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Les classes inversées (Flipped classrooms) conjointement à la mise à disposition de savoirs déjà transmis (faut-il citer la Wikipedia, la Kahn Academy, les MOOC …) posent la question du devenir du campus, de la classe spatio-temporellement marquée, du rapport au savoir et des (nouveaux) rôles à assumer par les apprenants et les enseignants. Eloignées des oppositions stériles entre savoirs et compétences, entre "l'enseigner et l'apprendre", entre décontextualisations porteuses de généralisation et contextualisations porteuses de sens, elles nous convient à des hybridations de différentes natures. Ainsi, l'instructeur à distance va assurer la portabilité de son enseignement jadis réservé au cénacle de l'amphi et l'accompagnateur d'apprentissage va s'inspirer des fonctions du tuteur à distance. En nous libérant des contraintes de l'espace-temps, les technologies nous offrent de nouveaux lieux virtuels ou réels, de nouveaux temps pour enseigner et apprendre et de nouveaux rôles pour l'apprentissage toute la vie durant. C'est à examiner ces fertilisations croisées, ces tierces places que nous consacrerons notre intervention.
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En 2005, l’Université de Rennes 1 créé un Master 2 destiné à former des ingénieurs de dispositif de formation en ligne. La formation se déroule principalement à distance car elle cherche à répondre à une demande des professionnels de la formation en activité. Après une première session entièrement à distance, une réingénierie du dispositif s’engage afin d’améliorer son efficacité. Une première réflexion sur l’accompagnement tutoral des étudiants conduit à la mise en place d’un système d’accompagnement complet, mais aussi d’un système d’évaluation de ce système qui poursuit un double objectif : initier une boucle de progrès continu, et proposer aux étudiants en responsabilité de porter un regard réflexif sur leur expérience qui enrichira leur pratique d’ingénieur de dispositif. Nous aborderons dans cette conférence le détail de ce dispositif, sa perception par les différents acteurs, ses succès et ses limites avant de conclure sur les principes qui nous semblent constituer l’ossature d’un système tutoral dans un contexte universitaire, et au-delà…
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L’objectif de cette conférence est de déterminer quelles sont les caractéristiques du tutorat en monde virtuel. Les mondes immersifs tels que nous les définissons permettent d’élaborer, entre autres, des processus de simulation. Le tutorat y est un élément central, il doit être pensé, anticipé par l’équipe de conception au sein de scénarios spécifiques. Il incombe de concevoir sa place dans le dispositif sous plusieurs angles d’analyse : Les moments de son intervention (avant, pendant, après) ; Le rapport du tuteur réel et de son avatar ; Sa spatialisation dans un environnement 3D ; Sa nature (tutorat par les pairs, experts, enseignant ...) Nous entendons par monde virtuel : «Le monde virtuel est un monde en trois dimensions (3D) créé à l’aide d’un logiciel et d’une programmation spécifiques. Le monde est en général une représentation de lieux réels mais il peut être aussi une construction purement imaginaire élaborée dans le cadre d’une démarche plastique. Il permet à un groupe de personnes éclatées géographiquement et placées en situation immersive d’interagir. Les acteurs du dispositif peuvent, à l’aide d’avatars, d’objets ou d’une vue subjective, parler, écrire, gérer des attitudes corporelles, se déplacer, y compris en s’affranchissant les lois physiques du monde réel. Le groupe constitué partage un intérêt commun, défini dans un projet élaboré de façon formelle. Les apprenants seront mis en situation d’acquisition de savoirs et de compétences en reproduisant des situations du réel. Les situations sont reproductibles à l’infini, elles permettent d’analyser des situations simples (des routines) ou extra – ordinaires. Le monde virtuel de simulation combine des constructions scénarisées au service d’enjeux d’enseignement et d’apprentissage»
Le tutorat en monde virtuel par Jean-Paul Moiraud
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L’idée de professionnalisation évoque au moins trois dimensions distinctes, bien que souvent interreliées : celle de constitution d’un groupe social autonome (profession), celle de l’amélioration de l’efficacité au travail (la mobilisation des compétences) et celle de la formation des professionnels (le développement des compétences). Ces trois dimensions sont tributaires de la construction d’une représentation collective partagée par des personnes aspirant à se faire reconnaître en tant que groupe réuni par des valeurs et une vision commune du travail réalisé. Un référentiel des compétences professionnelles, élaboré en concertation avec les personnes directement concernées par l’une et/ou l’autre de ces trois dimensions de la professionnalisation, peut devenir un moyen important de constituer et de communiquer une telle représentation partagée auprès des divers groupes d’acteurs dans un contexte institutionnel donné. Dans cette communication, je décrirai le projet d’élaboration d’un référentiel des compétences réalisé par un groupe des tutrices de la Télé-université et moi-même. Plus précisément, je présenterai 1) le cadre théorique qui a orienté la démarche réalisée, 2) les étapes et la méthode de construction du référentiel, 3) le résultat de cette démarche soit le référentiel des compétences nécessaires pour agir en tant que personne tutrice auprès des étudiants à distance, et 4) les enjeux soulevés par la conception, la communication et l’utilisation de ce référentiel dans l’institution.
Conception collaborative d’un référentiel de compétences de tuteurs à distance
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Cette table ronde visait à aborder la manière dont le tutorat est organisé et vécu au sein des moocs. Pour ce faire, elle a regroupé des initiateurs de moocs et des apprenants y ayant participé.
Table ronde "Le tutorat dans les moocs"
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L'accompagnement et le suivi des étudiants dans un dispositif de formation à distance se conçoit de manière systémique. En effet, le tutorat peut être supporté à différents niveaux : par un tuteur humain bien entendu mais aussi par des outils, soit qui prennent en charge la totalité du suivi (tuteur-expert), soit qui permettent au tuteur humain de prendre plus aisément certaines décisions. Parfois, le tutorat est confié au groupe des apprenants à distance qui ne font appel au tuteur humain qu'en deuxième ligne (comme dans les MOOC par exemple). La manière dont le dispositif technopédagogique aura prévu le scénario d'encadrement déterminera également où, quand et comment le tuteur interviendra (à partir de forums à fils de discussion préstructurés par exemple). C'est cet ensemble de supports au tutorat qui le détermineront... mais comment ? Si une modalité est plus présente, peut-être un autre aspect pourra être plus réduit, plus souple... De manière systémique, un équilibre doit être envisagé entre ces manières d'assurer, d'accompagner l'apprenant dans sa démarche d'apprentissage à distance. C'est cette vision systémique dont les articulations seront présentées, illustrées et étayées par des résultats issus de la recherche.
Pour une compréhension systémique du tutorat par Bruno de Lièvre
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Depuis 2010, l’ESEN s’est engagée dans la refonte du modèle pédagogique des formations qu’elle propose à destination des cadres de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche. Le choix de l’évolution vers les modalités hybrides a porté un bouleversement considérable dans l’ingénierie même des dispositifs. Ceux-ci doivent désormais être pensés dans une logique de continuum permettant au stagiaire de poursuivre un véritable contrat individuel de professionnalisation. Dans cette organisation, la question des fonctions tutorales est bien entendu centrale car on constate un décentrement du point de gravité habituel : auparavant, le centre était la formation ; il devient désormais le terrain professionnel avec la nécessité de penser un lien qui fasse sens entre le stagiaire, son terrain d’exercice et les différents temps et espaces de formation. Dans ce changement d’approche le tuteur revêt de facto un rôle déterminant au service de la réussite de nos apprenants. Nous aborderons au cours de cette conférence ces quelques premières questions : Comment cette problématique s’est-elle progressivement installée ? Quelles questions fonctionnelles, organisationnelles, culturelles a –t-elle révélé ? Quel a été l’impact du modèle pédagogique choisi par l’ESEN auprès des apprenants comme des réseaux de formateurs ? Quelles évolutions pouvons-nous d’ores et déjà pointer au sein des académies ? Comment cette réflexion irrigue-t-elle le Réseau des Ecoles de Service Public (RESP) ?
Les fonctions tutorales dans la formation des cadres : permanence et révoluti...
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L’objectif de cette conférence est la discussion des différents enjeux temporels du tutorat à distance. Nous commencerons par caractériser le temps dans le contexte de la formation à distance et son importance dans les différents processus d’enseignement et apprentissage, avant de porter l’attention sur les temps du tutorat à distance. Le tuteur à distance réalise son activité dans le cadre des temps institutionnels du centre de formation auquel il/elle est rattaché/e, mais il détermine à son tour, le degré de flexibilité des temps d’apprentissage, les temps de rétroactions et le degré de pression temporelle sur la réalisation des activités d’apprentissage. La conférence sera suivie d’un débat ouvert à tous les assistants/es.
Les temps du tutorat à distance. Margarida Romero
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L’objectif de cette conférence est de déterminer comment le tutorat peut s’exercer au sein d’espaces recomposés par le numérique. Quelle est la place du tuteur et quelle est la place de l’apprenant, lorsque l’espace de formation est devenu protéiformes ? Comment considérer l’espace privé qui devient public et professionnel pour le temps de la formation ? Comment considérer l’espace public qui se privatise ? Comment gérer les espaces numériques au sein desquels s’exercent une socialisation via le tutorat
Tutorat et espaces de formation par Jean-Paul Moiraud
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Quelle que soit la manière dont on les catégorise, les fonctions des tuteurs à distance sont multiples. Plusieurs travaux de recherche ont contribué à les décrire et nous ne nous y arrêterons pas ici. En revanche, en nous appuyant sur un ensemble de critères (existence de savoirs et de compétences spécifiques, d’un diplôme, d’une carrière, d’un code déontologique, d’une organisation professionnelle, etc.) élaboré à partir de définitions de la notion de métier, notamment celui de formateur, issues de quelques publications scientifiques, nous poserons la question de savoir si leur activité peut être considérée comme un « métier », assorti d’une identité professionnelle. Une comparaison entre la manière dont ces critères sont effectivement ou non remplis dans divers dispositifs de formation à distance français et à la Télé-université du Québec permettra d’apporter des éléments de réponse à cette question.
Peut-on parler du "métier" de tuteur à distance ? Viviane Glikman
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Depuis plus d'une dizaine d'années, de nombreux auteurs ont décrit les rôles des tuteurs dans les dispositifs de formation en ligne (Depover et al, 2011 ; Salmon, 2000). La "présence" et les interventions de ces derniers s'avèrent un facteur important dans l'efficacité de tels dispositifs, qu'il s'agisse de maintien de la motivation des apprenants ou du processus d'apprentissage. La variété des méthodologies mises en œuvre dans les scénarios de formation (apprentissage collaboratif, coopératif, individuel...) entraînent des modalités d'interaction différentes entre e-tuteur et apprenants. Se basant sur les étapes de formation au e-tutorat décrites par Denis (2003), un processus original de formation de e-tuteurs est proposé afin de rencontrer la diversité et l'adéquation des profils à adopter selon le contexte considéré. Le scénario de formation au e-tutorat, développé dans le cadre d’un certificat d’université, recourt au principe d'isomorphisme en pédagogie (Leclercq, 1998). En effet, outre des apports théoriques relatifs à la problématique traitée et une approche réflexive sur cette dernière, les formés sont amenés à vivre différentes situations d'animation qui pourront (ou non) les inspirer dans leurs futures pratiques de tutorat à distance. Par ailleurs, la formation met l'accent sur le respect d'une triple concordance entre les compétences visées, les activités mises en place et les modalités d'évaluation.
Certificat d’université en tutorat à distance : une approche de formation iso...
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Après une brève présentation de Classilio et du partenariat avec Jacques Rodet et t@d, nous étudierons la place de la classe virtuelle et du tutorat au sein d’un dispositif FOAD. Puis, nous énumérerons les principaux apports de la classe virtuelle dans le tutorat à distance. Nous étudierons les points de vigilance techniques, organisationnels, pédagogiques et psychologiques à prendre en compte lors de la mise en place de classes virtuelles. Nous présenterons les différents usages pédagogiques des principales fonctionnalités de la classe virtuelle. Nous finirons par un cas pratique : la création d’ateliers au sein d’une classe virtuelle, pour illustrer les apports pédagogiques de la classe virtuelle dans le tutorat à distance. Jacques Rodet pourra conclure cette conférence en situant sa propre utilisation des classes virtuelles au sein d’un dispositif tutoral.
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Les étudiants en situation de handicap visible et non visible, qu’on appelle également clientèles émergentes, sont de plus en plus présents dans les universités et demandent des services adaptés afin de pouvoir réaliser leurs études. Cette conférence souhaite donc d’une part présenter un état des lieux de la présence des clientèles émergentes et des étudiants en situation de handicap dans les formations à distance et donner des pistes d’intervention aux tuteurs. Ainsi, après avoir dressé un portrait de la situation et défini les différents besoins de ces étudiants, nous regarderons les façons d’adapter la formation en général et les interventions tutorales en particulier afin de les soutenir dans leur parcours de formation. Nous mettrons également en lumières les besoins des tuteurs face à cette nouvelle réalité.
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