Le document traite du rôle essentiel de l'enseignant dans la transposition didactique interne, mettant en avant plusieurs responsabilités comme aider les élèves à exprimer leurs idées, faciliter les discussions, et encourager une démarche scientifique. Il souligne l'importance de guider l'action des élèves, d'organiser la communication, et de permettre aux élèves de faire des erreurs pour favoriser l'apprentissage. La conclusion insiste sur la nécessité pour l'enseignant d'adopter des stratégies d'apprentissage actives et non dogmatiques.

1. Le rôle de l'enseignant
dans la transposition
didactique interne
Réalisé par :
El Fane Radouane
El katib Mohammed
Laghouasli Hassan
Master pédagogie des sciences infirmières et techniques de
santé
Encadré par:
Pr. Selmaoui Sabah

2. plan
I. Introduction
II. Les rôles de l’enseignants:
1.Aider les élèves à exprimer leurs idées et à expliciter leurs conceptions.
2.Faciliter les discussions, organiser un débat scientifique.
3.Faire en sorte que les élèves acquièrent une démarche scientifique.
4.Favoriser le travail individuel et le travail en groupe.
5.Guider l'action.
6.Que faire quand on ne sait pas répondre aux questions des élèves?
7.Organiser la communication.
8.Comment échapper au jeu du chien savant.
9.Permettre aux élèves de faire des erreurs et montrer comment les erreurs
peuvent être bénéfiques.
III. conclusion

3. Introduction
• les enseignants sont confrontés à deux problèmes essentiels dans leur pratique d’enseignant :
la gestion du curriculum et la gestion de la classe (du point de vue de la discipline des
élèves).
• L’un des aspects les plus importants attaché à la gestion du curriculum concerne la
construction du savoir scolaire. C’est un processus complexe, influencé par de nombreux
facteurs qui a comme point de départ l’ensemble du savoir scientifique et comme point final
l’ensemble des connaissances acquises par les élèves.

4. • Le savoir scientifique subit de multiples transformations afin de se constituer en
tant qu’objet d’enseignement: ces transformations relèvent de ce que nous
nommons la « transposition didactique externe ».
• Les autres transformations qui se produisent dans le cadre du processus d’enseignement –
apprentissage, opèrent dans les relations professeur – élève et s’objectivent dans les
différentes formes du curriculum :formel, réalisé, caché (Philippe Perrenoud,1993 ) elles
constituent, pour nous la « transposition didactique interne ».
• Dans notre présentation on va faire le Zoom sur le rôle de l’enseignant dans la
transposition didactique interne; donc quelle sont ces rôles?

5. 1. Aider les élèves à exprimer leurs idées et à expliciter leurs
conceptions
• Quand les élèves arrivent à l'école, ils ont déjà des idées, des notions et des façons de
raisonner, ce que l'on appelle des représentations ou des conceptions. Ces conceptions sont
parfois compatibles avec les théories scientifiques, parfois incompatibles. Le rôle d'un
enseignant est aussi de faire émerger ces conceptions afin de s'appuyer sur elles pour les faire
évoluer en vue d'acquérir des connaissances scientifiques.

6. • Les conceptions que les élèves se sont construites pour organiser le monde dans lequel
ils vivent sont souvent différentes des conceptions scientifiques. Elles persistent
fréquemment après l'apprentissage, car elles prennent leurs racines très tôt dans le
développement de l'enfant, s'intègrent dans un registre affectif.

7. • Les conceptions (les anglais disent: Misconceptions) constituent souvent des
obstacles à l'apprentissage. Le fait de les connaître permet à l'enseignant d'adapter
les activités pour mieux les travailler. Il est souvent préférable de faire "avec" les
conceptions en tentant de les faire évoluer, plutôt que d'essayer à tout prix d'aller
"contre".

8. 2. Faciliter les discussions, organiser un débat scientifique
• Tout résultat d'expérience, toute interprétation de phénomène, toute élaboration
conceptuelle, toute classification proposée par un chercheur, est forcément discutable
dans un débat scientifique qui permet de confronter les idées et les arguments. Il s'agit
de faire comprendre aux autres sur quoi on se base pour faire cette proposition, comment
on organise ses observations, comment on inscrit cette proposition dans un ensemble de
savoirs déjà établis et acceptés

9. • Chaque résultat d'expérience renvoie à des discussions sur l'expérience elle-
même qui a permis de les obtenir, sur ses conditions, sur sa pertinence, sur sa
validité. Chaque lien établi entre différentes observations s'inscrit dans une
vision du monde qui n'est pas forcément partagée.

10. 3. Faire en sorte que les élèves acquièrent une démarche scientifique

11.  Le modèle "observation, hypothèse, expérimentation, résultat,
conclusion" est souvent utilisé dans les classes ,il est certainement plus
pertinent comme cadre général pour rendre compte des investigations, que
pour guider le déroulement chronologique des séances. De plus, il est
doublement critiquable :

12. • D'une part, parce que l'idée que l'observation est première est fortement
discutable : l'observation est toujours orientée par un cadre de pensée qui fait
que tel ou tel fait est pris en compte, considéré comme pertinent alors que tel
autre n'est pas "vu".
• Les travaux de Gaston Bachelard ont montré que la science part de problèmes,
et des questionnements qu'ils suscitent et des hypothèses avancées pour les
résoudre et non seulement d'observations.

13.  D'autre part, parce que l'expérimentation n'est pas le seul recours
pour assurer un énoncé scientifique. L'expérimentation suppose que
l'on puisse faire varier de façon sélective des facteurs susceptibles
d'engendrer un effet observable.
 En astronomie par exemple, on ne peut pas faire varier la place des
astres ou leur émission de lumière ; on organise des observations.

14. 4.Favoriser le travail individuel et le travail en groupe
• Le travail en groupe ne s'établit pas spontanément en classe.
• Le fait de travailler ensemble permet de confronter les idées, mais rend aussi parfois la gestion
de la classe plus délicate pour l'enseignant: Il s'agit de favoriser les investigations, les échanges
verbaux et procéduraux entre élèves, d'aider les élèves à émettre des hypothèses, à les tester, à
observer, à expliquer en argumentant, à faire des recherches documentaires.
• La plupart des enseignants procèdent de la façon suivante:
Les élèves sont répartis par groupes de trois ou quatre, chacun étant investi d'un rôle précis
(responsable de matériel, secrétaire, rapporteur de groupe...).

15. • Dans le groupe intervient alors une alternance de travail individuel et de travail collectif.
• Les investigations, les échanges verbaux, les émissions d'hypothèses, les
expérimentations, les observations, les explications, les argumentations, les recherches
documentaires se font toujours à deux niveaux :
Au niveau du groupe d'abord, puis au niveau de la classe, avec retour éventuel au niveau du
groupe après confrontation et définition en commun de nouvelles orientations de recherche.
Cette alternance entre travail individuel et travail collectif favorise la construction
progressive de connaissances scientifiques par les élèves.

16. 5. Guider l'action
• Guider l'action ne signifie pas "souffler la bonne réponse" et dire aux élèves ce qu'ils
doivent faire; c'est faire en sorte que les activités des élèves soient organisées,
suivies, productives, orientées vers un objectif maîtrisable de façon systématique.
• Guider l'action, c'est proposer des situations d'exploration, des questions sur le
monde ou bien faire en sorte que la question d'un élève devienne celle de la classe.

17.  Guider l'action, c'est aussi organiser les productions écrites permettant la communication sur
l'activité, faire en sorte que quelque chose puisse être construit dans la classe et confronté aux
connaissances des scientifiques, faire en sorte qu'il y ait un plan d'expériences et que les
résultats soient enregistrés.
• L'éducation scientifique, ce n'est pas seulement apprendre par cœur des faits, avoir
connaissance de phénomènes et de leur interprétation, c'est aussi comprendre comment ce
savoir scientifique a été établi, c'est à dire en réponse à quelle question sur le monde. Faire des
sciences nécessite de questionner sans relâche.


18. • Il faut donc que les élèves apprennent à questionner et à organiser leur
action pour pouvoir proposer une réponse. Le passage d'une question
initiale à une question opérationnelle demande un travail de reformulation.
 Il s’agit d’apprendre à être scientifique, d'apprendre à ne pas se contenter
de réponses dogmatiques mais à rechercher la compréhension de la
construction de la réponse.

19. 6.Que faire quand on ne sait pas répondre aux questions des élèves?
• Un chercheur accepte de ne pas immédiatement trouver une réponse à un problème soulevé.
• Il essaie en revanche de mettre en œuvre des expérimentations qui, en principe, lui
permettront de trouver des éléments de réponse. Avec l'aide du maître, l'élève se met en
situation de recherche. Le maître ne sait pas tout et n'a pas à tout savoir. Il peut dire: "Je ne
sais pas. Nous allons essayer de trouver ensemble." Il encourage les enfants à poser des
questions, à faire des observations et des recherches bibliographiques pour se familiariser avec
leur objet d'étude, à émettre des hypothèses qu'ils testent, à communiquer avec les autres.

20. • Le maître n'est pas l'unique détenteur de tout le savoir, il se place en position
d'apprendre avec les enfants et aussi par leur intermédiaire.
• Le maître dispose d'une compétence logique de traitement des informations qui lui
permet de cerner ce qui doit être recherché comme information. Il sait où et comment
chercher. Il accompagne les élèves dans cette recherche. Une question d'élève peut
conduire le maître à proposer d'organiser une recherche, soit par de nouvelles
expériences, soit dans la documentation.

21. 7.Organiser la communication
• Si le professeur veut être médiateur entre la science et les élèves, il faut qu'il soit accepté
en tant que médiateur par les deux parties. Or, pour les élèves, il est avant tout tenant et
représentant de la science. Il lui faudra donc s'efforcer d'être peu partisan, de prendre en
compte les opinions de chacune des parties afin d'aboutir à les concilier.
• L'enseignant peut aussi être médiateur entre les élèves .Son rôle est alors d'organiser la
communication en apparaissant le moins possible comme partie prenante. Et cependant, il
ne doit pas perdre de vue son objectif qui est d'aboutir à une connaissance scientifique la
moins approximative possible (la plus proche du savoir savant).

22. • Pour cela, il doit tout au long du dialogue - des débats ! - faire appel aux présupposés connus
de tous, recadrer le réel (la situation expérimentale), le recours à l'autorité étant tantôt une
dispense d'information (rôle qui peut être rempli par un document) tantôt un acquiescement
d'expert.
• L'observation de séquences de classes menées par des enseignants s'efforçant d'être
"médiateurs" révèle des choix relatifs aux rapports au langage, aux rapports à la science, à
l'affichage des enjeux :

23. • L'enseignant, "grand communicateur" avec les élèves est aussi l'organisateur de la
communication entre les élèves. Il reprend, reformule, répète mais aussi distribue les rôles.
• Le maître apporte des informations, privilégie une démarche scientifique, insiste sur le rôle
de l'expérience.
• L'élève doit être conscient de ce qu'il fait et pourquoi il le fait. Il y a donc à observer un mode
de conduite de la classe, une attitude de conduite de la classe, une attitude du professeur
dans sa démarche, la façon dont il guide les élèves.

24. • Les qualités de communicateur que nous allons développer dans les lignes qui vont suivre
nous ont été inspirées par Thomas Gordon dans : Enseignants Efficaces, 1981.
• Pour thomas Gordon, un enseignant pour être un bon communicateur, il doit surtout
éviter les ‘’messages de solution’’. Les messages de solutions peuvent être exprimés sous
diverses formes comme ‘’il faut que tu fasses’’, ‘’tu ferais mieux de’’, ‘’tu devrais’’…
L’enseignant qui émet ces messages cherche à résoudre son propre problème en
distribuant des solutions toutes faites à ses apprenants et il s’attend à ce que ces derniers
les appliquent.

25. On distingue plusieurs catégories de messages de solution.
a- Donner des ordres, commander
b- Avertir, menacer
c- Moraliser
d- Argumenter, persuader par la logique.

26. 8.Comment échapper au jeu du chien savant
• La plupart des jeunes pensent que l’école les oblige à jouer le «jeu du chien savant».
L’enseignant présente un cerceau à l’élève et lui ordonne : «Saute !» L’élève saute et, s’il
réussit, il reçoit une récompense. L’enseignant met alors le cerceau un peu plus haut et, si
l’élève saute bien, il a une autre récompense. La plupart des enseignants sont convaincus
que les récompenses motivent les élèves. Ils ont connu la même méthode lorsqu’ils étaient
eux-mêmes élèves.
• Les enseignants utilisent les promesses et les récompenses pour «motiver» les
élèves à apprendre certaines choses et à se conduire d’une certaine manière.

27.  Les élèves réagissent de multiples façons à ce jeu du chien savant.
• Certains se fatiguent vite de tous ces sauts, décident d’arrêter et laissent tomber
la récompense. D’autres s’efforcent de sauter le plus haut possible pour plaire à
l’enseignant.
• D’autres encore se mettent en colère et accusent l’enseignant de tenir le cerceau
trop haut. Enfin, plusieurs abandonnent le jeu, découragés par ceux qui sautent
mieux qu’eux et qui les ridiculisent.
• Cette méthode du « chien savant» ne cultive pas la motivation intérieure.il faut
opter pour une approche qui favorise plus d’autonomie.

28. 9.Permettre aux élèves de faire des erreurs et montrer comment
les erreurs peuvent être bénéfiques
• L'erreur est un moteur de l'apprentissage. On doit, lors de certaines séances, laisser les élèves
faire des essais et des erreurs.
• L'erreur n'est pas une faute, elle est obligatoire, elle est inhérente au processus
d'apprentissage. Il s'agit de passer d'une pensée commune à une pensée scientifique. C'est
une gymnastique intellectuelle permanente qu'il faut faire pour rectifier son point de vue
naturel basé sur l'expérience quotidienne.
• Prendre conscience de la différence entre sa conception et une autre plus valide permet de
mieux maîtriser cette conception scientifique qu'il faut s'approprier.

29. conclusion
• Certes les rôles que nous avons déclinés peuvent de manière générale s’appliquer à tous
les enseignants indépendamment de la discipline enseignée.
• En effet, l’enseignant doit disposer de techniques, de stratégies et de comportements
susceptibles de faciliter l’apprentissage de la matière.
• Il doit par conséquent se départir de toute attitude dogmatique et magistrale qui
présente l’inconvénient de dégoûter l’apprenant par rapport à l’objet de l’apprentissage.

30. En somme, il s’agit pour lui de se convaincre que le rôle majeur qui doit être le
sien n’est pas d’encombrer l’apprenant de connaissances qu’il aura du mal à
diriger, mais de lui donner des astuces en vue de l’amener à développer des
compétences . C’est d’ailleurs la vocation première d’un apprentissage.

31. BIBLIOGRAPHIE
• Enseignants Efficaces, Dr Thomas Gordon, 1981
• https://www.fondation-lamap.org/fr/page/11685/role-de-lenseignant-pendant-la-classe
• Revue de l’Université Sebha ,sciences humaines,numero 2 ,année 2014
• https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_21.html

32. MERCI POUR VOTRE ATTENTION