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Revue de littérature (pédagogie)
Études empiriques et
réflexions théoriques tirées d’études empiriques
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Revue de littérature (TIC)
Typologies centrées sur l’acte d’enseignement apprentissage
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•Design d’un logo
•Formuler des compétences
•Changer d’identité corporative
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l’information pour aider l’humain à s’émanciper?
Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de
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1.Poser un diagnostic...
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Peut-on “designer” l’utilisation
des technologies pour aider
l’humain à s’émanciper?
Oui, mais que signifie
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Peut-on “designer” l’utilisation
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Peut-on “designer” l’utilisation
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Contexte: formation des enseignants dans une
université à forte intensité de recherche
Ann-Louise Davidson
Relation pédago...
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12 juin 2007
Présentation des résultats des entretiens
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Peu importe la variété d »opinions que nous pouvons avoir sur la place qu’occupent les technologies au sein de nos systèmes d’éducation, ces dernières ont pénétré tous les aspects de nos vies. Que nous acceptions ou refusions d’intégrer les technologies dans notre enseignement, nos élèves y ont accès au quotidien et ont appris à penser avec ces technologies. Étant donné ce contexte, il est plus qu’urgent de s’interroger sur les relations possibles entre un modèle d’approche pédagogique global et un modèle d’interaction TIC généralisable à l’extérieur du système éducatif. Même si ce sujet fait l’objet de discussions depuis plus d’un quart de siècle, nous sommes loin de connaître la dynamique entre l’approche pédagogique et l’usage des TIC. Il existe certes plusieurs hypothèses, qui indiquent certains un changement de direction pédagogique lorsque les technologies sont intégrées. Plutôt que de présenter une taxonomie d’approche pédagogique et d’usage des TIC, nous présentons deux modèles basés sur des typologies permettant d’identifier le profil de groupes au sein d’institutions. Par la suite, nous présentons une approche de recherche collaborative qui permet de faire le design de recherche-action à partir des problèmes locaux que vivent les participants de nos recherches lorsqu’ils sont dans le processus d’intégrer les TIC.

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Entre pédagogie et interaction TIC : création d’un modèle pour faire le design de recherche potentiellement émancipatrice

  1. 1. Entre pédagogie et interaction TIC: création d’un modèle pour faire le design de recherche potentiellement émancipatrice ACFAS 2009 Colloque 520: Repenser l’usage des technologies pour émanciper l’humain Ann-Louise Davidson PhD ann-louise@education.concordia.ca
  2. 2. Contexte Économie du savoir Ère du numérique et des technologies qui deviennent graduellement intégrées au corps Écart entre la trajectoire sociétale et l’état du système éducatif les technologies sont présentes partout en société 97% des écoles sont branchées mais... Processus cognitifs de la Génération Net (Oblinger & Oblinger)
  3. 3. Projets de recherche (passé, présent et futur) L’évolution des approches pédagogiques à travers l’usage d’un portfolio électronique pour améliorer le succès et l’autorégulation des élèves (FQRSC)
  4. 4. Projets de recherche (passé, présent et futur) L’évolution des approches pédagogiques à travers l’usage d’un portfolio électronique pour améliorer le succès et l’autorégulation des élèves (FQRSC) Relation entre les représentations que des formateurs d’enseignants se font de la pédagogie et de leur usage des TIC (recherche doctorale)
  5. 5. Projets de recherche (passé, présent et futur) L’évolution des approches pédagogiques à travers l’usage d’un portfolio électronique pour améliorer le succès et l’autorégulation des élèves (FQRSC) Le design et l’évaluation des environnements d’apprentissage assistés par les technologies (FQRSC -Phil Abrami) Relation entre les représentations que des formateurs d’enseignants se font de la pédagogie et de leur usage des TIC (recherche doctorale)
  6. 6. Projets de recherche (passé, présent et futur) L’évolution des approches pédagogiques à travers l’usage d’un portfolio électronique pour améliorer le succès et l’autorégulation des élèves (FQRSC) Le design et l’évaluation des environnements d’apprentissage assistés par les technologies (FQRSC -Phil Abrami) Une recherche participative avec les technologies numériques pour une meilleure intégration communautaire avec des adultes vivant avec une déficience intellectuelle (recherche postdoctorale) Relation entre les représentations que des formateurs d’enseignants se font de la pédagogie et de leur usage des TIC (recherche doctorale)
  7. 7. Projets de recherche (passé, présent et futur) L’évolution des approches pédagogiques à travers l’usage d’un portfolio électronique pour améliorer le succès et l’autorégulation des élèves (FQRSC) Le design et l’évaluation des environnements d’apprentissage assistés par les technologies (FQRSC -Phil Abrami) Une recherche participative avec les technologies numériques pour une meilleure intégration communautaire avec des adultes vivant avec une déficience intellectuelle (recherche postdoctorale) Relation entre les représentations que des formateurs d’enseignants se font de la pédagogie et de leur usage des TIC (recherche doctorale) Évaluer les compétences et les pratiques de vitalisation ethnolinguistique des directions d’école francophones et les diffuser à partir d’un système hypermédia de ressources (CRSH -Claire IsaBelle)
  8. 8. Projets de recherche (passé, présent et futur) L’évolution des approches pédagogiques à travers l’usage d’un portfolio électronique pour améliorer le succès et l’autorégulation des élèves (FQRSC) Le design et l’évaluation des environnements d’apprentissage assistés par les technologies (FQRSC -Phil Abrami) Une recherche participative avec les technologies numériques pour une meilleure intégration communautaire avec des adultes vivant avec une déficience intellectuelle (recherche postdoctorale) Relation entre les représentations que des formateurs d’enseignants se font de la pédagogie et de leur usage des TIC (recherche doctorale) Évaluer les compétences et les pratiques de vitalisation ethnolinguistique des directions d’école francophones et les diffuser à partir d’un système hypermédia de ressources (CRSH -Claire IsaBelle) Développement des CAP dans cinq écoles de langue française visant l’amélioration des compétences en littératie (MÉO -Martine Leclerc)
  9. 9. Revue de littérature (pédagogie) Études empiriques et réflexions théoriques tirées d’études empiriques Reganick (1994); Bélair (1995); Gayet (1995); Gauthier (1997); Laplante (1997); Basque, Rocheleau et Winer (1998); Trigwell, Prosser et Waterhouse (1999); Crawford (1999); D’eon, Overgaard et Rutledge (2000); Kember et Kwan (2000); Keyser (2000); Carpenter et Tait (2001); Woods (2001); Yang (2001); Durand et Morin (2002); Gardye, Favreau et Malo (2002); Hébert, Barbeau et Dupuis (2002); Kim et Branch (2002); Landry (2002); Perrenoud (2002); Ghaith, (2003); Hewett (2003); Kulinna et Cothran. (2003); Martel (2003); Roberts (2003); Conole, Dyke, Oliver et Seale. (2004); Gore, Griffiths et Ladwig. (2004); Trigwell et Prosser (2004, 2006); Lindblom- Ylänne, Trigwell, Nevgi, & Ashwin (2006).
  10. 10. Revue de littérature (pédagogie) Études empiriques et réflexions théoriques tirées d’études empiriques Reganick (1994); Bélair (1995); Gayet (1995); Gauthier (1997); Laplante (1997); Basque, Rocheleau et Winer (1998); Trigwell, Prosser et Waterhouse (1999); Crawford (1999); D’eon, Overgaard et Rutledge (2000); Kember et Kwan (2000); Keyser (2000); Carpenter et Tait (2001); Woods (2001); Yang (2001); Durand et Morin (2002); Gardye, Favreau et Malo (2002); Hébert, Barbeau et Dupuis (2002); Kim et Branch (2002); Landry (2002); Perrenoud (2002); Ghaith, (2003); Hewett (2003); Kulinna et Cothran. (2003); Martel (2003); Roberts (2003); Conole, Dyke, Oliver et Seale. (2004); Gore, Griffiths et Ladwig. (2004); Trigwell et Prosser (2004, 2006); Lindblom- Ylänne, Trigwell, Nevgi, & Ashwin (2006). Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Trigwell et Prosser, 2006
  11. 11. Revue de littérature (TIC) Typologies centrées sur l’acte d’enseignement apprentissage Dans les typologies centrées sur l’acte d’enseignement/apprentissage, certaines typologies sont classées selon le rôle joué par l’ordinateur au sein de la relation pédagogique (Bork, 1985; Jonassen, 1995; Means, 1994; Sauvé, 1984; Taylor, 1980), selon le degré d’autonomie de l’apprenant (Plante, 1984), selon le type de stratégies pédagogiques ou de connaissances visées (Baumgartner & Payr, 1998; de Vries, 2001; Denis, 2003; Paquette, 1993; Séguin, 1997) et selon les étapes du processus d’enseignement (Alessi & Trollip, 1991). Typologies centrées sur l’école Dans les typologies centrées sur l’école, certaines typologies sont classées selon les types d’activités d’une école (Aylwin, 1984; Basque et al., 1998; Knezek, Rachlin & Scannell, 1988; Schultz & Hart, 1983; Roecks, 1981; Watts, 1981), et une selon les acteurs d’une école (Dubuc, 1982). Typologies centrées sur l’apprenant Dans les typologies centrées sur l’apprenant, une typologie est classée selon les impulsions de l’individu à apprendre (Bruce & Levin, 1997), d’autres sont classées selon les fonctions cognitives que l’ordinateur permet d’étendre ou de restructurer (Chacon, 1992; Jonassen, 1996) et selon les étapes du processus d’apprentissage ou de traitement de l’information (Thomas & Boyson, 1984; Iioshi & Hannafin, 1988). Classification de Basque et Lundgren-Cayrol (2002)
  12. 12. Revue de littérature (TIC) Typologies centrées sur l’acte d’enseignement apprentissage Dans les typologies centrées sur l’acte d’enseignement/apprentissage, certaines typologies sont classées selon le rôle joué par l’ordinateur au sein de la relation pédagogique (Bork, 1985; Jonassen, 1995; Means, 1994; Sauvé, 1984; Taylor, 1980), selon le degré d’autonomie de l’apprenant (Plante, 1984), selon le type de stratégies pédagogiques ou de connaissances visées (Baumgartner & Payr, 1998; de Vries, 2001; Denis, 2003; Paquette, 1993; Séguin, 1997) et selon les étapes du processus d’enseignement (Alessi & Trollip, 1991). Typologies centrées sur l’école Dans les typologies centrées sur l’école, certaines typologies sont classées selon les types d’activités d’une école (Aylwin, 1984; Basque et al., 1998; Knezek, Rachlin & Scannell, 1988; Schultz & Hart, 1983; Roecks, 1981; Watts, 1981), et une selon les acteurs d’une école (Dubuc, 1982). Typologies centrées sur l’apprenant Dans les typologies centrées sur l’apprenant, une typologie est classée selon les impulsions de l’individu à apprendre (Bruce & Levin, 1997), d’autres sont classées selon les fonctions cognitives que l’ordinateur permet d’étendre ou de restructurer (Chacon, 1992; Jonassen, 1996) et selon les étapes du processus d’apprentissage ou de traitement de l’information (Thomas & Boyson, 1984; Iioshi & Hannafin, 1988). Classification de Basque et Lundgren-Cayrol (2002)Que peut-on faire avec les TIC? Desjardins, 2005 Technique Informationnel Social Épistémologique
  13. 13. Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Technique Informationnel Social Épistémologique
  14. 14. Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Technique Informationnel Social Épistémologique
  15. 15. Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Technique Social Épistémologique
  16. 16. Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit ique Social Épistémologique
  17. 17. Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Technique Informationnel Social Épistémologique
  18. 18. Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Technique Informationnel Social Épistémologique L’intégration pédagogique des TIC va souvent de pair avec les politiques institutionnelles
  19. 19. Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Technique Informationnel Social Épistémologique L’intégration pédagogique des TIC va souvent de pair avec les politiques institutionnelles Les vidéos de prise de parole créés avec les adultes vivant avec une déficience intellectuelle n’étaient plus utiles une fois que j’avais quitté le milieu
  20. 20. Niveaud’activité Lieu de contrôle externe interne consommationproduction
  21. 21. •obligation d’écouter une vidéo dans le cadre d’un cours Niveaud’activité Lieu de contrôle externe interne consommationproduction
  22. 22. •écouter une vidéo (You Tube) •obligation d’écouter une vidéo dans le cadre d’un cours Niveaud’activité Lieu de contrôle externe interne consommationproduction
  23. 23. •créer une présentation ppt dans le cadre d’un travail pour un cours •écouter une vidéo (You Tube) •obligation d’écouter une vidéo dans le cadre d’un cours Niveaud’activité Lieu de contrôle externe interne consommationproduction
  24. 24. •décider de produire une vidéo•créer une présentation ppt dans le cadre d’un travail pour un cours •écouter une vidéo (You Tube) •obligation d’écouter une vidéo dans le cadre d’un cours Niveaud’activité Lieu de contrôle externe interne consommationproduction
  25. 25. créer du sens de ce qui est créé ou consommé •décider de produire une vidéo•créer une présentation ppt dans le cadre d’un travail pour un cours •écouter une vidéo (You Tube) •obligation d’écouter une vidéo dans le cadre d’un cours Niveaud’activité Lieu de contrôle externe interne consommationproduction
  26. 26. créer du sens de ce qui est créé ou consommé •décider de produire une vidéo•créer une présentation ppt dans le cadre d’un travail pour un cours •écouter une vidéo (You Tube) •obligation d’écouter une vidéo dans le cadre d’un cours Niveaud’activité Lieu de contrôle externe interne consommationproduction Inconfort ou amotivation causés par le manque de contrôle sur la situation
  27. 27. créer du sens de ce qui est créé ou consommé •décider de produire une vidéo•créer une présentation ppt dans le cadre d’un travail pour un cours •écouter une vidéo (You Tube) •obligation d’écouter une vidéo dans le cadre d’un cours Niveaud’activité Lieu de contrôle externe interne consommationproduction Inconfort ou amotivation causés par le manque de contrôle sur la situation Inconfort ou amotivation causés par le manque d’activité
  28. 28. créer du sens de ce qui est créé ou consommé •décider de produire une vidéo•créer une présentation ppt dans le cadre d’un travail pour un cours •écouter une vidéo (You Tube) •obligation d’écouter une vidéo dans le cadre d’un cours Niveaud’activité Lieu de contrôle externe interne consommationproduction Inconfort ou amotivation causés par le manque de contrôle sur la situation Inconfort ou amotivation causés par le manque d’activité Corridord’équilibrepédagogique
  29. 29. Simple Complexe Artefact Expérience •Design d’un logo •Formuler des compétences •Changer d’identité corporative •Réforme du curriculum •Mener une recherche participative •Créer un système de gestion de contenu •Créer un Wiki •Créer un site Web •Évaluer les services d’une université virtuelle •Créer une base de données
  30. 30. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de l’information pour aider l’humain à s’émanciper?
  31. 31. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de l’information pour aider l’humain à s’émanciper? 1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de l’environnement global du cas, du contexte ou du problème
  32. 32. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de l’information pour aider l’humain à s’émanciper? 1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de l’environnement global du cas, du contexte ou du problème 2.Orienter les objectifs de la recherche avec les besoins et les caractéristiques des participants, du groupe ou de l’institution
  33. 33. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de l’information pour aider l’humain à s’émanciper? 1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de l’environnement global du cas, du contexte ou du problème 2.Orienter les objectifs de la recherche avec les besoins et les caractéristiques des participants, du groupe ou de l’institution 3.Impliquer les participants dans toutes les étapes de la recherche
  34. 34. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de l’information pour aider l’humain à s’émanciper? 1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de l’environnement global du cas, du contexte ou du problème 2.Orienter les objectifs de la recherche avec les besoins et les caractéristiques des participants, du groupe ou de l’institution 3.Impliquer les participants dans toutes les étapes de la recherche 4.Savoir calibrer le niveau et la profondeur des données nécessaires à chaque étape
  35. 35. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de l’information pour aider l’humain à s’émanciper? 1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de l’environnement global du cas, du contexte ou du problème 2.Orienter les objectifs de la recherche avec les besoins et les caractéristiques des participants, du groupe ou de l’institution 3.Impliquer les participants dans toutes les étapes de la recherche 4.Savoir calibrer le niveau et la profondeur des données nécessaires à chaque étape 5.Naviguer à travers une panoplie d’outils collecte de données pour savoir quelle méthode doit entrer en service à quel moment
  36. 36. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de l’information pour aider l’humain à s’émanciper? 1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de l’environnement global du cas, du contexte ou du problème 2.Orienter les objectifs de la recherche avec les besoins et les caractéristiques des participants, du groupe ou de l’institution 3.Impliquer les participants dans toutes les étapes de la recherche 4.Savoir calibrer le niveau et la profondeur des données nécessaires à chaque étape 5.Naviguer à travers une panoplie d’outils collecte de données pour savoir quelle méthode doit entrer en service à quel moment 6.Devenir un nomade polyglotte pour comprendre les divers systèmes de connaissance
  37. 37. Peut-on “designer” l’utilisation des technologies pour aider l’humain à s’émanciper? Oui, mais que signifie “émancipation”?
  38. 38. Peut-on “designer” l’utilisation des technologies pour aider l’humain à s’émanciper? Oui, mais que signifie “émancipation”?
  39. 39. Peut-on “designer” l’utilisation des technologies pour aider l’humain à s’émanciper? Oui, mais que signifie “émancipation”?
  40. 40. Peut-on “designer” l’utilisation des technologies pour aider l’humain à s’émanciper? Oui, mais que signifie “émancipation”?
  41. 41. Contexte: formation des enseignants dans une université à forte intensité de recherche Ann-Louise Davidson Relation pédagogie TIC... 12 juin 2007 Présentation des résultats des entretiens Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit
  42. 42. Contexte: formation des enseignants dans une université à forte intensité de recherche Ann-Louise Davidson Relation pédagogie TIC... 12 juin 2007 Présentation des résultats des entretiens Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Rôle défini en réponse à ce qu’ils connaissent de l’état cognitif de l’étudiant, de ses caractéristiques et de ses besoins pour arriver au résultat visé du cours.
  43. 43. Contexte: formation des enseignants dans une université à forte intensité de recherche Ann-Louise Davidson Relation pédagogie TIC... 12 juin 2007 Présentation des résultats des entretiens Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Rôle défini en réponse à ce qu’ils connaissent de l’état cognitif de l’étudiant, de ses caractéristiques et de ses besoins pour arriver au résultat visé du cours. Le résultat visé du cours s’explique de deux manières: 1) knowledge base à acquérir; 2) diverses capacités cognitives et compétences à développer.
  44. 44. Contexte: formation des enseignants dans une université à forte intensité de recherche Ann-Louise Davidson Relation pédagogie TIC... 12 juin 2007 Présentation des résultats des entretiens Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Acquérir les connaissances de base, et développer diverses capacités cognitives de haut niveau et des compétences. Rôle défini en réponse à ce qu’ils connaissent de l’état cognitif de l’étudiant, de ses caractéristiques et de ses besoins pour arriver au résultat visé du cours. Le résultat visé du cours s’explique de deux manières: 1) knowledge base à acquérir; 2) diverses capacités cognitives et compétences à développer.
  45. 45. Contexte: formation des enseignants dans une université à forte intensité de recherche Ann-Louise Davidson Relation pédagogie TIC... 12 juin 2007 Présentation des résultats des entretiens Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Rôle: apprendre (partir de ses connaissances antérieures, tirer meilleur parti de l’espace d’intervention pédagogique, travailler en groupe, être ouvert au changement, développer des capacités cognitives de haut niveau) Acquérir les connaissances de base, et développer diverses capacités cognitives de haut niveau et des compétences. Rôle défini en réponse à ce qu’ils connaissent de l’état cognitif de l’étudiant, de ses caractéristiques et de ses besoins pour arriver au résultat visé du cours. Le résultat visé du cours s’explique de deux manières: 1) knowledge base à acquérir; 2) diverses capacités cognitives et compétences à développer.
  46. 46. Ann-Louise Davidson Relation pédagogie TIC... 12 juin 2007 Présentation des résultats des entretiens Technique Informationnel Social Épistémologique Les usages des TIC des formateurs correspondent à leurs attentes envers les étudiants
  47. 47. Ann-Louise Davidson Relation pédagogie TIC... 12 juin 2007 Présentation des résultats des entretiens Technique Informationnel Social Épistémologique Les usages des TIC des formateurs correspondent à leurs attentes envers les étudiants Les étudiants (É) doivent pouvoir brancher des périphériques, accéder à Internet, utiliser les fonctions de base et avancées des logiciels Les formateurs (F) ont dû développer ces mêmes compétences pour enseigner le cours
  48. 48. Ann-Louise Davidson Relation pédagogie TIC... 12 juin 2007 Présentation des résultats des entretiens Technique Informationnel Social Épistémologique Les usages des TIC des formateurs correspondent à leurs attentes envers les étudiants Les étudiants (É) doivent pouvoir brancher des périphériques, accéder à Internet, utiliser les fonctions de base et avancées des logiciels Les formateurs (F) ont dû développer ces mêmes compétences pour enseigner le cours É: Faire de la recherche internet (descripteurs, sélection), organiser et gérer l’information F: Organiser le contenu dans un site Web et envoyer le contenu par courriel
  49. 49. Ann-Louise Davidson Relation pédagogie TIC... 12 juin 2007 Présentation des résultats des entretiens Technique Informationnel Social Épistémologique Les usages des TIC des formateurs correspondent à leurs attentes envers les étudiants Les étudiants (É) doivent pouvoir brancher des périphériques, accéder à Internet, utiliser les fonctions de base et avancées des logiciels Les formateurs (F) ont dû développer ces mêmes compétences pour enseigner le cours Utiliser le courriel, le forum et le logiciel PPT É: Faire de la recherche internet (descripteurs, sélection), organiser et gérer l’information F: Organiser le contenu dans un site Web et envoyer le contenu par courriel
  50. 50. Ann-Louise Davidson Relation pédagogie TIC... 12 juin 2007 Présentation des résultats des entretiens Technique Informationnel Social Épistémologique Les usages des TIC des formateurs correspondent à leurs attentes envers les étudiants Les étudiants (É) doivent pouvoir brancher des périphériques, accéder à Internet, utiliser les fonctions de base et avancées des logiciels Les formateurs (F) ont dû développer ces mêmes compétences pour enseigner le cours Utiliser le courriel, le forum et le logiciel PPT É: Faire de la recherche internet (descripteurs, sélection), organiser et gérer l’information F: Organiser le contenu dans un site Web et envoyer le contenu par courriel É: Pas pertinent, les étudiants ne sont pas prêts à le faire, pas le temps. F: Permet de mieux organiser leur cours

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