Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard

1. Philippe CLAUZARD
MCF
Université de la Réunion
Espe
De quoi pouvons-nous
faire l’économie dans
l’analyse du travail
enseignant ?

2. Bio recherches
• Mes recherches portent essentiellement sur les
processus d’apprentissage à partir du cadre
théorique de l’ergonomie cognitive et de la
didactique professionnelle.
• Elles interrogent la conceptualisation et le
concept de « glissement conceptuel », un
glissement « conceptuel scolaire » et un
glissement « conceptuel professionnel »…
• Articulation de 2 champs théoriques : la
didactique professionnelle et l’activité conjointe
en didactique (en arrière plan la psychologie
ergonomique)

3. Résumé :
• La constitution d’un corpus dans le cadre d’une recherche
d’intelligibilité du travail enseignant en termes de processus
d’apprentissages, de gestes d’enseignement et de gestes d’étude
exige en bien des cas un lourd investissement dans une optique
ergonomique et de didactique professionnelle (Pastré, 2011).
• Comprendre le travail d’un enseignant conduit à suivre son
intervention à la « loupe » et suivre les « effets » produits chez les
élèves, cela engage à comprendre une co-activité (Pastré, 2002) ou
activité conjointe (Sensevy, 2007).
• C’est tout un processus méthodologique auquel rêver. Rêver deux
niveaux d’interventions d'analyse du travail enseignant : celui de la
tâche de planification - conception personnelle et celui de son
opérationnalisation publique dans l'activité d'animation de classe ?
Une analyse des évaluations des élèves et des traces de leur
apprentissage pourrait compléter la démarche.
• Mais la faisabilité n’est pas toujours possible. De quoi pouvons-nous
faire l’économie sans trahir le projet de recherche ni le cadre
théorique ?
• Analyser le travail enseignant est une entreprise vaste : quelles
peuvent en être les limites ? Comment penser de nouvelles
manières d’investir ce champ ?

4. • Analyser le travail désigne pour l’ergonome l’ensemble
des démarches qui permettent de dire quelque chose sur
le travail humain. (Montmollin)
• C’est rendre intelligible l’action décrite au regard du but
poursuivi, passage de l’implicite du vécu à l’explicite de la
conscience réfléchie, (Vermesch)
• Intervention ergonomique => plusieurs dimensions, le
verbal, la posture, les déplacements, les regards, la
chronologie des micros évènements… les interactions, les
buts poursuivis, les prescriptions, les redéfinitions des
tâches prescrites, les activités réelles, les organisateurs
invariants, le genre professionnel, le modèle opératif
singulier, le style personnel…
• Champs de la psychologie ergonomique (Leplat), de la
didactique professionnelle (Pastré), de la clinique de
l’activité (Clôt).

5. Organisateur
Prescripteur Agent
Tâche à
réaliser
Tâche
prescrite
Tâche
prescrite pour
l’agent
Tâche
redéfinie
Tâche
actualisée
Tâche
réalisée ou
effective
Tâche réalisée
pour l’agent
Tâche
réalisée
pour
l’analyste
Activité
Leplat, 1997

6. • Centration sur le travail de l’enseignant, modèle de la
psychologie ergonomique et didactique du travail (Leplat,
1997, Pastré, 2011)
• Focus sur l’activité de coopération - communication entre
un enseignant et ses élèves, prise en compte de l’activité
de l’élève + du professeur
• Co – activité enseignant – élèves, « le prof est gagnant
lorsque l’élève gagne » au sein du jeu didactique (sensevy,
2007)
• Un agir communicationnel où les échanges de parole sont
très nombreux…
• Un agir planificationnel en amont où s’effectue des
hypothèses d’apprentissage des élèves…
• Un agir évaluateur… (le maillon faible ?)
• Les enseignants pour tâche de transmettre un patrimoine
(corps de savoirs) ; de mettre en scène des situations
générant un apprentissage, d’assurer une activité d’étayage
auprès des apprenants.

8. • Le métier d’enseignant est une profession
difficile à analyser… car si la place des
savoirs à transmettre occupe une place
importante, c’est en même temps un métier
très empirique… faits d’implicites…
• Toutefois, à l’étude, c’est une activité
organisée et discrétionnaire, aux buts
enchâssés…
• Des invariants, des gestes d’enseignements
• Des singularités, des modèles opératifs, des
stratégies enseignantes…

9. • la finalité enseignante demeure de tirer les élèves
du registre pragmatique (le faire, le réussir) vers
le registre épistémique (le comprendre,
l’assimilation d’un savoir = secondarisation).
• Le but de l’enseignant est de faire sortir du
monde de l’astuce et du bricolage pour conduire
vers celui du compris, contrôlable et transférable.
• Le passage entre registre est progressif, récursif,
diachronique…
• il prend des formes diverses selon l’âge des
élèves et il prend appui sur les connaissances
dont disposent les élèves pour les tirer vers
l’acquisitions de savoirs

10. • But n°1: mettre les élèves au travail (obtenir le calme, la
discipline scolaire pour instaurer un climat de travail),
• But n°2: provoquer des apprentissages,
• But n°3: induire du développement cognitif chez les élèves,
opérer la formation de concepts (propositions de Durand)
• Cette hiérarchisation donne sens aux autres buts.
• Néanmoins, paradoxalement, c’est le premier but (mettre au
travail) qui sert de régulateur de l’activité, non les deux autres
d’un ordre supérieur,
• Le contrôle de l’activité scolaire s’effectue donc « en
aveugle »…
• Cf. la boite noire de l’apprentissage, qu’apprennent-ils
réellement ? Ecoutent-il? Qu’entendent-ils?
• Le risque est de demeurer à des traits de surface : faire
travailler les élèves, faire en sorte qu’ils réussissent leurs
exercices ou manipulations sans se soucier des procédures
quils emploient, des erreurs qu’ils produisent, des
compréhensions effectives, partielles ou absentes...
• En bien des situations, l’enseignant avance en aveugle sur ce
terrain, il ne possède pas d’accès direct à la cognition des
élèves, à leurs apprentissages en train de se dérouler…
• L’évaluation de leurs appropriations est toujours indirecte, et
peut être incomplète…

11. • Dans les situations de travail habituel, le but est l’activité
productive : transformer le réel, un réel matériel, social ou
symbolique
• L’activité constructive est un effet non intentionnel de
l’exercice de l’activité productive. Transformer le réel
transforme l’individu
• L’école inverse les choses : pour les élèves, le but devient
l’activité constructive (apprentissage et développement) qui
va s ’ appuyer sur une activité productive, une tâche à
effectuer qui va servir de moyen pour générer de l’activité
constructive, du développement chez l’élève.
• La tâche scolaire devient prétexte, mais prétexte nécessaire
et incontournable, à l’apprentissage.
• « Le but de l’enseignant est alors de viser un but
d’apprentissage - développement par le truchement
d’une tâche qui le suscite ».

12. • Le concept est le résultat final de cette activité de
conceptualisation et on peut penser qu ’ il conserve
toujours la trace du processus qui a permis de le
construire.
• Donc en toute rigueur, selon Pierre Pastré, un
concept ne se transmet par. Il est construit par un
sujet. On peut transmettre des représentations, des
savoirs ; on ne peut pas transmettre des concepts.
• Les concepts ne peuvent être que le résultat d’une
activité de conceptualisation ; ce fut l’intuition de Piaget :
la dimension constructiviste de l’apprentissage. Quelle
est la différence entre savoir une chose et la
conceptualiser. Est-ce le même écart qu’entre savoir par
cœur ou pouvoir reconstruire car on a assimilé toutes les
propriétés et leurs interrelations de l’objet dans son
répertoire cognitif personnel?

13. l'enseignant
concepteur -
planificateur
l'enseignant
animateur et
facilitateur
l'enseignant
évaluateur

14. institutionnalisation
finir le jeu :
fixer et partager le savoir
enrôlement
Rentrer dans le jeu
dévolution
Se prendre au jeu
action
Jouer au jeu
régulation
Conduire le jeu:
l’intrigue ou script
didactique, bilan
d’étape, synthèse…
étayage
Aider le jeu: réponse individuelle à
des élèves en difficultés
secondarisation +
métacognition
penser au jeu et le jeu :
exercer des activités de pensée sur
le savoir et ses stratégies

15. cours rêvé
cours planifié
cours ajustécours réalisé
cours analysé

16. PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE 2015
Le travail révélé : la
prise de conscience
de compétences
professionnelles
Le travail
impossible :
évaluer la
formation de
concepts par les
élèves
Le travail
invisible :
planifier des
interventions
Le travail
visible : animer
des séquences
et la classe…
Le travail
stylisé dans
une singularité
professionnelle
Le travail adossé
à un genre
professionnel de
pratiques
Le travail
instrumenté au
sein de gestes de
classe (gestes
d’enseignement
/gestes d’études)

17. • Au regard des incertitudes,
des triples fonctions, mais
aussi des contextes…
• penser les nouvelles
manières d'investir ce
champ de la planification –
conception de classe
• reconsidérer les
interventions d'analyse du
travail enseignant selon
deux niveaux :
• celui de la tâche de
planification - conception
personnelle et celui
de son opérationnalisation
publique dans l'activité
d'animation de classe.
observation et
analyse de
planification-
conception de classe
(l'enseignant
concepteur -
planificateur)
observation et
analyse de
l'animation de
classe
(l'enseignant
animateur et
communicant)
observation et
analyse des
évaluations
(l'enseignant
évaluateur)

18. • Vouloir tout investiguer , vouloir tout faire ? Un
écueil ?
• Réduire ses ambitions méthodologiques ? Utiliser
des outils plus « légers »?
• Segmenter ses recherches ? Mais risquer de perdre
la richesse de perspectives d’ensemble?
• J’ouvre ainsi le questionnement, le débat…
• … très ciblé bien sûr approche analyse du travail et
métier… d’enseignant (avec paradigmes de DP,
psycho ergo, action conjointe)

19. Références
• CLAUZARD P.- Les glissements conceptuels : un observable de
secondarisation en classe élémentaire de grammaire, Revue
Éducation & Didactique, 8-3, 2014, 23-41.
• PASTRE P. (2011), La didactique professionnelle, approche
anthropologique du développement chez les adultes. Paris : PUF,
coll. Formation et pratiques professionnelles.
• SENSEVY Gérard, « Notes sur la notion de geste d’enseignement »,
Travail et formation en éducation [en ligne], 5 | 2010, mis en ligne
le 04 juin 2010, consulté le 17/12/ 2014. URL :
http://tfe.revues.org/1038
• SENSEVY G. & MERCIER A. (2007), Agir ensemble : l’action
didactique conjointe du professeur et des élèves, Rennes, Presses
universitaires de Rennes.
• VINATIER I. (2009), Pour une didactique professionnelle de
l’enseignement, Rennes, Presses universitaires de Rennes.