous pensons à un sportif
ou à un aventurier.
Nous nous interrogeons
mutuellement.
EOC J’expose à mes camarades
ce que je ferais si j’étais
invincible.
p. 139 • Taller de escritura: Je me mets
à la place d’un personnage héroïque.
p. 143 • Taller de expresión oral: Je dis ce que je
ferais si j’étais un sportif de haut niveau.

156 – Unidad 12
Leçon 1 Héroes de ficción p. 138
Cette unité propose
d’évoquerleshérosdans
leur diversité : ceux de
la littérature, ceux du
sport et ceux du quoti-
dien… pour conduire les
élèves, en fin d’unité, à
créer le héros qu’ils vou-
draient être, exposer ce qu’ils feraient s’ils étaient
tout-puissants, ou tout simplement pour faire
connaître à leurs camarades les exploits de spor-
tifs qui les ont marqués.
Le personnage de Spiderman est bien connu de
nos élèves. Le professeur pourra les interpeller en
leur demandant en quoi Spiderman est un héros,
et quelle est leur définition du mot «héros».Il sera
alors intéressant de reposer la même question en
fin d’unité…
CD-rom I U12 I ¿Qué superhéroe eres?
(1, 2 y 3)
Je connais des personnages de fiction
célèbres
Ces trois activités peuvent être réalisées
tout au long des différentes leçons de l’unité
puisqu’elles sont déclinées en trois volets.
DVD classe
Script de la vidéo
Diego et Paloma ré-
pètent une scène de
théâtre.
DIEGO: –Ojos bellos,
mientras viva, yo
vuestro esclavo seré.
PALOMA: –Ven, y será la campaña del amor que
me acompaña, tálamo de nuestro fuego.
DIEGO: –¡Tan largo me lo fiáis!
Carlos y Malika applaudissent.
MALIKA: –¡Bravo, bravísimo! ¡Bravo!
DIEGO: –Es que yo me identifico totalmente
con Don Juan. ¡Este personaje es mi héroe!
MALIKA: –¡Mira qué bien! Y vosotros, ¿no tenéis
un héroe?
CARLOS: –Para mí, es Zidane.
PALOMA: –Pues para mí, es el Che.
MALIKA: –Pues para mí, es mi madre.
Exploitation
Le dialogue proposé est d’un abord facile. Le pro-
fesseur pourra demander aux élèves, après une
première écoute,Y vosotros ¿tenéis un héroe? pour
vérifier qu’ils ont bien compris le sens du dialo-
gue.
•
•
L’objectif de cette leçon est de faire découvrir aux
élèvesdespersonnagesdelalittératureespagnole.
À la fin de la leçon, ils devraient être capables de
faire le portrait de leur héros «idéal» et de créer
leurs propres aventures.
A Lazarillo de Tormes
1. CE Les élèves observent attentivement la ban-
de dessinée avant d’associer chaque vignette au
texte qui lui correspond. L’enseignant pourra leur
demander de se justifier en écrivant sur leur ca-
hier les mots qui ont orienté leurs choix.
Le texte est distribué aux élèves (fiche photo-
copiable n° 1). Ils repèrent les mots du texte
qui sont représentés sur le dessin (el mozo, el
ciego, la cabeza, la piedra, una calabazada,…)
et résument l’anecdote en s’appuyant sur les
mots relevés.

Unidad 12 – 157
2. – 3. EOC Ces deux consignes permettent de
vérifier la bonne compréhension des élèves : ils
seront amenés à faire le portrait de l’aveugle et
celui de Lázaro en insistant sur la transformation.
El ciego es tan cruel que…
Al principio Lázaro era… pero después de su desven-
tura, ya no…
A partir de aquel día,…
Les élèves imaginent les pensées de Lázaro en se
mettant à sa place. L’enseignant les invitera à re-
venir aux unités précédentes afin qu’ils réutilisent
les structures étudiées et qu’ils enrichissent leur
récit. Ils pourront ainsi exprimer la peur (unité 5,
pages 59 à 66 du manuel), la surprise (unité 8,
pages 95 à 102 du manuel : es increíble, no me lo
creo ni en broma, me estás tomando el pelo,…),
exprimer des engagements (unité 9, pages 105 à
112 du manuel : me comprometo a…, de ahora en
adelante,…).
Puis ,les élèves choisissent un héros plus moderne
et réécrivent l’histoire en reprenant la première
phrase du texte,par exemple :Imagino que Super-
man se pondría delante del ciego y que…
B El valeroso Don Quijote
1. CE/EOC – 2. EOC En préambule, l’enseignant
peut proposer un exercice à choix multiples pour
vérifier la bonne compréhension de tous les élèves
(fiche photocopiable n° 2). Ensuite, les élèves pro-
poseront oralement leurs réponses en se justifiant.
Ils pourront de fait répondre aux deux premières
consignes.
Les élèves peuvent également mémoriser et
jouer la scène !
Il est aussi possible de projeter l’extrait du
film, Don Quijote de la Mancha, de Manuel
GutiérrezAragón(1991),sansmettrelesonpour
demander aux élèves de faire le doublage.
3. EOC Cette activité pourra aussi être proposée
en expression écrite. Il sera alors souhaitable d’in-
diquer aux élèves un nombre de lignes à respecter
(de 3 à 6 lignes en fonction du niveau de la classe).
L’enseignant pourra par ailleurs leur demander
d’insérer un dialogue dans leur production.
L’exercice d’application proposé ici permet
de revoir et de fixer l’expression de la consé-
quence : tan… que.
Leçon 2 Héroes del cotidiano p. 140
A Mujer al agua
CE + CE/EOC + EOC • env. 30 min
Le professeur n’hésitera pas à traduire le titre s’il
le juge nécessaire.
1. CE – 2. CE/EOC Il est possible de vérifier la
compréhension des élèves en leur proposant une
fiche à compléter : la fiche photocopiable n° 3 les
guidera pour ces deux premières consignes.
À ce stade de l’exploitation, le professeur pourra
vérifier si les différentes étapes du récit ont été
bien comprises : pour ce faire, il pourra distribuer
le tableau proposé sur la fiche photocopiable n° 4.
Les élèves peuvent jouer le rôle du fils ou
de la fille d’Alexandra : Je suis le fils (la fille)
d’Alexandra, je viens d’assister à la scène et je
suis encore sous le choc. Je raconte au secou-
riste arrivé sur les lieux ce que j’ai vu.
3. EOC Le professeur pourra conduire cette activi-
té avec une classe réactive en oral continu.Cepen-
dant, si les élèves éprouvent plus de difficultés, il
pourra la proposer sous forme d’atelier d’écriture.

158 – Unidad 12
B ¡Socorro!
EOC • env. 15 min
1. EOC Si la dernière consigne du document pré-
cédent a été réalisée, les élèves ne devraient pas
rencontrer de difficultés particulières pour expri-
mer leur opinion.
Après avoir réalisé la consigne proposée,
d’autres prolongements peuvent être envi-
sagés.
Jeu de mémoire
Pargroupesdequatreoucinq,lesélèvesobser-
vent attentivement les trois photos pendant
quelques secondes. Ils décriront alors à un des
camarades du groupe ce dont ils se souvien-
nent.Ce dernier notera les bonnes réponses et
pourra éventuellement demander des préci-
sions.Le gagnant sera celui qui comptabilise le
plus de bonnes réponses.
Jeu de rôles
Je suis un de ces trois personnages. Je pré-
sente à la classe mon métier et propose quel-
ques conseils pour éviter les accidents (La
gramática es simpática 5, page 125).
•
•
C Héroes anónimos
EOC • env. 25 min
1. EOC Pour réussir à capter l’essentiel du tableau,
les élèves pourront se reporter à J’apprends à
aborder un document iconographique, page 9 du
manuel.
2. – 3. EOC Si les élèves ont bien justifié leurs
choix lors de la consigne précédente, ils devraient
avoir toutes les clés en main pour répondre plus
facilement à ces deux consignes.
Pour en savoir plus
Tres de mayo
Los fusilamientos del tres de mayo es un
cuadro del pintor español Francisco de Goya. El
cuadro, de unos 2,68 × 3,47 metros, se realizó
en 1814 y se encuentra en el Museo del Prado,
en Madrid. Forma una serie con el cuadro el
Dos de mayo.
•
El acontecimiento plasmado en el cuadro ocurrió
en 1808. Napoleón había invadido España y la
casa real tenía que seguir sus órdenes. El 2 de
mayo de 1808, una parte del pueblo de Madrid
intenta evitar la salida del infante Don Francisco
de Paula hacia Francia que había sido ordenada
por los franceses. La situación escaló y las tro-
pas francesas dispararon contra los madrileños,
en lo que se conoce como el levantamiento del
2 de mayo.
El comandante de las fuerzas francesas, el ma-
riscal Joachim Murat, aclara en su diario: «El
pueblo de Madrid se ha dejado arrastrar a la re-
vuelta y al asesinato… Sangre francesa ha sido
derramada. Sangre que demanda venganza.»
Se mató inmediatamente a todos los españo-
les que fueron encontrados con armas. Fueron
alrededor de 400 víctimas. 45 revolucionarios
fueron juntados y fusilados en la noche del 2 al
3 de mayo en la colina del Príncipe Pío, en Ma-
drid. Este es el episodio que Goya muestra en su
cuadro.
El cuadro está pintado con pocos detalles, se
llega directamente al tema. Emplea una luz casi
natural.
Los acontecimientos en la colina del Príncipe Pío
estánrepresentadoscongrandescontrastes,que
también reflejan la desigualdad de fuerzas en la
situación real: a un lado los ocho soldados de in-
fantería, que se ven desde el lado y representan
con su fusil, el uniforme y el sombrero un muro;
al otro las víctimas, un grupo variado y desespe-
rado que espera indefenso ser fusilado.
Del grupo de los revolucionarios destaca uno
con la camisa blanca. La asociación con Cristo
en la cruz es intencionada:las manos presentan
estigmas. Aquí se asesina a mártires. El tema
también es tratado en las gráficas de la serie
Desastres de la Guerra.
Las víctimas forman tres grupos: los que están
a la espera de ser fusilados y que ven con hor-
ror su futuro, los que están siendo fusilados y
los muertos. Los grupos se ven de derecha a iz-
quierda,lo que introduce un elemento de trans-
curso del tiempo en la composición.
En el cuadro,Goya no olvida a la iglesia.En la pri-
mera fila de las víctimas,arrodillado,aparece un
fraile tonsurado. La religión tuvo un importante
papel en la contienda, llamando a la resistencia
desde los altares y proveyendo a los resistentes
de curas dispuestos a empuñar las armas. La

Unidad 12 – 159
iglesia se opuso ferozmente a Napoleón y éste
había cerrado dos tercios de los conventos y ha-
bía suprimido la inquisición.
http://es.wikipedia.org/wiki/Tres_de_mayo
• Voici un extrait d’un questionnaire proposé
sur le site : http://www.xtec.es/~fchorda/goya/
dosincc.htm.
Las víctimas forman un grupo desordenado, en
comparación a los soldados de enfrente. Uno
se tapa la cara para no ver, otro amenaza con el
puño,otro está de rodillas,con las manos juntas,
rezando. Otros están en el suelo: los acaban de
matar y se ven las heridas y mucha sangre. Pero
hay uno que es diferente…
1. Está de rodillas, proyectándose: extiende los
brazos y destaca muchísimo con su camisa
blanca radiante y el pantalón amarillo, ante
el charco de sangre.
2. Está pidiendo que pare la matanza.
3. Destaca por su camisa blanca y su actitud al
levantar los brazos.
CD-rom I U12 I ¿Cómo son nuestros
superhéroes?
Je caractérise des personnages de fiction
célèbres
Cette activité pourrait constituer un test en
toute fin d’unité.
A Chus Lago: una mujer
excepcional
1. CE/EOC Le professeur pourra tout d’abord de-
mander aux élèves de relever les mots liés à la no-
tion d’exploit, d’exceptionnel : primera, única, ter-
cera en el mundo, a pulmón… À l’aide de ce relevé,
les élèves pourront répondre à la question posée.
B Entrevista con Álvaro de
Marichalar
CE + CO + CE/EOC + EOC • env. 30 min
Ce document est proposé en trois temps : un pre-
mier texte permet de présenter le navigateur,une
interview permet ensuite de mieux comprendre
le déroulement de ses expéditions ; enﬁn, un der-
nier texte insiste sur l’aspect humanitaire des ex-
péditions.
1. CE Après avoir relevé les mots qui font allusion
aux exploits de Álvaro de Marichalar (pilotar motos
acuáticas,navegar,pequeñaembarcación,36expedi-
ciones),les élèves pourront dire qui est cet homme.
2. CO
–¿Antes de empezar las travesías te preparas
de alguna forma?
–En Formentera, donde suelo pasar el verano,
vivo en una pequeña balsa de salvamento.
Corro 2 ó 3 horas por la playa, nado 1 ó 2 y na-
vego unas 6 horas en la moto todos los días.
–¿Cómo se vive en una moto de agua?
–Depende de la travesía. Navego 10 ó 12 ho-
ras diarias, siempre de pie para evitar lesiones
de espalda y duermo tumbado en la moto.
Comer, lo hago en los puertos, pero llevo miel,
frutos secos y agua en la embarcación,porque
a diario como 5 veces y bebo 6 litros de agua y
medio litro de agua de mar para recuperar sa-
les minerales; me lavo los dientes en la moto,
voy «al baño» en el mar…
–¿La gente se asombra al verte llegar a la cos-
ta en un barco tan pequeño?
–Alucinan. Llego quemado por el sol, lleno de
heridas por las manos, con la moto bastante
machacada pero llena de luces, radio, gps…
¡Parece una nave espacial!
Muy interesante Junior, agosto 2006.
Les élèves prendront quelques minutes pour lire
les phrases proposées avant de répondre.
•
Leçon 3 Héroes del deporte p. 142

160 – Unidad 12
3. CE/EOC Le professeur invitera les élèves à relier
cette consigne à Un navegante «la mar» de soli-
dario: Aprovecha para… / No solamente… sino que
también…
4. EOC Cette question permet de revenir sur l’en-
semble des documents et d’insister sur les aspects
tant sportifs qu’humains de Álvaro.
Pour en savoir plus
Álvaro de Marichalar
Empresario y Aventurero (Diez records del mun-
do en su haber)
Desde antiguo, cruzar el Océano Atlántico ha
supuesto un desafío para los navegantes. Reco-
nocidos deportistas de diversos países lo inten-
taban en moto acuática desde 1990. El reto era
casi imposible;Álvaro de Marichalar fue el único
que lo consiguió. Igual que los demás rivales, lo
intentó en varias ocasiones sin éxito.Sin embar-
go, la perseverancia y los importantes motivos
que le animaban (especialmente la promoción
del deporte y la vida sana) le llevaron al éxito,
convirtiéndose en el único marino de la histo-
ria que ha logrado cruzar el Océano Atlántico
en una pequeña embarcación de 2,5 metros de
eslora…
http://www.thinkingheads.com/ﬁchas/
Ficha_AlvarodeMarichalar.asp
EN CASA
Cet exercice permet de revoir les pro-
noms interrogatifs et prépare à la tâche
finale B, page 144.
Les questions posées sont les suivantes :
–¿Antes de empezar las travesías te
preparas de alguna forma?
–¿Cómo se vive en una moto de agua?
–¿La gente se asombra al verte llegar a
la costa en un barco tan pequeño? ■
Cet atelier prépare aux tâches ﬁnales B et C, page
144.Le professeur invitera les élèves à reprendre le
lexique abordé tout au long de l’unité.
TÂCHE A
1. Les élèves lisent en silence la liste des adjectifs
proposés, puis choisissent ceux qui définissent le
mieux leur héros. Le professeur pourra distribuer
la grille proposée sur le manuel (fiche photoco-
piable n° 5) : les élèves cocheront alors directe-
ment leurs réponses et les réécriront en prêtant
attention aux accords des adjectifs.
2. Pour créer cette aventure, les élèves pourront
reprendre l’encadré proposé pour la tâche finale A
de l’unité 8 « Nous créons un conte », page 102.
J’indique dans mon histoire
– qui je suis, où je suis, ce que je fais,
– l’élément perturbateur,
– le dénouement.
•
J’emploie les temps passés dans mon récit.
J’introduis un court dialogue au présent entre
un de mes personnages et moi.
TÂCHE B
Trois élèves se concertent et pensent à un sportif.
Ils pourront chercher des informations chez eux
pour être capables de répondre aux questions de
leurs camarades. Puis, les autres élèves de la clas-
se interrogent les trois élèves.
Une fois le sportif trouvé c’est un autre groupe
qui répond aux questions de ses camarades…
Nous sélectionnons des informations pertinen-
tes.
Nous connaissons les exploits et les projets de
la personnalité que nous avons choisie.
•
•
•
•

Unidad 12 – 161
Nous questionnons nos camarades de façon
claire en veillant à la qualité de la prononciation.
TÂCHE C
Les élèves relisent silencieusement pendant 5 mi-
nutes les documents étudiés en classe, les cours
et, sans prendre de notes, chacun expose devant
la classe ses idées,ce qu’il(elle) ferait s’il(elle) était
tout(e) puissant(e).
Mon discours est cohérent et intelligible.
J’emploie
– tan + adj. + que pour exprimer la conséquence,
– le conditionnel.
•
•
•
ﬁnales.
– EOI Je raconte une histoire que j’ai vécue ou
que j’ai inventée. Mes camarades me posent
des questions pour savoir si je dis la vérité ou
si je mens.
– EOC Mon professeur apporte des photos de
personnages connus pour leurs exploits. J’en
choisis une et j’explique en quoi cet homme
est un héros.
– EE Et si moi-même j’étais un héros ou une
héroïne, qui serais-je ? Comment serais-je ?

©ÉditionsDidier
162 – Unidad 12
1. CE Lazarillo de Tormes, p. 138
«Lázaro, llega el oído a este toro, y oirás gran ruido dentro de él.» Yo simplemente llegué, creyendo ser así y
como sintió que tenía la cabeza par de la piedra, aﬁrmó recio la mano y me dio una gran calabazada en el
diablo del toro,que más de tres días me duró el dolor de la cornada,y me dijo:«Necio,aprende que el mozo
del ciego un punto ha de saber más que el Diablo».Y rió mucho la burla. Me pareció que en aquel instante
desperté de la simpleza en que, como niño dormido, estaba.
Lazarillo de Tormes, Anónimo.
2. CE El valeroso Don Quijote, p. 139
J’entoure la bonne réponse puis j’écris la phrase du texte.
• Don Quijote creía que vivía en –la Edad Media.
–el siglo XVII.
–el siglo XX.
• Se tomaba por –un gigante.
–un escudero.
–un caballero andante.
• Don Quijote y Sancho –no estaban de acuerdo.
–se pusieron de acuerdo.
–se separaron.
• Don Quijote –entró en batalla.
–se desmayó.
–se puso en oración.
•
•
#

©ÉditionsDidier
Unidad 12 – 163
3. CE Mujer al agua, p. 140
J’entoure la bonne réponse puis j’écris la phrase du texte.
• El héroe de esta historia es –uno de los hijos.
–la madre.
–el padre.
–un guardacosta.
• Este héroe –está solo en la playa.
–no suele bañarse.
–llama a los guardacostas.
–va a salvar a la mujer.
• Su familia –ayuda también.
–observa la escena atónita.
–grita.
–llama al guardacosta de la playa.
4. CE Mujer al agua, p. 140
Quel désordre ! Je remets les phrases dans l’ordre.
–Corre con todas sus fuerzas. 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
–Alejandra se incorpora. 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
–Está disfrutando del sol. 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
–Tampoco los guardacostas están en su sitio. 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
–Su hijo la mira azorado. 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
–Se escuchan los gritos de una mujer pidiendo auxilio. 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Basado en Correo del maestro.
•
•
#

©ÉditionsDidier
164 – Unidad 12
1. Je choisis les adjectifs qui définiraient le mieux le héros ou l’héroïne que je voudrais être.
Je peux utiliser les adverbes muy ou bastante.
bastante muy bastante muy
frío, a sentimental
fuerte débil
generoso, a egoísta
activo, a pasivo, a
pacífico, a agresivo, a
sociable solitario, a
despiadado, a compasivo, a
sumiso, a autoritario, a
tenaz inconstante
amable hostil
simpático, a antipático, a
guapo, a feo, a
2. Je crée mon aventure.
– l’époque : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– mes ennemis : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– ma mission : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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•

©ÉditionsDidier
Unidad 12 – 165
Unité 12
TÂCHE C, p. 144
Je peux dire ce que je ferais,
par exemple, si j’étais tout(e) puissant(e) ou invincible.
TÂCHE B, p. 144
Je peux répondre à des questions simples ou poser des
questions simples,
par exemple, pour parler d’un(e) sportif(ive) ou d’un(e)
aventurier(ère) que nous connaissons.
TÂCHE A, p. 144
EE - ÉCRIRE J K L
Je peux écrire un texte court,
par exemple, pour décrire une aventure dont je suis le héros.

167167
Corrigés du
cahier d’activités
1) a. Alicante – Barcelona – Cali – Madrid – Badajoz – Santander – Cáceres – Cádiz – Bogotá.
b. Activité de prononciation.
c. Interés – término – árbol – miércoles – pantalón.
2) ¿Cómo te llamas? – Me llamo Jaime. – ¿Cuáles son tus apellidos? – Mis apellidos son Pedroza Cruz. –
¿Dónde vives? – Vivo en España, en Valencia. – ¿Eres español? – Sí, claro que sí.
3) ¿Quién ❍ ❍ vive?
¿Quiénes ❍ ❍ eres?
¿Dónde ❍ ❍ años tiene?
¿Cuál ❍ ❍ son tus apellidos?
¿Cuáles ❍ ❍ son los personajes?
¿Cuántos ❍ ❍ es tu nombre?
¿Cómo ❍ ❍ te llamas?
4) la presentadora – una chica boliviana – una chica muy bonita – una alumna española.
5) las clases – las nacionalidades – niñas bolivianas – los alumnos españoles – apodos raros.
6) a. Diego y Malika ❍ ❍ tengo trece años.
❍ hablan español.
❍ respondo al profesor.
Yo ❍ ❍ tienen catorce años.
❍ viven en España.
Jaime ❍ ❍ viene de Ecuador.
❍ se llama Nano.
❍ soy francés.
Fernando ❍ ❍ eres español.
❍ vives en Francia.
❍ responde a una viejecita.
Tú ❍ ❍ aprendo a hablar español.
b. Verbo: hablar Verbo: aprender Verbo: vivir
hablo aprendo vivo
hablas aprendes vives
habla aprende vive
hablamos aprendemos vivimos
habláis aprendéis vivís
hablan aprenden viven
7) Pregunto a mi compañero(a) Pregunto a mi profe
¿Dónde vives?
¿Cuántos años tienes?
¿Hablas español?
¿Dónde vive usted?
¿Cuál es su nombre?
¿Cuántos idiomas habla usted?

169
b. Fernando Alonso viene de Oviedo es un (auto)piloto español
Victoria Abril es de Madrid es actriz
Beatriz Luengo es de Madrid es actriz y cantante
Antonio Banderas es de Benalmádena es actor
Pau Gasol viene de Barcelona es jugador de baloncesto
Alejandro Sanz viene de Madrid es cantante
Pedro Almodóvar es de Calzada de Calatrava es director de cine
Carlos Moyá es de Palma de Mallorca es tenista
Gabriel Batistuta es de Argentina es futbolista
Ricky Martín viene de Puerto Rico es cantante
Juanes es de Colombia es cantante
Gloria Estefan es de Cuba es cantante
Salma Hayek viene de México es actriz
Shakira es de Colombia es cantante
Marcelo Ríos es de Chile es tenista
c. Production possible : Mi hispanohablante preferido es Carlos Moyá.
Preguntas Respuestas
–¿Cómo se llama usted? –Me llamo Shakira Isabel Mebarak Ripoll.
–¿Dónde nació usted? –Nací en Barranquilla, en Colombia.
–¿Cómo se llaman sus padres? –Mis padres se llaman William Mebarak y Nidia Ripoll.
–¿Cuál es su comida preferida? –Es la comida árabe y el chocolate.
–¿Qué idiomas habla usted? –Hablo español, inglés y árabe.
–¿Cuál es su música preferida? –Mi música preferida es la salsa que bailo también.
–¿Quién es su cantante preferido(a)? –Mi cantante preferida es Janis Joplin.
–¿Cuál es su ﬂor favorita? –Mi ﬂor favorita es la rosa.
–¿Qué instrumentos toca usted? –Toco la guitarra y la armónica.
–¿Cuáles son sus defectos? –Soy perfeccionista e impuntual.
–¿Cuáles son sus cualidades? –Soy amable y paciente con los fans.
–¿Quiénes son sus mejores amigos? –Mis mejores amigos son mis padres.
–¿Qué colecciona usted? –Colecciono los anillos, tengo 200.
–¿Cuál es su característica principal? –Bueno, duermo como un bebé.

170
1) Yo, me levanto a las siete y media de la mañana cuando suena el despertador. Mamá calienta el café
con leche y desayuno. Luego, las dos salimos de casa y vamos al colegio en coche. Me deja, y ella vuelve
a casa. Cada día a la una, como en la cafetería con mis amigos. A las cuatro, después de las clases prac-
tico una actividad extraescolar con mi amiga Lola, las dos aprendemos a bailar y hacemos muchos
progresos. A las nueve ceno en el comedor con toda mi familia. Sólo a las diez hago los deberes y a las
once, por fin, ¡a dormir! ¡Vaya jornada!
2) Los niños salen de casa a las ocho. – Muchos alumnos están fuera de casa doce horas diarias. – Laura
tiene dos actividades extraescolares: teatro e inglés. – Es verdad que Laura vive cerca de la Acade-
mia. – Dedica dos horas a su segunda actividad. Comienza a las cinco y media y termina a las siete y
media. – Es mentira que el padre piensa que las jornadas de estos jóvenes son ideales. – «¿Es de extra-
ñar que acaben estresados?».
3) Comienza el año en enero / febrerito es chiquitín / marzo el ventoso le sigue / ya no hace frío en abril ✘
en mayo todo florece / junio es amigo del sol / en julio cortan las mieses / agosto cuánto calor ✘
septiembre lleno de frutas / en octubre siembran ya /nieve en los altos noviembre / diciembre el año
se va.
4) Cornelia está en su habitación. – No va al colegio, se va de excursión a la montaña. – Le va a gustar
mucho porque vive en una ciudad.
5) La maleta de Cornelia es la número cuatro porque hay tres vaqueros, dos faldas, seis camisetas y un
jersey con cremallera.
6) A Cornelia le gusta ir de excursión. – A Cornelia le gusta también charlar con sus amigas. – A Cornelia le
gustan los vaqueros. – Le preocupa estar fuera de casa mucho tiempo.
7) Production possible : Me voy y llevo dos toallas, cinco camisetas, dos pantalones cortos...
Productions possibles :
Yo me voy dice: ¡Hola¡ ¿Estás? Quiero decirte algo.
Vaya jornada dice: Sí, estoy. ¡Dime!
Yo me voy dice: ¿Sabes qué? Me voy a Andalucía.
Vaya jornada dice: ¿Cuándo te vas y con quién? ¿Cuánto tiempo te quedas?
Yo me voy dice: Me voy mañana con mis padres y mi hermana.
Vaya jornada dice: ¿Y qué vas a hacer?
Yo me voy dice: Bueno, voy a bañarme, a visitar monumentos y a pasearme.
Vaya jornada dice: ¡Qué suerte! ¿Qué te llevas en la maleta?
Yo me voy dice: Me llevo el bañador, gafas de sol, vaqueros y camisetas.
Y tú que conoces Andalucía, dime ¿qué te gusta?
Vaya jornada dice: En Andalucía me gusta la Alhambra es un palacio árabe maravilloso, y me gustan
también las playas de Almería.
¿A qué hora te marchas? Quiero verte antes.
Yo me voy dice: Me marcho a las dos de la tarde.
Vaya jornada dice: Bueno, mamá me llama, voy a cenar, entonces nos vemos mañana. Hasta luego.
Yo me voy dice: Hasta mañana.

171
1) Paloma: El hermano de Paloma se llama Luis. – Le encanta ir con él a los conciertos. / Diego: Diego tiene
cuatro hermanos. – Sus abuelos le cuentan historias y los miércoles van a la piscina. / Malika: Malika
suele ir de paseo con sus padres./ Carlos:Vive con sus padres,su hermana y su perro Chispa.– Sus abue-
los viven en Ecuador. – A Carlos le gusta pasear con su perro.
2) Productions possibles : Cuando voy al colegio,me levanto a las siete de la mañana.– Los domingos suelo
desayunar a las diez y media. – Suelo salir con mis amigos(as). – Suelo irme de vacaciones a España.
3) a. Activité de lecture.
b. Productions possibles : Pienso que Lola se llevaría bien con Pedro porque a ella le gusta quedarse en
casa y él no suele salir. – Amalia se llevaría bien con Esteban porque a ella le gustan los seductores y a
él le gusta ser guapo y elegante para seducir a las chicas.
c. Productions possibles : Hay parejas imposibles, por ejemplo Lola y Felipe. A Lola le gusta estar en
casa mientras que a él le gusta salir.
4) Je dois utiliser le verbe soler.
Manuela suele vestir traje oscuro. – La abuela suele darnos mucho dinero. – Suele ponerse colonia. –
Manuela suele escuchar y defender a sus nietos.
5) Merche ❍
❍ friega los cacharros.
❍ barre la casa.
Alfonso ❍
❍ prepara la comida.
❍ plancha.
Laura ❍
❍ saca el perro de paseo.
❍ cuida de su habitación.
Rául ❍
Los padres de mi amigo(a) se llaman Daniel y Jasmine. – Tiene un hermano. – Se llama Johan. – Tiene una
hermana.– Se llama Marisa.– Su asignatura preferida es el deporte.– El programa de tele que más le gusta
es un programa de mangas. – Suele ir de vacaciones a Marruecos. – Se va de vacaciones con su familia. – Su
cantante preferido es Miguel Ángel Muñoz. – El día de su cumpleaños es el 22 de noviembre. – Le encanta
la ropa ancha. – Sí, ordena su habitación. – La ordena una vez a la semana.
1) 1. Un niño está leyendo y otros tres están dirigiéndose hacia la escuela. – 2. El niño está viviendo en
un lugar limpio y sano. Está oliendo las flores y está mirando dos pájaros y una mariposa que están vo-
lando al lado del arco iris. – 7. Un niño está jugando al boliche, otro está descansando. – 9. El niño está
diciendo lo que piensa y lo que siente.Todos juntos están defendiendo sus derechos.
2) a. Los hombres no tienen que explotar a los niños. – Los niños tienen que estudiar en una escuela. –
Los niños tienen que jugar. – Los padres no tienen que pegar a los niños.
b. Productions possibles : Los niños tienen que vivir en un mundo limpio y sano. – Los adultos no tie-
nen que ser violentos con los niños.

172
3) El piso del Grasa: Es verdad que en su piso no hay muebles. – Es mentira que hay sillas. – Es verdad que
todos viven tirados por el suelo. – Es mentira que hay mesas.
El piso de Tornillos: Es verdad que en su piso, todo brilla mucho. – Es mentira que hay pocos cachiva-
ches. – Es verdad que hay muchísimos adornos.
4) a. Productions possibles : El libro está cerca de la mesilla. – La cacerola está delante de la alfombra. – El
martillo está debajo de la cama. – El tenedor está sobre el despacho.
b. Productions possibles : Normalmente, la cacerola está en la cocina. – Normalmente, el perro no en-
tra en la habitación. – Normalmente, el libro está en los estantes.
5) a. Su trabajo consiste en vender periódicos. – Termina a las diez. – Pasa dieciocho horas en la calle.
b. Production possible : Hugo es un niño de doce años que vende periódicos, trabaja todos los días:
suele levantarse a las cuatro de la mañana porque tiene que ir a comprar los periódicos, luego espera
todo el día y sólo termina su trabajo a las diez. Hugo suele pasar dieciocho horas en la calle. Regresa
muy tarde al quiosco que es su casa, y por ﬁn puede dormir hasta las tres y media más o menos. Es
muy poco.
c. Productions possibles : A Hugo le gustaría estudiar en un colegio en vez de trabajar. – A Hugo le
gustaría llevar una vida como los niños de Europa.
Production possible :
Conozco América Latina y la vida de los niños que viven en este continente no es nada fácil. Muchos
tienen que trabajar para sobrevivir y no pueden ir a la escuela porque lo más importante es comer
primero. Venden periódicos por ejemplo u objetos, realizan trabajos domésticos en condiciones de ex-
plotación en casas que no son las suyas.Tienen que levantarse muy temprano por la mañana y trabajan
más de quince horas,duermen poco,y si comen,comen mal porque ganan poco dinero. Nosotros,niños
de Europa, tenemos que denunciar esta realidad y luchar contra toda forma de explotación infantil.
Cada niño tiene que poder comer, ir a la escuela, descansar y jugar. Conozco a Hugo, un niño peruano, a
él le gustaría estudiar, comer tres veces al día, jugar al fútbol, salir con sus amigos, tiene sueños, claro.
¿No podemos ayudar a Hugo y a otros niños de América? En el colegio, estamos creando carteles para
informar a la gente de lo que pasa en América Latina, y queremos reaccionar, os presentamos uno de
los carteles...
1) Paloma no quiere que nadie lea su diario porque puede ser íntimo lo que escribe. – Para Nochebuena,
Paloma desea que todos sus familiares se reunan en su casa.– Para el 24 de diciembre,quiere que todos
bailen. – El 27 de diciembre, quiere que ÉL venga. – Para Nochevieja, espera que su madre le preste los
pendientes azules.
2) Production possible : Para Navidad, me gustaría reunirme con toda mi familia. Quiero que vengan a
casa mis primos que viven muy lejos y que no suelo ver mucho. Deseo que todos comamos juntos, que
abramos los regalos y que luego bailemos hasta el final de esta noche maravillosa.
3) viñeta 1 ➞ B. Me hace ilusión que estemos todos reunidos. – viñeta 2 ➞ A. Me encanta que brindéis
por mi cumpleaños. – viñeta 3 ➞ D. Me gusta que comamos todos juntos. – viñeta 4 ➞ C. Me emo-
ciona que me deis un beso antes de iros. – viñeta 5 ➞ E. Me da pena que nadie me ayude.

173
4) Verbes au présent
du subjonctif
Personne Infinitif
Mode subjonctif
introduit par…
dé 1re personne du singulier dar pedir que
toniﬁque 1re personne du singulier toniﬁcar pedir que
futbole 1re personne du singulier futbolar pedir que
corra 1re personne du singulier correr pedir que
nade 1re personne du singulier nadar pedir que
vuele 1re personne du singulier volar pedir que
viaje 1re personne du singulier viajar aconsejar que
entre 1re personne du singulier entrar aconsejar que
salga 1re personne du singulier salir aconsejar que
me muera 1re personne du singulier morirse aconsejar que
5) La chica que habla se llama Bárbara. – A su parecer, ser cobarde es su principal defecto. – Lo que más le
da miedo es ir al dentista, tirarse desde un trampolín, pegarse con unos chicos y la oscuridad. – Para no
tener miedo a tantas cosas, Bárbara tiene que pensar que es valiente y decirle a todo el mundo que lo
es. – Es Tulipa quien le da este consejo.
6) Productions possibles : Me da miedo que los animales ataquen al hombre. – Me impresiona que el hom-
bre tenga tanto miedo. – Me sorprende que el hombre no se defienda.
¿Lo que me gusta en la vida?
La alegría.
Me encanta que le gente se ría,
Me apasiona ver el sol que brilla,
Me hace ilusión que la tierra viva,
Para mí es eso la alegría.
1) Estos niños, que vivían en el siglo XVII, trabajaban y vendían los productos que recogían. Iban a los
mercados y esperaban a los clientes. A veces ganaban unas monedas que contaban cuando termina-
ban la venta.Estaban satisfechos si tenían lo suficiente para comer.Llevaban una vida difícil y no solían
jugar.
2) Es mentira que hace cien años las mujeres llevaban minifaldas. – Es mentira que mis bisabuelos utiliza-
ban las computadoras para hacer los cálculos. – Es verdad que mis abuelos no utilizaban Internet para
hablar con los amigos. – Es verdad que mi bisabuela no solía llevar pantalones. – Es mentira que hace
cien años, los jóvenes bailaban en las discotecas.
Productions possibles : Hace 20 años mi padre cantaba las canciones de Shakira. ¿Verdad o mentira? –
Hace 30 años mi bisabuela utilizaba el microondas para calentar su café. ¿Verdad o mentira?

174
3) Antes, mis abuelos bailaban en parejas mientras que ahora bailamos sueltos. – Antes, la gente bailaba
tango mientras que, hoy en día, los jóvenes bailan hip hop. – Antes las chicas iban con sus padres al
baile mientras que hoy en día las chicas van con sus amigos.
4) Aquí está mi casa. – Ahí está el piso de mis primos. – Allí está el chalet de mi hermana mayor.
5) De niño,Cristóbal Colón se pasaba el tiempo soñando con el mar.– De niño,Fernando Alonso se pasaba
el tiempo conduciendo su kart.
6) Soy Bartolomé Esteban Murillo. – Soy Pablo Neruda. – Soy Penélope Cruz. – Soy Quino.
¿Vendía pan la abuela Isabel? – ¿Cuál era la base de la alimentación en el Siglo de Oro? – ¿Qué apren-
dían las hijas de los nobles aztecas? – ¿De dónde era Cristóbal Colón? – ¿Cuál era el carácter de Fer-
nando Alonso de niño?
1) a. grandes ciudades – amplias calles empedradas – edificios públicos – monumentos – fuentes – acue-
ducto – termas – templos – foro – murallas.
b. Production possible :
c. Production possible : He aquí, la famosa ciudad romana: como lo pueden ver ustedes las calles que
crearon eran muy amplias. A la izquierda está el anﬁteatro y a la derecha un templo. Ahora nos dirigi-
mos hacia el centro de la ciudad, encontramos el foro donde los romanos se reunían para comentar los
asuntos importantes.Vamos a andar un poco hacia el acueducto que llevaba agua a las fuentes y a las
termas. Pasamos al lado de murallas impresionantes que servían para proteger la ciudad de los ata-
ques de los enemigos. Por ﬁn llegamos al acueducto, os dejo unos minutos para que puedan admirar
la construcción y sacar fotografías. Bueno, señoras y señores, gracias por su atención y espero que os
haya gustado la visita.

175
d. Sujet Verbe à l’imparfait Personne Infinitif
se
(traduction de «on»)
adoraba 3e pers. du sing. adorar
las ciudades tenían 3e pers. du pl. tener
el acueducto llevaba 3e pers. du sing. llevar
el foro era 3e pers. du sing. ser
los romanos se reunían 3e pers. du pl. reunirse
las murallas protegían 3e pers. du pl. proteger
Le verbe que je n’ai pas pu placer dans le tableau est crearon : il s’agit d’un verbe conjugué au passé
simple à la 3e personne du pluriel.
2) Definición de la palabra
Transcripción
de la palabra árabe
La palabra española
Planta anual propia de terrenos muy húmedos,su
fruto es un grano oval rico en almidón.
arruz el arroz
Fruto del olivo. azzaytuna las aceitunas
Expresión que signiﬁca «Si Dios quiere» y que de-
nota un vivo deseo.
law sa llah ¡ojalá!
Cuerpo sólido cristalizado de color blanco y de
sabor muy dulce. Se obtiene de la caña, de la re-
molacha…
assukkar el azúcar
Líquido graso de color verde que se obtiene pren-
sando las aceitunas.
azzayt el aceite
Fruta de forma ovalada de unos cuatro centíme-
tros de carne blanda y jugosa, de color amarillo o
naranja.
albarquq el albaricoque
Instrumento musical de cuerda que se compone
de una caja en forma de ocho con un oriﬁcio en
el centro.
qitarah la guitarra
Fruto ácido de color amarillo o verde. laymun el limón
3) Forme verbale du texte Personne Infinitif
fue 3e pers. du sing. ser
se lanzó 3e pers. du sing. lanzarse
tropezó 3e pers. du sing. tropezar
llamó 3e pers. du sing. llamar
aprovechó 3e pers. du sing. aprovechar
Se puso 3e pers. du sing. ponerse

176
4) Ordre chronologique des parchemins : 5 – 1 – 3 – 2 – 6 – 4.
5) a. Tres personajes hablan en el texto.– Los miembros de la familia se llaman Antonio,Maribel y Luis. –
El tema de la conversación es un viaje. – Los personajes están furiosos: «se queda con la boca abierta»,
«¡Insensato!», «semejante disparate». – Antonio y su amigo van a dar un paseo por el Nilo. – A los
padres, no les gusta este viaje: «¡Insensato! ¡Insensato! ¡No hay nada de lo dicho! ¿Cómo me iba yo a
figurar que se os iba a ocurrir semejante disparate?».
b.
c. Le Guadalquivir.
1. Nacimiento e infancia de Colón, su pasión.
2. Sus primeros viajes, su proyecto, los Reyes Católicos.
3. El viaje hacia las «Indias» y el descubrimiento del Nuevo Mundo.
4. El ﬁn de su vida.
1) Productions possibles : No me llevo la primera porque dentro no hay un martillo.– No me llevo la segun-
da cesta porque no hay morcilla. – Sí que me llevo la tercera porque está el martillo y hay ajo también.
2) 8 EL GUARDIA: –¡Ajá! ¡Por ﬁn te pillé, Caperucita! ¡Y con las manos en la maza!
1 EL LOBO: –¡Ah! ¡Hola, Caperucita! ¿Cómo tú por aquí?
4 CAPERUCITA: –¡Y dale, cabezón! Llevo lo mismo de siempre: unas longanizas, morcillas, unos cuantos
ajos tiernos… y eso.
3 EL LOBO: –¡Ah… sí, sí…! ¡Je, je, je…! Es que soy un poco despistado, ¿sabes? Y... ¿qué llevas en esa ces-
tita?
7 CAPERUCITA: –«Eso» es una cosita para mi defensa personal, que no están los tiempos como para ir
sola e indefensa por el bosque.

177
5 EL LOBO: –¿Eso…? ¿Qué es eso?
2 CAPERUCITA: –¡Qué pesado! ¡A ver si te lo aprendes de una vez! Todos los días la misma pregunta…
¿Pues adónde voy a ir? ¡A casa de la abuelita, a llevarle unas cositas!
6 CAPERUCITA: –Acércate y lo verás.
Carles CANO, ¡Te pillé, Caperucita!, 1995.
3) Production possible : Dentro de esta cestita, Caperucita 2007 le lleva a su abuela una hamburguesa con
coca cola, un nuevo MP3 para que sepa lo que es la verdadera música de hoy, y los últimos vaqueros de
moda.
4) Productions possibles : A mí me parece increíble que el 80% del cerebro sea agua. – A mí me sorprendre
que un mosquito tenga 47 dientes. – Lo que me sorprende es que el ojo del aveztruz sea más grande
que su cerebro.
5) Productions possibles : Ven a Extremadura a comer el único, el verdadero jamón serrano. – Aprende con
nosotros a bailar el fandango. – Descubre lo raro del Museo Guggenheim.
6) Productions possibles : ¡Vaya chico más raro! – ¡No me lo creo ni en broma! ¡ Está andando boca abajo! –
¡No me digas, está andando boca abajo! – ¡Qué posición más rara!
7) Productions possibles : A mí me sorprendre que la gente me mire riendo. – Me da miedo que la gente
tropiece conmigo. – Quiero que todo sea normal.
8) Production possible : ¿Qué pasa? Mido más de diez metros, soy un(a) gigante. Vuelvo a casa y entro
en mi huertito (huertecito). Y eso minúsculo, ¿qué es? Es mi casita con mi árbolito al lado. Molo, mi
perro enorme ahora es un perrito que se esconde detrás de una mesita con sillitas. ¡Vaya mundo más
pequeño!
Te gusta lo que es diferente, te gustan las sensaciones fuertes, ven a ver la exposición más sorpren-
dente del planeta y vive con nosotros unas experiencias extraordinarias.
1) a. 1- LOLA: –Soy muy dinámica y me gusta el deporte. Me encanta la naturaleza y quiero protegerla de
los incendios. Cuando sea mayor, seré bombera.
2- PABLO: –Yo tengo aptitudes musicales, un buen oído y una voz muy bonita. Cuando tenga die-
ciocho años, seré cantante.
3- ENRIQUE: –De niño ya me encantaba jugar con los cochecitos y era capaz de arreglarlos cuando se
rompían, puedo decir que soy muy hábil. Cuando sea mayor, seré mecánico.
4- MARÍA: –Lo que a mí me gusta es estudiar inglés y quiero comunicar mi pasión a los niños. Cuan-
do sea mayor, seré profesora de inglés.
5- PEDRO: –Yo sueño con una sociedad justa y quiero que se respeten las leyes. Cuando sea mayor,
seré juez.
6- CECILIA: –Mis dotes artísticas son importantes, tengo una gran capacidad de improvisación. Mis
modelos son Penélope Cruz y Antonio Banderas. Cuando tenga dieciocho años, seré
actriz.

178
2
3 M E C Á N I C O
A
N
T
4 A
P N
R T
1 B O M B E R A
F 5
E J
S U
O E
6 A C T R I Z
A
2) Mañana, cuando llegue a casa, no encenderé todas las luces de la casa, me contentaré sólo con una. –
No dejaré encendido el televisor todo el día, lo apagaré cuando no lo utilice. – No tardaré más de cinco
minutos en ducharme. Sólo abriré el grifo para lavarme y enjuagarme, así ahorraré agua. – Cuando
tenga frío, me pondré un jersey, no encenderé siempre la calefacción. – Iré al cole en bicicleta en vez de
tomar la moto.
3) Queremos que ❍ ❍ protege tu planeta, para la masacre.
Creo que ❍ ❍ desaparezcan los bosques.
Reacciona ❍ ❍ el hombre está loco.
No tienes sólo que ahorrar energía ❍ ❍ para que viva el planeta.
Quizás ❍ ❍ viva el planeta.
No tienes que pensar sólo en ti, ❍ ❍ sino también agua.
4) Productions possibles : Te pido que pienses en cerrar el grifo./Te pido que cierres el grifo. – Te pido que
aproveches al máximo la luz natural. – Te pido que te bañes en cinco minutos.
Piensa en cerrar el grifo./Cierra el grifo. – Aprovecha al máximo la luz natural. – Báñate en cinco minu-
tos.
En este mundo los policías están por todas partes,los helicópteros vigilan constantemente lo que pasa.
La inseguridad, los atentados y la contaminación son las características esenciales de esta ciudad en la
que no me gustaría vivir.
b.

179
1) a. Production possible : La fotografía representa a un grupo de jóvenes en un campo de deporte. Apa-
rentemente acaban de terminar un partido de baloncesto o bien lo van a comenzar. Lo interesante en
esta fotografía es que son diferentes los jóvenes pero son iguales;en efecto vienen de diferentes países
o continentes (China, África, América Latina, España…), una chica no puede andar, está en un sillón de
ruedas pero practica deporte, como sus compañeros.
b. Production possible : Las diferencias no plantean ningún problema, todos juegan, ríen juntos, son
amigos. La diferencia no debe ser fuente de marginación sino de riqueza…
2) justo > justa > justamente
diferente > diferente > diferentemente
fanático > fanática > fanáticamente
amable > amable > amablemente
íntegro > íntegra > íntegramente
solidario > solidaria > solidariamente
humano > humana > humanamente
3) ¡Vuestra actitud es intolerable! No puedo aceptar vuestra manera de pensar, ni vuestros insultos.
4) Aunque seamos diferentes, somos iguales. – Aunque sean muchos, caben todos. – Aunque seas dife-
rentes, te acepto.
5) No puedo soportarlo. – El joven la ayuda. – La expresamos. – Los respetamos. – Le respondes.
6) la minoría – la intolerancia – la injusticia – la desigualdad.
La diferencia es una riqueza. Con un amigo de otra nacionalidad o con un amigo minusválido, también
podemos aprender muchas cosas.

180
1) Mosquita ❍ ❍ es muy latoso. ❍ ❍
Pin y Pon ❍ ❍ sólo tiene un ojo. ❍ ❍
Guerrero ❍ ❍ es negra, brillante, mimosa y linda. ❍ ❍
«El Tuerto» ❍ ❍ son los hijos de Mosquita. ❍ ❍
2) a. Production possible : Al perro lo llamaría Salvado porque yo no lo dejaría en la calle y lo salvaría de
la muerte.
b. Production possible : Yo adoptaría un gato. Lo llamaría Turrón porque me recordaría España.
3) Productions possibles : No encerréis a los pájaros. – No lleves un abrigo de piel. – No compréis animales
salvajes. – No matéis animales en vía de extinción. – No abandones más a los perros.
4) Ellos han cazado al tigre de Siberia por su piel. Lo mismo ha pasado con la nutria gigante. Han captu-
rado a los cocodrilos y han hecho zapatos y cinturones con su piel. Han perseguido a la tortuga marina
para servirla en los restaurantes de lujo. Han importado al guacamayo en gran número para los EE UU.
Estos animales han sufrido muchísimo.
5) a. El chico: ¡Ya no me interesas! – ¡Dejáme en paz! – He jugado bastante contigo.
El perro: Aunque quieras separarte de mí, no te abandonaré nunca. – ¡No te vayas, por favor!
b. Productions possibles : No lo abandones. – No lo trates como un juguete. – Te aconsejo que cuides
de él.
–¡Qué estás haciendo hombre?
–Bueno, la verdad es que ya no soporto este perro…
–Te pido que lo pienses bien, no lo dejes así en la calle, no podrá sobrevivir sin ti.
–¡No te metas por favor!
–Claro que sí que me meto, tengo que recordarte que tu perro no es un juguete, te necesita para
vivir…

181
1) a. l. 2 «ves», l. 12 «no estás cursado», l. 13 «si tienes miedo, quítate de ahí y ponte».
b. Sancho s’adresse à son maître en le vouvoyant. Il utilise usted à travers «Mire vuestra merced» l. 5.
2)
¡No vaya a entrar
con ellos en
fiera batalla! ¡Quédese aquí
vuestra merced!
¡No se mueva
vuestra merced!
Mire bien la
realidad…
3) Activité graphique.
4) Si yo fuera Lazarillo, no escucharía al ciego. – Si yo fuera el ciego, no trataría tan mal al niño. – Si fuera
Don Quijote, no atacaría los molinos. – Si pudiera, ayudaría a una persona que está ahogándose. – Si
ganara mucho dinero, ofrecería juguetes a los niños pobres.

182
5)
A. PERERA SARMIENTO y M. A. PERERA ALONSO, Lazarillo de Tormes, 2002.

183
A. PERERA SARMIENTO y M. A. PERERA ALONSO, Lazarillo de Tormes, 2002.

184
Don Quijote Sancho Panza
Escribo sus réplicas. Imagino cómo repre-
sentarlo: actitudes,
voz, posición del
cuerpo…
Escribo sus réplicas. Imagino cómo repre-
sentarlo: actitudes,
voz, posición del
cuerpo…
–Aquellos que ves allí,
de los brazos largos,
que los suelen tener
algunos de casi dos
leguas.
–Bien parece que no
estás cursado en esto
de las aventuras: ellos
son gigantes… y ponte
en oración… batalla.
Enseña los molinos.
Está furioso porque
Sancho no comprende
nada, cuando le pide
que se ponga en ora-
ción. Podemos ima-
ginar que le pone la
mano en los hombros
para que se arrodille.
–Mire vuestra mer-
ced, que aquellos que
se parecen no son gi-
gantes, sino molinos
de viento, y lo que en
ellos parecen brazos
son las aspas, que
volteadas del viento,
hacen andar la piedra
del molino.
Quiere convencer a
Don Quijote. Cuando
habla de las aspas vol-
teadas por el viento
hace un movimiento
circular para imitar-
las.
Al ﬁnal de la escena, Don Quijote deja a Sancho y se dirige hacia los molinos alzando su lanza.
Sancho se tapa los ojos; no quiere ver el desastre.
Personaje de Don Quijote Personaje de Sancho Panza
Podemos fabricar una armadura con papel de
aluminio,yparaelescudopodemosrecortarun
cartón en forma circular y cubrirlo con el papel
de aluminio. Podemos pensar en una lanza.
Sancho viste pantalón,camisa y chaqueta des-
garradas, ropa de campesino.

185
Transcription des enregistrements
disponibles sur le site
www.editionsdidier.com/envivo/
1) a. Alicante – Barcelona – Cali – Madrid – Badajoz – Santander – Cáceres – Cádiz – Bogotá.
b. Caperucita – felicitar – azul – término – inteligente – plenitud – farmacia.
c. Interés – término – árbol – miércoles – pantalón.
5) Bárbara habla de sí misma
Yo me llamo Bárbara y ya digo que a veces me parece que soy algo cobarde. Lo que más miedo me da
es el dentista, pero, claro, eso es normal, porque los dentistas dan miedo, como los vampiros. Tampoco
me gusta tirarme desde el trampolín más alto,ni pegarme con los chicos,ni la oscuridad.Tulipa me dijo
un día:
–El problema es que tú crees que tienes miedo y te asustas a ti misma. Lo que tienes que hacer es pen-
sar que eres valiente y decirle a todo el mundo que eres valiente y verás cómo así no tienes miedo. Eso
es lo que yo hago.
Kika superbruja y don Quijote de la Mancha, KNISTER, 2004.
5) Río abajo
–¡Espera un momento! Ahora me doy cuenta –dice [su madre] desconfiada–. Me parece que se os ha
olvidado decirnos algo muy importante: el nombre del río elegido por vosotros para realizar el dichoso
viajecito.
Es imposible seguir ocultándolo. Antonio no tiene más remedio que soltarlo:
–¡El Nilo!
Mamá se queda con la boca abierta; Maribel grita; los pequeños se asustan. Luis se escabulle por si
empiezan las tortas y papá pega un bote en la silla.
–¿He oído bien?
–Sí, papá. El Nilo –confirma Antonio.
–¡Insensato! ¡Insensato! ¡No hay nada de lo dicho! ¿Cómo me iba yo a figurar que se os iba a ocurrir
semejante disparate? Yo estaba pensando en el Tajo, o en el Guadalquivir, o en el Ebro, que son ríos tan
nuestros y tan bonitos, ¡pero el Nilo! ¿Y cómo pensabais recorrerlo?, ¿a pata por la orilla?
–¡No, papá! En piragua.
El abrazo del Nilo, Monteserrat DEL AMO, 1988.

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