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Les compétences
dans le curriculum


                   Maryline Coquidé
       maryline.coquide@ens-lyon.fr


                                  1
•  Curriculum ?
Questionnements curriculaires

•  Compétences ?
Key competences, SCC

•  Questions d’évaluation
OCEP
Cas de l’EDD
                                2
Curriculum ?

Ensemble d’actions planifiées pour susciter
  l’instruction comportant les objectifs, les
  contenus, les méthodes, les matériels (les
  évaluations), les dispositions relatives la
  formation des enseignants

                         De Landsherre 1982

                                                3
Curriculum
•  Le curriculum comme processus de sélection
   dans la culture de ce qui fera l’objet d’une
   intention explicite et d’une activité planifiée
   d’enseignement (Forquin, 2008)

•  Le curriculum comme plan et organisation
   visant à influencer les processus
   d’enseignement- apprentissage (Crahay,
   Audigier & Dolz, 2006)
                                                     4
Curriculum

Ensemble de savoirs et d’activités qui a pour
  objet la construction méthodique d’un plan
  éducatif, global ou spécifique reflétant les
  valeurs et les orientations d’un milieu et
  devant permettre l’atteinte des finalités et
  des buts d’un système d’éducation
                                Legendre 2002


                                                 5
Curriculum : itinéraire éducatif

•  Curriculums scolaires
et non scolaires

•  Curriculums disciplinaires
et non disciplinaires

                                   6
I         X




        Contemporary Curricular Debates BIE Unesco




                                       Renato Opperti

                                                  7
 	
  
8
The Curriculum and 5 Basic Roles
                                         (Jonnaert, 2009)




                                      Curriculum	
  

                                                   II.	
  Adapts	
  the	
  educa+onal	
  
              I.	
  Facilitates	
  people’s	
  
                                                   system	
  to	
  global,	
  na+onal	
  
            development	
  in	
  harmony	
  
                                                   and	
  local	
  expecta+ons	
  and	
  
             with	
  their	
  environment	
  
                                                                    needs	
  


                                                                        V.	
  Assures	
  coherence	
  
                                       IV.	
  Implements	
  
III.	
  Defines	
  educa+onal	
                                              of	
  the	
  plans	
  with	
  
                                       pedagogic	
  and	
  
goals	
  and	
  orienta/ons	
                                            regards	
  to	
  the	
  goals	
  
                                     administra/ve	
  plans	
  
                                                                             and	
  orienta+ons	
   9
Educational and curricular changes
                             traditional vs alternative


           Fragmented                                          Education systems
        education systems                                       as facilitators of
         due to separated                                    learning opportunities
            provisions	
  


             Traditional                                    Alternative
Ø Multiplication of institutions and              Ø E ducation systems as wide,
autonomous provisions                              strong and flexible range of
disconnected between them (i.e.                    learning environments and
between basic and secondary                        provisions that facilitate
schools)                                           personalized learning opportunities
Ø S t r o n g t e n d e n c i e s t o w a r d s   showing respect and care for the
isolation and curricular                           diversity of groups and people
segregation (i.e. special education,
                                                                                  10
vulnerability)
Educational and curricular changes
                         traditional vs alternative


      Disciplines/subjects                               Curriculum as
        dominating the                               processes of societal
          Curriculum                               build-up and development


           Traditional                             Alternative
Ø Knowledge and disciplinary             Ø Curriculum as a social build-up
content are key organizers of the         legitimated through a political,
educational systems                       policy and technical agreement
Ø Curriculum expressed through study     Ø Powerful tool of educational
programmes combining the                  policies reflecting the type of
disciplinary, traditional and             society pursued
corporative logics                        Ø Curriculum as an educational
                                          tool that empowers teachers
                                                                       11
Educational and curricular changes
                      traditional vs alternative


           Teachers
                                                      Teachers co-
         delivering the
                                                     developing the
          curriculum
                                                       curriculum
               	
  

                                                  Alternative
         Traditional                 Ø Te a c h e r s a s s u m e r o l e s a n d
                                     responsibilities as curriculum co-
Ø Teachers participate in the
                                     developers within the framework of a
processes of implementing
                                     triad (inclusive curriculum, inclusive
reforms as well as in training and
                                     schools and inclusive teachers)
capacity-building activities
                                     Ø T he triad aims to personalize
Ø No curricular ownership nor
                                     education addressing social, cultural
the creation of sustainable long-
                                     and individual diversities increasingly
term commitments
                                     encountered in schools
                                                                         12
Sustainability in the Finnish Education system
                Social justice and equality

Learning                                           Ethos of trust
culture           High standards for all
                        Balanced learning


   Professionalism of                  Supportive ethos
        teachers                       Early intervention, good
                                       welfare services
   Empowerment of teachers
                                       Individual approach,
   Good interplay with other           strong support
            sectors                    Active role of students
                                       Good student-teacher
    Central role of curriculum         relationships
     High quality of teacher           Encouraging feedback
           education

                    Basic Education System:
                   comprehensive, non-competitive,
national goals and guidelines, local implementation and innovation
                                                                         13
                                                                     Irmeli Halinen
课程发展,
在一个称作学校的地方……
Curriculum development,
in a place called
school ...
中欧基础教育课程发展论坛
                 唐江澎
2012年3月28日日 桂林

                       14
Types curriculaires
                Alistair Ross (2000)


•  Content-driven Curricula
connaissances
•  Objectives-driven Curricula
compétences
•  Process-driven Curricula
expériences


                                       15
Compétence, compétences…

Abondante littérature
Tension compétences locales et fonctionnelles
   ou compétence générale et générative ?
Conceptions sur la compétence :
•  Objet (élève, activité, situation, connaissance,
   situation ?)
•  État ou processus ?
•  Cadre apprentissage et situations pour
   évaluation ?
                                                  16
Approche par compétences : un débat
Capacité d'agir efficacement dans un type défini
 de situations (Perrenoud, 1997).


Le fait de savoir accomplir une tâche (Rey,1996)

Un réseau intégré et fonctionnel constitué de
 composantes cognitives, affectives, sociales,
 sensorimotrices, susceptible d’être mobilisé en
 actions finalisées face à une famille de situations
 (Allal, 2000)

                                                   17
Compétences

Un certain consensus : la compétence se situe
 du côté de l’action (mise en œuvre de tâche)
 et possède un ancrage dans une situation
 donnée (compétence située), elle nécessite
 un choix et une combinaison de ressources
 diversifiées (situation ou tâche complexe)
 (Jonnaert, 2004)

                                            18
Parenté entre compétence
        et socio-constructivisme
•  S’affronter à des tâches complexes
   (tâches qui demandent aux élèves pour
   les résoudre le choix et la combinaison de
   plusieurs procédures)
   Confrontation à des problèmes pour
   modifier l’organisation mentale.
. Idée d’action
. Idée de mobilisation
                                            19
Intérêts de la notion de compétence
           (Carette, 2008)

- La définition de la compétence par référence
à une tâche évite la décomposition et la perte
de sens et redonne de la finalité et du sens au
savoir.

 - La définition de la compétence comme
disposition à accomplir une tâche conduit à la
mise en activité des apprenants.

- L’approche par compétences redonne à
l’apprentissage sa dimension de la
transformation en profondeur du sujet.       20
Key Competencies :
       recommandations pour la
         stratégie européenne
Nécessité de doter les élèves, au cours de leur
 scolarité obligatoire, et chaque citoyen, sur le
 principe de la formation tout au long de la vie,
 de « compétences clés nécessaires à
 l’épanouissement personnel, la citoyenneté
 active, la cohésion sociale et l’employabilité
 dans une société fondée sur la
 connaissance ».
  Recommandation du parlement européen. Journal Officiel de l’Union
  Européenne. Annexes p.2

                                                                      21
Cadre conceptuel du programme
             DeSeCo
Compétences clés à partir de trois pôles, ces
   catégories étant elles-mêmes déclinées en
   compétences inter-reliées :
•  se servir d’outils variés (langage,
   technologie) pour permettre aux individus
   d’interagir à bon escient avec leur
   environnement,
•  pouvoir interagir dans des groupes
   hétérogènes,
•  agir de façon autonome, prendre des
   responsabilités.
                                                22
Key competences (CE, 2006)
             Life Long Learning
KC1 : Communication dans la langue maternelle
KC2 : Communication dans une langue étrangère
KC3 : Culture mathématique et compétences de base
  en sciences et technologie
KC4 : Culture numérique
KC5 : Apprendre à apprendre
KC6 : Compétences interpersonnelles, interculturelles
  et compétences sociales et civiques
KC7 : Esprit d’entreprise
KC8 : Sensibilité culturelle
                                                        23
SCC : 7 Compétences
C1 : La maîtrise de la langue française
C2 : La pratique d’une langue vivante étrangère
C3 : Les compétences de base en mathématiques et la
  culture scientifique et technologique
C4 : La maîtrise des techniques usuelles de
  l’information et de la communication
C5 : La culture humaniste
C6 : Les compétences sociales et civiques
C7 : L’autonomie et l’initiative des élèves


                                                  24
Discussion

À qui s’adressent SCC (ou standards dans autres
pays) ?
Quel type de standards ? minimums, réguliers ou
maximums ?

Tension entre:
- méthodes et contenus
- situations d’apprentissage et situations
d’évaluation
-  Contenus réellement enseignés et standards
                                                25
OCEP : Evaluation des compétences
        du Socle au collège.(Prieur et al. 2011)
- Objectiver l’évaluation pour   -  Objectiver l’évaluation pour
certifier d’une « réelle »       donner du sens aux apprentissages
maîtrise des compétences         - Élaborer des situations
-  Identifier des critères       d’apprentissages favorables au
d’évaluation le plus possible    développement de compétence
précis                           (tâche complexe, critères de
-  une évaluation sous la        réussite, une progressivité)
responsabilité de l’enseignant   - une auto-évaluation par les élèves,
                                 une posture d’étayage de
                                 l’enseignant
Centration sur la validation Centration sur les apprentissages
Du côté des élèves : une perte Du côté des élèves : une
de sens                        implication à la portée de chacun
                                                             26
PP0 / Approche par compétences

Une distorsion :

-  enseignement systématique et dirigiste
   (PPO)
-  enseignement « socio-constructiviste »



                                            27
Approche par Compétences             Approche par Objectifs
 Optique de    Compétences : évaluer             Objectifs : évaluer consiste à
l’évaluation   consiste à proposer une ou des    prendre un échantillon
               situations complexes, qui         représentatif d'objectifs spécifiques
               nécessitera (ont) de la part de   et opérationnels et à générer un
               l'élève une production elle-      échantillon de questions qui
               même complexe pour résoudre       traduisent au mieux cet échantillon
               la situation.                     d'objectifs
  Type de      Tâches complexes et inédites      Nombreux items choisis qui
 questions                                       traduisent un échantillon
                                                 représentatifs d’objectifs.
Ce que l’on    La mobilisation des acquis        La maîtrise de procédures. La
  évalue                                         maîtrise de contenus.
Validité et   Privilégie la pertinence à la      Etude de la fiabilité et de la
 fiabilité    validité et la fiabilité           validité suivant la théorie des
              Nécessité d’inventer de            scores
              nouvelles techniques.
              Validité de contenu.
Le rôle de la La situation fait partie           Pas de situation ou situation
  situation   intégrante de la résolution        « prétexte » ou « habillage »
 Formes de Questions ouvertes longues            Questions fermées ou ouvertes à
 questions    (page blanche)                     réponses courtes

                                                                                  28
« Pratiquer une démarche scientifique et
technologique, résoudre des problèmes ».




                                        29
Site Éduscol : des moments variés d’une investigation

         Situations d’apprentissage et/ou d’évaluation :
                      une même « matrice »


     - Un titre qui formule le sujet scientifique
     - La classe visée
     - La durée de la mise en œuvre de la situation proposée
     - La situation-problème, déclenchante, pour introduire le thème de la situation
                 d’apprentissage ou d’évaluation
     - Le(s) support(s) de travail
     - Le(s) consigne(s) donnée(s) à l’élève,
     - Les domaines scientifiques de connaissances, les capacités à évaluer en
     situation (inscrites dans la grille de référence et relevant du socle commun) et les
                 indicateurs de réussite
     - Les connaissances et capacités inscrites dans le programme de la classe visée,
     - Les aides ou "coups de pouce" fournis à la demande et au besoin (aide à la
     démarche de résolution, apport de savoir-faire, apport de connaissances)
     - Les réponses attendues.

                                                                                    30
Site Éduscol : des moments variés d’une investigation

            Pas de progressivité dans les compétences attendues


                           niveau                                  3ème                   4ème                                 5ème                       6ème




                                                                                                                                  le traitement des



                                                                                                                                                      l’homme sur la
                                                                                                              Respiration du




                                                                                                                                                      population de
                                                                                                              poisson rouge
                                                                                   Hormones et




                                                                                                                                                      Influence de
                                                                                                 Combustion
                                                                     Cellules de




                                                                                                                                  eaux usées
                           Sujet




                                                                                                                                                      sangliers
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                                                             ADN
Extraire des informations d’un fait observé, d’un document, 1        1             1                          1                   1                   1
d’un document numérique
Formuler une hypothèse                                                                           1
Mettre en relation                                           1
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Proposer une expérience                                      1                                   1            1
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Faire un dessin scientifique                                         1
Réaliser un graphique, un tableau, un schéma, une figure                           1                                              1
géométrique codée, un dessin scientifique ou technique en
respectant des consignes et des conventions.
Exprimer un résultat par une phrase correcte                                                     1                                1
Confronter le résultat au résultat attendu,       valider ou         1             1                                                                  1 31
invalider l’hypothèse
Evaluer des compétences?
  Une gestion des paradoxes (Carette)
        Les trois conditions d’une évaluation
                de compétences

Première condition : présenter aux élèves des tâches
complexes (tâches qui demandent pour les résoudre le
choix et la combinaison d’un ensemble de procédures
apprises).

Deuxième condition : présenter aux élèves des tâches
inédites (tâches que les élèves n’ont jamais
rencontrées).

Troisième condition : Il faut que les élèves maîtrisent
effectivement les procédures nécessaires à la réalisation
de la tâche.                                           32
Evaluer des compétences?
   Une gestion des paradoxes (Carette)
Aux trois premières conditions, est ajouté une
  quatrième. Les épreuves doivent présenter un
  caractère diagnostique :

-  qui permet de comprendre les difficultés des élèves à
   résoudre des tâches complexes et inédites.

-  qui permet d’aider les enseignants dans l’analyse
   du « savoir-mobiliser » de leurs élèves.



                                                       33
Trois degrés de compétences
               (Rey et al., 2006)
1.    Savoir exécuter une opération en réponse à un
      signal : procédure, compétence élémentaire,
      (« habileté »)
2.    Posséder une gamme de compétences
      élémentaires et savoir dans une situation inédite,
      choisir celle qui convient : compétence élémentaire
      avec cadrage
3.    Savoir choisir et combiner plusieurs compétences
      élémentaires pour traiter situation nouvelle et
      complexe : compétence complexe.


                                                        34
Discussion 2
Incertitude engendrée par la notion de
  compétence

Logiques des évaluations : logique de
  régulation des processus versus logique
  d’appréciation de performance


                                         35
Contenus d’innovations par
    rapport à compétence-clefs

             Trois dimensions

•  Dimension curriculaire
•  Dimension organisationnelle
•  Dimension pédagogique



                                 36
Evaluation EDD (C7)
              (Lange 2011)

Indice qualitatif permettant de rendre
  compte du développement de
  dispositions chez les élèves participant
  à un projet DD




                                             37
Différents indicateurs

•  Indicateurs des ressources
   personnelles mobilisables dans l’action
•  Indicateurs de l’intentionnalité
•  Indicateurs de temporalité
•  Indicateurs de socialité
•  Indicateurs de corporéité

                                         38
Différents niveaux d’engagement

•    L'élève « agent »
•    L’élève « spectateur/réflexif »
•    L'élève « acteur »
•    L'élève « auteur »




                                       39
« Travailler ensemble » : une nécessité


•  Des élèves qui s’inscrivent dans un cursus scolaire
•  Des cursus partagés entre différents enseignants
•  Des dispositifs impliquant différents membres des équipes
   éducatives
•  Travailler ensemble pour coordonner les
   apprentissages des élèves, évaluer, valider.
•  Constats : peu de travail collectif
•  un travail collectif qui s’appuie essentiellement sur les
   affinités
•  quelques initiatives collectives sous l’impulsion du
   principal
                                                           40
Formes, fonctions et enjeux du travail collectif
              (Rogalski, 2002, Grangeat, 2010)


Configuration 1 : forme additive, fonction collaborative
Enjeu : cohérence entre les actions

Configuration 2 : forme complétive, fonction
  coopérative
Enjeu : congruence entre buts spécifiques et action
  de chacun

Configuration 3 : forme co-active, fonction débative
Enjeu : pertinence des interventions des individus, point
  de vue de chacun pris en compte, ressources
  produites par le collectif profitables à chacun.
                                                           41

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Les compétences dans le curriculum

  • 1. Les compétences dans le curriculum Maryline Coquidé maryline.coquide@ens-lyon.fr 1
  • 2. •  Curriculum ? Questionnements curriculaires •  Compétences ? Key competences, SCC •  Questions d’évaluation OCEP Cas de l’EDD 2
  • 3. Curriculum ? Ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction comportant les objectifs, les contenus, les méthodes, les matériels (les évaluations), les dispositions relatives la formation des enseignants De Landsherre 1982 3
  • 4. Curriculum •  Le curriculum comme processus de sélection dans la culture de ce qui fera l’objet d’une intention explicite et d’une activité planifiée d’enseignement (Forquin, 2008) •  Le curriculum comme plan et organisation visant à influencer les processus d’enseignement- apprentissage (Crahay, Audigier & Dolz, 2006) 4
  • 5. Curriculum Ensemble de savoirs et d’activités qui a pour objet la construction méthodique d’un plan éducatif, global ou spécifique reflétant les valeurs et les orientations d’un milieu et devant permettre l’atteinte des finalités et des buts d’un système d’éducation Legendre 2002 5
  • 6. Curriculum : itinéraire éducatif •  Curriculums scolaires et non scolaires •  Curriculums disciplinaires et non disciplinaires 6
  • 7. I X Contemporary Curricular Debates BIE Unesco Renato Opperti 7    
  • 8. 8
  • 9. The Curriculum and 5 Basic Roles (Jonnaert, 2009) Curriculum   II.  Adapts  the  educa+onal   I.  Facilitates  people’s   system  to  global,  na+onal   development  in  harmony   and  local  expecta+ons  and   with  their  environment   needs   V.  Assures  coherence   IV.  Implements   III.  Defines  educa+onal   of  the  plans  with   pedagogic  and   goals  and  orienta/ons   regards  to  the  goals   administra/ve  plans   and  orienta+ons   9
  • 10. Educational and curricular changes traditional vs alternative Fragmented Education systems education systems as facilitators of due to separated learning opportunities provisions   Traditional Alternative Ø Multiplication of institutions and Ø E ducation systems as wide, autonomous provisions strong and flexible range of disconnected between them (i.e. learning environments and between basic and secondary provisions that facilitate schools) personalized learning opportunities Ø S t r o n g t e n d e n c i e s t o w a r d s showing respect and care for the isolation and curricular diversity of groups and people segregation (i.e. special education, 10 vulnerability)
  • 11. Educational and curricular changes traditional vs alternative Disciplines/subjects Curriculum as dominating the processes of societal Curriculum build-up and development Traditional Alternative Ø Knowledge and disciplinary Ø Curriculum as a social build-up content are key organizers of the legitimated through a political, educational systems policy and technical agreement Ø Curriculum expressed through study Ø Powerful tool of educational programmes combining the policies reflecting the type of disciplinary, traditional and society pursued corporative logics Ø Curriculum as an educational tool that empowers teachers 11
  • 12. Educational and curricular changes traditional vs alternative Teachers Teachers co- delivering the developing the curriculum curriculum   Alternative Traditional Ø Te a c h e r s a s s u m e r o l e s a n d responsibilities as curriculum co- Ø Teachers participate in the developers within the framework of a processes of implementing triad (inclusive curriculum, inclusive reforms as well as in training and schools and inclusive teachers) capacity-building activities Ø T he triad aims to personalize Ø No curricular ownership nor education addressing social, cultural the creation of sustainable long- and individual diversities increasingly term commitments encountered in schools 12
  • 13. Sustainability in the Finnish Education system Social justice and equality Learning Ethos of trust culture High standards for all Balanced learning Professionalism of Supportive ethos teachers Early intervention, good welfare services Empowerment of teachers Individual approach, Good interplay with other strong support sectors Active role of students Good student-teacher Central role of curriculum relationships High quality of teacher Encouraging feedback education Basic Education System: comprehensive, non-competitive, national goals and guidelines, local implementation and innovation 13 Irmeli Halinen
  • 14. 课程发展, 在一个称作学校的地方…… Curriculum development, in a place called school ... 中欧基础教育课程发展论坛 唐江澎 2012年3月28日日 桂林 14
  • 15. Types curriculaires Alistair Ross (2000) •  Content-driven Curricula connaissances •  Objectives-driven Curricula compétences •  Process-driven Curricula expériences 15
  • 16. Compétence, compétences… Abondante littérature Tension compétences locales et fonctionnelles ou compétence générale et générative ? Conceptions sur la compétence : •  Objet (élève, activité, situation, connaissance, situation ?) •  État ou processus ? •  Cadre apprentissage et situations pour évaluation ? 16
  • 17. Approche par compétences : un débat Capacité d'agir efficacement dans un type défini de situations (Perrenoud, 1997). Le fait de savoir accomplir une tâche (Rey,1996) Un réseau intégré et fonctionnel constitué de composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptible d’être mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations (Allal, 2000) 17
  • 18. Compétences Un certain consensus : la compétence se situe du côté de l’action (mise en œuvre de tâche) et possède un ancrage dans une situation donnée (compétence située), elle nécessite un choix et une combinaison de ressources diversifiées (situation ou tâche complexe) (Jonnaert, 2004) 18
  • 19. Parenté entre compétence et socio-constructivisme •  S’affronter à des tâches complexes (tâches qui demandent aux élèves pour les résoudre le choix et la combinaison de plusieurs procédures) Confrontation à des problèmes pour modifier l’organisation mentale. . Idée d’action . Idée de mobilisation 19
  • 20. Intérêts de la notion de compétence (Carette, 2008) - La définition de la compétence par référence à une tâche évite la décomposition et la perte de sens et redonne de la finalité et du sens au savoir. - La définition de la compétence comme disposition à accomplir une tâche conduit à la mise en activité des apprenants. - L’approche par compétences redonne à l’apprentissage sa dimension de la transformation en profondeur du sujet. 20
  • 21. Key Competencies : recommandations pour la stratégie européenne Nécessité de doter les élèves, au cours de leur scolarité obligatoire, et chaque citoyen, sur le principe de la formation tout au long de la vie, de « compétences clés nécessaires à l’épanouissement personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et l’employabilité dans une société fondée sur la connaissance ». Recommandation du parlement européen. Journal Officiel de l’Union Européenne. Annexes p.2 21
  • 22. Cadre conceptuel du programme DeSeCo Compétences clés à partir de trois pôles, ces catégories étant elles-mêmes déclinées en compétences inter-reliées : •  se servir d’outils variés (langage, technologie) pour permettre aux individus d’interagir à bon escient avec leur environnement, •  pouvoir interagir dans des groupes hétérogènes, •  agir de façon autonome, prendre des responsabilités. 22
  • 23. Key competences (CE, 2006) Life Long Learning KC1 : Communication dans la langue maternelle KC2 : Communication dans une langue étrangère KC3 : Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologie KC4 : Culture numérique KC5 : Apprendre à apprendre KC6 : Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques KC7 : Esprit d’entreprise KC8 : Sensibilité culturelle 23
  • 24. SCC : 7 Compétences C1 : La maîtrise de la langue française C2 : La pratique d’une langue vivante étrangère C3 : Les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologique C4 : La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication C5 : La culture humaniste C6 : Les compétences sociales et civiques C7 : L’autonomie et l’initiative des élèves 24
  • 25. Discussion À qui s’adressent SCC (ou standards dans autres pays) ? Quel type de standards ? minimums, réguliers ou maximums ? Tension entre: - méthodes et contenus - situations d’apprentissage et situations d’évaluation -  Contenus réellement enseignés et standards 25
  • 26. OCEP : Evaluation des compétences du Socle au collège.(Prieur et al. 2011) - Objectiver l’évaluation pour -  Objectiver l’évaluation pour certifier d’une « réelle » donner du sens aux apprentissages maîtrise des compétences - Élaborer des situations -  Identifier des critères d’apprentissages favorables au d’évaluation le plus possible développement de compétence précis (tâche complexe, critères de -  une évaluation sous la réussite, une progressivité) responsabilité de l’enseignant - une auto-évaluation par les élèves, une posture d’étayage de l’enseignant Centration sur la validation Centration sur les apprentissages Du côté des élèves : une perte Du côté des élèves : une de sens implication à la portée de chacun 26
  • 27. PP0 / Approche par compétences Une distorsion : -  enseignement systématique et dirigiste (PPO) -  enseignement « socio-constructiviste » 27
  • 28. Approche par Compétences Approche par Objectifs Optique de Compétences : évaluer Objectifs : évaluer consiste à l’évaluation consiste à proposer une ou des prendre un échantillon situations complexes, qui représentatif d'objectifs spécifiques nécessitera (ont) de la part de et opérationnels et à générer un l'élève une production elle- échantillon de questions qui même complexe pour résoudre traduisent au mieux cet échantillon la situation. d'objectifs Type de Tâches complexes et inédites Nombreux items choisis qui questions traduisent un échantillon représentatifs d’objectifs. Ce que l’on La mobilisation des acquis La maîtrise de procédures. La évalue maîtrise de contenus. Validité et Privilégie la pertinence à la Etude de la fiabilité et de la fiabilité validité et la fiabilité validité suivant la théorie des Nécessité d’inventer de scores nouvelles techniques. Validité de contenu. Le rôle de la La situation fait partie Pas de situation ou situation situation intégrante de la résolution « prétexte » ou « habillage » Formes de Questions ouvertes longues Questions fermées ou ouvertes à questions (page blanche) réponses courtes 28
  • 29. « Pratiquer une démarche scientifique et technologique, résoudre des problèmes ». 29
  • 30. Site Éduscol : des moments variés d’une investigation Situations d’apprentissage et/ou d’évaluation : une même « matrice » - Un titre qui formule le sujet scientifique - La classe visée - La durée de la mise en œuvre de la situation proposée - La situation-problème, déclenchante, pour introduire le thème de la situation d’apprentissage ou d’évaluation - Le(s) support(s) de travail - Le(s) consigne(s) donnée(s) à l’élève, - Les domaines scientifiques de connaissances, les capacités à évaluer en situation (inscrites dans la grille de référence et relevant du socle commun) et les indicateurs de réussite - Les connaissances et capacités inscrites dans le programme de la classe visée, - Les aides ou "coups de pouce" fournis à la demande et au besoin (aide à la démarche de résolution, apport de savoir-faire, apport de connaissances) - Les réponses attendues. 30
  • 31. Site Éduscol : des moments variés d’une investigation Pas de progressivité dans les compétences attendues niveau 3ème 4ème 5ème 6ème le traitement des l’homme sur la Respiration du population de poisson rouge Hormones et Influence de Combustion Cellules de eaux usées Sujet sangliers puberté défense ADN Extraire des informations d’un fait observé, d’un document, 1 1 1 1 1 1 d’un document numérique Formuler une hypothèse 1 Mettre en relation 1 Décrire le comportement d’une grandeur 1 Proposer une expérience 1 1 1 Mettre en œuvre un protocole expérimental 1 Utiliser un appareil. 1 Faire un dessin scientifique 1 Réaliser un graphique, un tableau, un schéma, une figure 1 1 géométrique codée, un dessin scientifique ou technique en respectant des consignes et des conventions. Exprimer un résultat par une phrase correcte 1 1 Confronter le résultat au résultat attendu, valider ou 1 1 1 31 invalider l’hypothèse
  • 32. Evaluer des compétences? Une gestion des paradoxes (Carette) Les trois conditions d’une évaluation de compétences Première condition : présenter aux élèves des tâches complexes (tâches qui demandent pour les résoudre le choix et la combinaison d’un ensemble de procédures apprises). Deuxième condition : présenter aux élèves des tâches inédites (tâches que les élèves n’ont jamais rencontrées). Troisième condition : Il faut que les élèves maîtrisent effectivement les procédures nécessaires à la réalisation de la tâche. 32
  • 33. Evaluer des compétences? Une gestion des paradoxes (Carette) Aux trois premières conditions, est ajouté une quatrième. Les épreuves doivent présenter un caractère diagnostique : -  qui permet de comprendre les difficultés des élèves à résoudre des tâches complexes et inédites. -  qui permet d’aider les enseignants dans l’analyse du « savoir-mobiliser » de leurs élèves. 33
  • 34. Trois degrés de compétences (Rey et al., 2006) 1.  Savoir exécuter une opération en réponse à un signal : procédure, compétence élémentaire, (« habileté ») 2.  Posséder une gamme de compétences élémentaires et savoir dans une situation inédite, choisir celle qui convient : compétence élémentaire avec cadrage 3.  Savoir choisir et combiner plusieurs compétences élémentaires pour traiter situation nouvelle et complexe : compétence complexe. 34
  • 35. Discussion 2 Incertitude engendrée par la notion de compétence Logiques des évaluations : logique de régulation des processus versus logique d’appréciation de performance 35
  • 36. Contenus d’innovations par rapport à compétence-clefs Trois dimensions •  Dimension curriculaire •  Dimension organisationnelle •  Dimension pédagogique 36
  • 37. Evaluation EDD (C7) (Lange 2011) Indice qualitatif permettant de rendre compte du développement de dispositions chez les élèves participant à un projet DD 37
  • 38. Différents indicateurs •  Indicateurs des ressources personnelles mobilisables dans l’action •  Indicateurs de l’intentionnalité •  Indicateurs de temporalité •  Indicateurs de socialité •  Indicateurs de corporéité 38
  • 39. Différents niveaux d’engagement •  L'élève « agent » •  L’élève « spectateur/réflexif » •  L'élève « acteur » •  L'élève « auteur » 39
  • 40. « Travailler ensemble » : une nécessité •  Des élèves qui s’inscrivent dans un cursus scolaire •  Des cursus partagés entre différents enseignants •  Des dispositifs impliquant différents membres des équipes éducatives •  Travailler ensemble pour coordonner les apprentissages des élèves, évaluer, valider. •  Constats : peu de travail collectif •  un travail collectif qui s’appuie essentiellement sur les affinités •  quelques initiatives collectives sous l’impulsion du principal 40
  • 41. Formes, fonctions et enjeux du travail collectif (Rogalski, 2002, Grangeat, 2010) Configuration 1 : forme additive, fonction collaborative Enjeu : cohérence entre les actions Configuration 2 : forme complétive, fonction coopérative Enjeu : congruence entre buts spécifiques et action de chacun Configuration 3 : forme co-active, fonction débative Enjeu : pertinence des interventions des individus, point de vue de chacun pris en compte, ressources produites par le collectif profitables à chacun. 41