Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement

Philippe Clauzard
MCF UNIVERSITE DE LA REUNION – ESPE
Laboratoire ICARE
©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

INTRODUCTION
§ Dans ce cours, nous allons revoir les théories de l’apprentissage et aller un
plus loin dans l’intelligibilité des situations d’enseignement apprentissage
avec la présentation de quelques modélisations issues de la recherche en
éducation.
§ Une modélisation est un modèle représentant le fonctionnement de
quelque chose, en général pour expliquer le fonctionnement d’u
phénomène, il tend à simplifier par catégorisation et généralisation
(montée en abstraction du modèle.)
§ Le premier modèle déjà très ancien est celui du triangle, le triangle
pédagogique avec 3 pôles : formateur/enseignant, savoir, apprenant. Ce
triangle a été décliné en triangle didactique qui donne plus de place à la
question des savoirs. Selon l’importance ou l’éclairage donné à l’un des
trois pôles, l’enseignant privilégie une entrée d’apprentissage.
§ Les grandes théories de l’apprentissage sont aussi des modèles :
transmissif, béhavioriste ou socioconstructiviste dont nous verrons une
comparaison terme à terme.
§ On verra également qu’aux processus d’apprentissage correspondent des
processus d’enseignement. Il y a un vrai couplage entre enseigner et
apprendre, l’un ne va pas sans l’autre. Ce que nous verrons avec les modèles
d’analyse des situations de classe de Bucheton, Sensevy ou Bruner, Brousseau ou
encore Mosconi.

PROCESSUS APPRENDRE
§ DESSINER UNE REPRESENTATION QUE VOUS AVEZ DE
L’APPRENTISSAGE
§ MONTRER VOS DESSINS

DES DESSINS REPERES DANS D’ANCIENS LIVRES… QU’EN PENSEZ-VOUS ?

TROIS PROCESSUS POUR FAIRE APPRENDRE
§ Enseigner: Ce processus privilégie l'axe professeur – savoir,
l’enseignant apparaît alors comme un spécialiste de sa discipline
d’enseignement (c'est le cours magistral ou le cours dialogué)
§ Former : ce processus privilégie l'axe professeur - élève, d'où des
règles à définir sur les rapports professeur / élève, des
négociations, des formats particuliers (c’est le cours accompagné
avec une forte relation pédagogique, la différenciation
pédagogique, la personnalisation…)
§ Apprendre : ce processus privilégie l'axe élèves – savoirs, cela
sous-entend que les élèves accèdent au savoir directement, sans la
médiation forcée du professeur, il s’agit des formes de travail en
groupes ou par ateliers, dans lesquelles l’enseignant s’efface,a près
avoir très largement anticipé/préparé (il est difficile d’accepter
cette prise de recul, surtout chez les débutants)

MODELE DU TRIANGLE PÉDAGOGIQUE DE HOUSSAYE

MODÈLE DU TRIANGLE DIDACTIQUE
Stratégie d’apprentissage, mécanique d’apprentissage,
processus / opérations cognitives, secondarisation-
conscientisation du savoir & métacognition – glissement
conceptuel (bilan « méta » cognitif et conceptuel)
enseignant
savoir élève
Tâche
scolaire

à Les pédagogies dites de la transmission, de la
connaissance ou de l’empreinte. Souvent appelées
pédagogie traditionnelle, elles sont centrées sur
la transmission des savoirs constitués et le
discours magistral du prof.
à L’acte d’enseigner implique chez les élèves le
fait de recevoir un savoir déjà structuré par
l’enseignant et de le transformer en réponse,
performance, savoir.
à Mais pas nécessairement le fait de le
construire, c’est-à-dire de se l’approprier
personnellement.
à Ces pédagogies sous-estiment ainsi le rôle de
l’élève et de ses processus cognitifs dans la
construction de son savoir par lui-même .
PÉDAGOGIE CENTRÉE SUR L’ENSEIGNANT
APPRENTISSAGE ECOUTE ATTENTIVE
PRISE DE NOTES
RELECTURES
(attention à l’ennui !)
Pédagogie de la conférence

à Les pédagogies dites de la systématisation de type
« Bled » ne favorisent pas un apprentissage par le « faire »,
c’est-à-dire la manipulation, l’expérimentation, puis la
confrontation au groupe, mais des exercices à effectuer.
à L’élève est seul face à lui-même et ses conceptions,
sans motivation ni déséquilibre provoqué par un « conflit
socio cognitif »… toutefois le savoir est segmenté et l’élève
lambda est conduit à s’exercer étapes après étapes...
à La situation est confortable, les connaissances en stock
ne sont pas remises en question…
à En revanche, ces pédagogies permettent de renforcer
des acquisitions expérientielles au moyen d’exercices
d’entraînement qui systématisent en vue d’automatiser des
procédures apprises par exemple en calcul ou en
orthographe…
à Fondée sur les théories d’apprentissage
comportementaliste, qui mettent en avant l’acquisition de
comportements, il s’agit, ici, de graver avant tout en
mémoire des savoirs, dans le stock interne chez l’élève.
PÉDAGOGIE CENTRÉE SUR L’OBJET DE SAVOIR
APPRENTISSAGE
ENTRAINEMENT
SYSTEMATISATION
CONDITIONNEMENT
(attention : éviter le
dressage éducatif ! )
Pédagogie technologique ou de la systématisation

à Dans les pédagogies centrées sur l’apprenant, il est
mis à sa disposition des moyens d’apprendre, des
moyens de réussir.
à Les pédagogues de l’apprentissage s’efforcent de
mettre en place des conditions et situations
d’apprentissage afin que les élèves apprennent et
tentent d’être des médiateurs. (cf. le tutorat, la
différenciation)
à Ici, on s’intéresse à la manière de s’approprier les
savoirs: on ne s’intéresse pas seulement à l’acquisition
de contenus, mais aussi aux démarches que mettent en
œuvre les apprenants.
à Fondé sur les théories constructivistes,
l’apprentissage implique des processus internes actifs
du sujet, qui interagissent avec le milieu environnant.
Ces pédagogies dites actives font du savoir le produit
de l’activité de l’élève .
à L’enseignant développe un rôle de guide qui fait
apprendre, aide l’apprenant dans son travail en classe ,
et met en œuvre des pédagogies, qui intègrent les
processus d’apprentissage des apprenants. Ici rien ne
vaut que pour le sujet, par le sujet. On s’intéresse au
fonctionnement cognitif et affectif de l’apprenant.
PÉDAGOGIE CENTRÉE SUR L’ÉLÈVE
APPRENTISSAGE
REFLEXION
RECHERCHE = ESSAIS-
ERREURS
DECOUVERTE - STRATEGIES
(attention : gérer le temps et
les leadership !)
Pédagogie dite socio – constructivistes

MODÈLES DES THÉORIES D’APPRENTISSAGE
§ Source https://business.solerni.com/tag/behaviorisme

MODÈLES DES THÉORIES D’APPRENTISSAGE
Modèle transmissif Modèle behavioriste Modèle socioconstructiviste
L’erreur Effet regrettable Défaut d’élaboration du
programme
Outil capital: apprendre des
erreurs en les analysant et cherchant
leur logique
Savoir agir, savoir résoudre
Arborescente (carte mentale)Progressivité
Une banque de ressources
D’assimilation/accommodation
Procédures pour réussir
Savoir académique
Stockage en mémoire
Une fin en soi
Une structure découpéeSupport livresque
Exercices simples à
compliqués…
Le problème, ou situation
problématique
Le projet, le défi à relever
L’étude de cas
La prise de notes
La récitation Le test, le QCM
Conception du savoir
La logique
L’enseignant
L’enseignement
L’évaluation
L’élève
Le matériel didactique
L’activité d’apprentissage
Une ressource
Utilisation
Les tâches scolaires, réflexion
Faire développer compétences
Acteur, constructeur de son S
GuideEntraineurEntraineurDispensateur
RéacteurRécepteur
Un objet/machine…
S’appliquer
Savoir faire
Couvrir la matière
D’accumulation
Linéaire
D’organisation
Faire atteindre les
objectifs visés
Briques de
connaissances

COMPARAISON DE 3 MODÈLES D’APPRENTISSAGE

COMPARAISON DE 3 MODÈLES
D’APPRENTISSAGE
A LIRE SUR MON SITE INTERNET :
www.philippeclauzard.fr

Pédagogie transmissive Pédagogie comportementaliste
Pédagogie constructiviste

ü Le modèle transmissif = il renvoie à la maïeutique de
Socrate ou la scolastique => élève comme
cerveau à remplir : mémorisation, « apprendre par
cœur »
ü Le modèle béhavioriste/réflexologique = cela renvoie
au réflexe => élève comme machine à apprendre
(qcm, systématisation, mémorisation, récitation,
exercices…)
ü Le modèle cognitiviste/constructiviste = c’est le
principe du traitement de l’information =>le
constructivisme piagétien : construction des
apprentissages… et en groupe : le
socioconstructivisme de Vygotski => élève avec
cerveau à réorganiser (la situation problème)
ü Le modèle connexionniste/connectiviste = il s’agit
de construire des savoirs et les traiter en réseaux =>
élève avec cerveau à organiser en réseaux de savoirs,
avec l’emploi des ressources numérique (la carte
mentale, les hyperliens…)
4 / 5 MODELES d’APPRENTISSAGE A RETENIR

4 / 5 MODELES d’APPRENTISSAGE A RETENIR

BRUNER, PIAGET,VYGOTSKI : DES
AUTEURS INCONTOURNABLES A LIRE
18

Au regard de ces photographies, quelles sont les
pédagogies choisies ? A quels principes
d’apprentissage peuvent-elles renvoyer? Qu’est-ce
qu’apprendre selon chacune de ces images ? 19

LE CHEMINS DES OPÉRATIONS MENTALES
Percevoir (par la
vue, l’ouïe, le toucher),
perceptions visuelles,
kinesthésiques,
auditives)
Évaluer, se
représenter,
Évoquer des
images mentales,
se mettre en projet
Traiter l’information,
Catégoriser
(comparer, différencier,
reconnaitre… )
Repérer les différents
paramètres
Déterminer des liens
logiques, mettre en
relation, se confronter
à des résistances,
élucider
Inférer (déduire) une
explication
Raisonner
(reformuler,
synthétiser,
réfléchir…)
Former un concept,
abstraire (glissement
conceptuel, écrits
réflexifs, discours
d’explicitation,
formaliser…)
Intégrer et
restructurer
(assimilation vs
accommodation),
transférer et
réinvestir
EN CLASSE, CIRCULENT DES SAVOIRS A FAIRE APPRENDRE ET POUR LES
APPRENDRE LES ELEVES DOIVENT MOBILISER/ACTIVER DES OPERATIONS
MENTALES/INTELLECTUELLES DITES COGNITIVES

PERCEVOIR
EVALUER, SE
REPRESENTER
CATEGORISER
METTRE EN
RELATION
LIER, RELIER
DELIER
INFERER
INTEGRER
RESTRUCTURER
différenciercomparer
reconnaitre
trouver les
liens logiques
repérer
les différents paramètres
raisonner conceptualiser
assimilation
accomodation
Synthèse documentaire par Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion ESPE - ICARE
LES ELEVES DOIVENT ACTIVER DES
OPERATIONS COGNITIVES QUI PRESENTENT UN
ASPECT DYNAMIQUE…

§ Percevoir: Le cerveau perçoit des éléments de notre environnement et des sensations issues de notre
corps. Des structures de notre cerveau traitent nos perceptions: observations, sensations, émotions, etc.
§ Evaluer, se représenter : nos neurones codent les objets et les situations perçues de l‘environnement
physique, social et culturel. Et les confrontent aux représentations mentales qui sont en mémoire. Toute
interprétation de nos perceptions, de nos sensations en est une représentation mentale. La
représentation mentale est un modèle réduit et simplifié de la réalité extérieure.
§ Pour comprendre, il faut catégoriser. Il faut faire appel à la catégorisation. C’est-à-dire réaliser une
catégorie ou affecter un objet à une catégorie existante. C’est une manière de structurer la connaissance,
la comprendre et la mémoriser. La catégorisation va permettre de classifier, de sérier et de résoudre des
problèmes, de conceptualiser. C’est-à-dire de former des concepts (des catégories abstraites et
généralisées avec des propriétés spécifiques). La catégorisation intervient dans les processus de
reconnaissance et d’identification des objets, de compréhension, de raisonnement et de résolution de
problèmes.
§ La mise en relation permet de connecter les connaissances entre elles, cela va affiner la
conceptualisation. Similarités, variables… permettent de mieux saisir par l’esprit un phénomène; la mise
en relation permet de définir des champs conceptuels.
§ L’inférence est la production de nouvelles connaissances qui n’étaient pas présentes dans l’esprit de
l’individu.
§ Intégrer ou restructurer ses connaissances est l’ultime phase d’un apprentissage, de la rencontre avec
une connaissance ou une situation inédites. Au sens de Piaget, on incorpore les objets de savoir nouveau
à la structure cognitive d’accueil du sujet (c’est l’assimilation) ou bien il convient de réélaborer ses
connaissances pour que les objets de savoir trouvent leur place dans la structure cognitive du sujet (c’est
l’accommodation). Dans les deux cas, c’est un souci d’équilibration entre le nouveau (de l’apprentissage) et
l’ancien (ce que l’on sait déjà) qui est recherché. Il s’agit là de la théorie des schèmes (des structures
d’action mentales ou physiques) et de l’apprentissage selon Jean Piaget.
§ Apprendre à Traiter l'information, c’est Catégoriser (comparer, reconnaître, différencier ou discrimi-
ner); Mettre en relation (repérer différents paramètres, trouver liens logiques); Raisonner; Conceptualiser

QUEL CHOIX D’OPÉRATION MENTALE ?
- La pensée inductive est l’opération mentale par
laquelle un sujet confronte des éléments pour en
faire émerger des points communs
(caractéristiques, relations, structures abstraites
communes…)
- La pensée déductive est l’opération mentale par
laquelle un sujet se place du point de vue d’un
principe que l’on va expérimenter. C’est
l’application de la règle.
- La pensée dialectique est l’opération mentale
par laquelle un sujet met en interaction des lois ou
des concepts, fait évoluer des variables dans des
sens différents afin d’accéder à la compréhension
d’un système que l’on a ainsi fait bouger…
- La pensée divergente est l’opération mentale par
laquelle un sujet met en relation des éléments
appartenant à des domaines différents, établit des
associations nouvelles, des rapports originaux
entre les choses, les mots, les notions et les
registres d’explication.
CF. P.HILIPPE MEIRIEU

MECANIQUE PIAGETIENNE D’APPRENTISSAGE
25
PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015

ASSIMILATION:
CROISSANCE DE LA CONNAISSANCE À STRUCTURE ÉGALE
Structure initiale de connaissances
Nouvelle
connaissance
Structure finale de connaissances
ASSIMILATION
Croissance à
structure égale

ACCOMMODATION:
RÉORGANISATION DE LA STRUCTURE DE CONNAISSANCES
Ancien équilibre
Nouvel équilibre
Phase de déséquilibre
ACCOMODATION

APPRENDRE : C’EST TRAITER
DE L'INFORMATION ET DES CONTENUS !
§ Apprendre : c’est catégoriser (comparer,
reconnaître, différencier ou discriminer);
trouver les liens logiques; repérer les
différents paramètres, mettre en relation,
raisonner; généraliser, conceptualiser,
secondariser… (Paradigme des sciences
cognitives)
§ Apprendre: c’est acquérir des contenus de
savoir au moyen de ces opérations mentales
à mobiliser en classe; car apprendre
durablement n’est pas apprendre par
coeur...
§ Dans la fiche de préparation, il convient
donc d’employer des verbes d’actions, à
lier aux étapes successives
d’appropriation du savoir...

VERBES D’ACTION COGNITIVE
POUR RÉDIGER SA « PREP »Domaine de l'Observation:
Percevoir Saisir par le sens et l'esprit
Estimer Apprécier la valeur, l'importance d'une chose; estimation de la valeur, du nombre, de
l'importance ou de la grandeur des choses. Se rappeler Se souvenir, avoir présent à l'esprit Retrouver
une information déjà enregistrée dans un but précis.
Reconnaître Suite à un stimulus, à une rétroaction, juger la chose comme déjà connue.
Découvrir Résoudre, action de trouver ce qui était inconnu, caché
Explorer Étudier, sonder, chercher à connaître par l'observation
Rechercher Opération menée en vue de retrouver un élément déterminé dans une structure de
données. Une activité méthodique qui se déroule en respectant un ordre logique, des principes
raisonnés et des savoirs éprouvés. Explorer de façon plus systématique.
Domaine du Traitement de l’information :
Juger Apprécier, considérer, examiner pour se faire une opinion. Analyser des informations à partir de
critères ou de biais personnels, porter un jugement et le justifier, prendre une
décision s'il y a lieu. Identifier Déterminer la nature d'une chose en la nommant. Déterminer le
caractère permanent et fondamental. Percevoir, discriminer, reconnaître, associer, nommer des
propriétés, des attributs, des caractéristiques d'objets, des informations, des phénomènes.
Localiser Déterminer la place, le lieu en rapport ou non avec l'origine. Relier Établir un lien sans
intégration organisationnelle Combiner Réunir des éléments en fonction d'une intégration
organisationnelle. Mettre en relation des éléments (objets, concepts, informations, phénomènes) qui
ont des liens apparents ou non afin d'en élargir leur compréhension.
Abstraire Opération de l'esprit qui isole d'une notion un élément en négligeant les autres.
Conceptualiser, dégager les caractéristiques essentielles d'un concept avec l'intention de réaliser de
nouvelles relations
Comparer Établir un rapprochement pour mettre en évidence un trait commun établir des
ressemblances ou des différences
Mettre côte à côte des objets, des informations, des phénomènes dans le but d'identifier des
ressemblances et des différences dans leurs attributs.
Discriminer Discrimination multiple: habileté de l'apprenant à pouvoir distinguer nettement entre
plusieurs stimuli (objets, symboles, activités, personnes) appartenant au même ensemble.
Catégoriser Regrouper sans hiérarchie des segments d'information semblables en fonction d'un ou de
quelques caractères communs.
Définir Donner la définition, indiquer de manière précise; énonciation des caractères essentiels, des
qualités propres à un être ou à une chose [...]
Formuler les qualités de base d'une idée ou d'une chose dans le but d'identifier sa signification précise.
C'est la formulation de qualités essentielles et non le rappel ou la répétition d'une définition apprise.
Ordonner Mettre en ordre, classer. Regrouper des éléments en fonction d'un (ou de plusieurs) de
Organiser Opérationnalisation de l'ordonnancement (arranger pour fonctionner). Placer un élément
dans un système, arranger, structurer, classer, ordonner les composantes d'un objet, d'une
information, d'un phénomène Reconstituer Former de nouveau, refaire le même modèle
Restructurer Réorganiser, réindexer.
Domaine de la Régulation :
Arrêter un plan Ordonnancement temporel et description des activités et des ressources qui seront
nécessaires à l'atteinte d'un ou plusieurs objectifs
Appliquer Utiliser un modèle général de solution, appris antérieurement, pour résoudre un problème
concret, particulier. Mise en pratique, vérifier la faisabilité, aspect praxique.
Faire des déductions Opération mentale, processus logique de raisonnement qui consiste à dégager
des données particulières à partir d'une ou de quelques propositions générales explicites. aller de la
loi à ses applications, passer de l'abstrait au concret, de l'ensemble à ses éléments: c'est donc faire
une analyse Inférer Tirer une conséquence d'un fait ou d'un principe; opération logique par laquelle
on admet une proposition en vertu de sa liaison avec d'autres propositions déjà tenues pour vraies.
Assigner une signification qui va au-delà de l'information disponible. Supposer, présumer d'un résultat
à partir des expériences et des connaissances antérieures.
Transférer Usage fait de connaissances acquises dans une situation nouvelle. Le transfert est la
capacité de mettre en oeuvre des savoirs ou des savoir-faire dans des situations différentes de celles
de l'apprentissage
Enclencher un processus d'accommodation Adaptation pour faire convenir. Restructuration
cognitive, réélaboration des schèmes
Enclencher un processus d'assimilation Processus d'absorption et d'intégration d'expériences
nouvelles à une structure intellectuelle préalablement organisée.
Domaine de la Création:
Décrire Faire une description dans ses propres mots, raconter. Fournir les catégories nécessaires de
propriétés, d'objets, d'événements et/ou de relations concernant un référent donné
Expliquer Action de faire comprendre les causes ou les raisons d'être d'un fait, d'un phénomène,
d'une chose. Évaluer Élaborer Produire par un long travail intellectuel. Élaborer des hypothèses:
élaborer un ensemble de suppositions qui permettent soit d'expliquer certains faits, soit
d'envisager une piste de solution. Cet ensemble est considéré comme une simple vue de l'esprit tant
que les faits n'ont pas été vérifiés. Interpréter Voir selon un point de vue particulier, donner un sens à
[...], tirer une signification de [...], cela implique en général une explication hypothétique et
personnelle. Généraliser Raisonner en étendant à un ensemble ce qui est observé sur un nombre
limité de cas. Formuler des relations, des principes, des lois, des règles concernant tous les cas d'une
classe ou d'une catégorie d'événements. Analyser Décomposer un tout en ses parties, étudier,
examiner. Séparer les éléments ou parties constituantes d'un tout quelconque, de manière à saisir les
liens et les relations entre soit les différentes parties ou éléments, soit les parties ou éléments et le
tout. Faire la synthèse Opération intellectuelle par laquelle on rassemble des éléments de
connaissance en un ensemble cohérent.
Inventer Donner naissance à un produit qui a une signification et qui est reconnu par les autres
comme ayant une valeur. Ce processus implique l'originalité et la nouveauté.

§ DESSINER UNE CLASSE D’ENSEIGNEMENT TELLE QUE VOUS
L’IMAGINER : QUELLE EST LA PLACE DES ELEVES ? QUELLE EST LA
PLACE DU PROFESSEUR ? COMMENT SE MATERIALISENT LES
INTERACTIONS ?
§ MONTRER VOS DESSINS
PROCESSUS ENSEIGNER

Disposition de classes renvoyant à
une méthode ou théorie d’apprentissageDES DESSINS issus du
web… QU’EN PENSEZ-VOUS?

Photos des interactions prof/élèves en classe

§ La classe flexible est une technique originaire des États-Unis et
du Canada. Elle permet plusieurs avantages pédagogiques. Elle
a été pensée en vue de rendre une classe plus accueillante
et favorable à un apprentissage efficace. Par classe flexible,
on entend une salle où l’enseignant peut choisir le meilleur
aménagement possible pour le bien de ses élèves. Ces
derniers ont la possibilité de s’asseoir de différentes façons. La
disposition des sièges est modifiable en fonction des besoins.
§ Toutefois, il ne s’agit pas seulement de déplacer la place des
tables et chaises. Dans une classe flexible, un élève a le droit de
travailler dans différentes positions. Ce qui signifie qu’il peut
travailler en étant debout, en restant assis ou même allongé.
§ En plus des meubles habituels, dans une classe flexible, on peut
utiliser des canapés, des fauteuils, des tabourets, des ballons de
gym, etc. Il faut donc mettre à disposition des élèves différents
types de meubles pour leur donner le choix. L’enseignant peut
faire preuve de créativité et ajouter des accessoires utiles,
comme : tapis, pouf, caisses de lait, chaise berçante, vélo
pupitre, coussins, etc.
§ Le cadre est à aménager dans l’objectif de s’adapter aux
besoins de chaque élève. Comme chaque enfant a ses
préférences et sa façon d’être à l’aise, offrir à chacun le pouvoir
du choix permet d’assurer son épanouissement. En parlant d’«
aménagement », il n’est pas uniquement question de
décoration. En effet, la remise en question de la
pédagogie est aussi importante. En vue de garantir un véritable
changement comparé aux méthodes traditionnelles,
l’enseignant doit connaitre les besoins de chaque élève. Les
cours doivent être plus personnalisés, les élèves doivent avoir
plus d’autonomie.
§ Le modèle de classe flexible a notamment été popularisé en
France par Céline Alvarez dans son livre, les lois naturelles de
l’enfant.
§ EXTRAIT DU SITE:
https://www.lasalledesmaitres.com/amenagement-classe-
flexible/
Notion de Classe Flexible (voir vidéo sur mon site)

VIDÉO A VOIR CHEZ SOI : CONFÉRENCE D’ANDRÉ TRICOT,
L’INNOVATION PEDAGOGIQUE, MYTHES ET RALITÉS…

Ø LA NOTION DE GESTE PROFESSIONNEL VA ETRE CENTRALE
DANS CE DERNIER CHAPITRE SUR LE PROCESSUS ENSEIGNER…
Ø Dominique Bucheton (2009) définit le concept de geste professionnel comme une
action « pour faire agir ou réagir l’autre » selon certaines préoccupations. Inscrit dans
la professionnalité, ce geste de l’enseignant est adressé aux élèves. Elle conçoit la
définition des gestes professionnels comme difficile car "la nature complexe de ces
gestes (qui incluent des gestes langagiers, des gestes de travail, des gestes
didactiques et éducatifs) renvoie à des champs théoriques différents". Extrait du livre
de D.Bucheton et O.Dezutter 2008 "Le développement des gestes professionnels dans
l'enseignement du français".
Ø « S'intéresser aux pratiques réelles, ordinaires des enseignants de français dans des
contextes divers est devenu aujourd'hui une urgence si on veut mieux comprendre les
réussites ou les ratés apprentissages des élèves. Comment les enseignants s'y
prennent-ils vraiment ? Y aurait-il manières de faire, des gestes professionnels plus
efficients ou d'autres au contraire qui empêchent les élèves d'apprendre, qui les
inhibent ? Peut-on mieux comprendre les décisions qui se prennent dans l'urgence de
la dynamique de la classe ? Où prennent-elles leur source? Dans les modèles
didactiques anciens ou plus récents, l'expérience de la classe? Dans les choix
éthiques d'une équipe, la culture propre de l'enseignant ? » D.Bucheton et O.Dezutter
Ø Gérard Sensevy nomme geste d'enseignement « une manière de faire grâce à
laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de "première main" au savoir va
assurer la communication de ce savoir, en général au sein d'un dispositif didactique. »
Extrait de TFE Travail et formation en éducation n°5: 2010
DÉFINITION GÉNÉRALE DU GESTE PROFESSIONNEL

DES CATÉGORIES POUR LIRE LA SITUATION DE CLASSE
D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE, RENVOYANT A DES
GESTES POUR FAIRE CLASSE
Catégories d’après Bruner
Catégories d’après Mosconi
Catégories d’après Bucheton
Catégories d’après Brousseau
Catégories d’après Sensevy
Ce sont des catégories pour lire et analyser l’enseignement
nées de recherches effectuées par des didacticiens et
psychologues de la petite enfance. Ces catégories
correspondent à des gestes pour faire la classe, utiles pour la
piloter comme la préparer. Ce sont des points de repères issus
de différents travaux de chercheurs, dont j’ai tenté d’effectuer
une synthèse complétée à ma manière…

LE MODÈLE ET LES CATÉGORIES DE BRUNER
Bruner est un psychologue de l’éducation qui a étudié une manière de rendre opérationnel
le concept de Vygotski de « zone de proche développement » et montrer comment un adulte
vient en aide à quelqu'un de moins expert que lui, dans une situation de tutelle auprès de
jeunes enfants. C’est l’aide judicieuse d’un adulte qui porte sur ce que l’enfant peut déjà
comprendre sans qu’il puisse encore le produire seul.
Bruner définit la tutelle comme fournissant ce qui est nécessaire et suffisant pour
permettre à l’enfant de mener à bien la tâche proposée. Autrement dit, l’adulte prend en main
des éléments de la tâche excédant les capacités de l’enfant, il se montre facilitateur. De manière
générale, la tutelle désigne donc les moyens grâce auxquels un adulte ou un spécialiste vient en
aide à quelqu'un qui est moins adulte ou spécialiste que lui. Et ainsi sont distinguées six
catégories de la tutelle (dont certaines sont relativement connues et passées dans le langage
courant.
Ces catégories sont fondatrices de l’étayage: on enrôle, on simplifie au besoin, on maintient le
cap / l’orientation de la tâche scolaire, on signale ce qui est pertinent pour exécuter la tâche, on
montre un modèle pour dénouer la résolution de la tâche, on évite la frustration et démotivation
de l’élève.
Cela étant, il convient dans la tutelle de ne pas créer une trop grande dépendance de l’élève
à l’égard de l’enseignant, il faut intervenir, mais… ni trop, ni trop peu.
C’est finalement ce que vous faites lorsque vous passez dans les rangs auprès des apprenants ou
des groupes d’élèves s’ils travaillent en commun. C’est une grille de lecture de ce que peut être
le soutien, l’étayage des apprenants en général.

A EXPLIQUER AUX ELEVES
DEVENUS PARTENAIRES DE
L’ETAYAGE ET AINSI
RESPONSABILISÉ
LA ZONE DE PROCHE DEVELOPPEMENT

LES CATÉGORIES DE BRUNER
(D’APRÈS DES RECHERCHES SUR LA PETITE ENFANCE)
§ l'enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion du sujet dans la tâche; c’est-à-dire
soutenir l'intérêt du sujet par rapport à la tâche…
§ la réduction des degrés de liberté : réduire l’ampleur de la tâche, simplifier la
tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la
solution; utiliser le feed-back des élèves comme moyen de rectification; afin d’aider
l’apprenant à résoudre le problème posé avec une prise en charge par le tuteur
des tâches les plus complexes, ensuite rétrocédées à l’apprenant, pour éloigner
ainsi une surcharge cognitive en début d'activité, c’est une prise en charge
temporaire de la difficulté…
o le maintien de l'orientation : éviter que le sujet s’écarte du but assigné par la
tâche, maintenir la poursuite d’un objectif défini, en faisant que cela vaille la peine
de risquer un pas de plus, non seulement maintenir l’enfant dans la poursuite des
buts et sous-buts de la tâche, mais aussi faire en sorte qu’il s’oriente vers des tâches
plus complexes.
o la mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la tâche : attirer
l'attention sur les éléments pertinents de la tâche pour son exécution, pendant le
traitement de la tâche par l’apprenant, fournir des indications sur l’écart entre le
résultat obtenu et le résultat à atteindre.
§ le contrôle de la frustration : installer un climat de confiance, éviter que les
difficultés que l’apprenant rencontre ne se transforment en échec et le démotivent
dans son entreprise de résolution de la tâche, mais ne pas créer une trop grande
dépendance de l’élève à l’égard de l’enseignant,
§ la démonstration : démontrer ou présenter des modèles de solutions pour une
tâche; comme aide pour son achèvement; on peut détailler les étapes de la tâche.

Réductio
n des
degrés de
liberté
Enrôlement
dans la
tâche
Maintien
de
l’orienta-
tion de la
tâche
MODÈLE DE BRUNER,TUTELLE, ÉTAYAGE
Mise en
évidence des
caractéristiques
déterminantes
de la tâche

LES CATÉGORIES DE MOSCONI
(D’APRÈS RECHERCHE DE MOSCONI SUR LE GENRE ET LA SCOLARITÉ)
Activités et savoirs (les contenus)
- La neutralité des savoirs : égale accessibilité aux filles et
garçons à tous les savoirs
- Le rééquilibrage pour évitement des stéréotypes dans les
leçons, dans la classe : activités sexuées selon les coins
jeux/rectifications des stéréotypes dans les manuels d’activités
scolaires
Verbalisations de classe (la communication)
- La régulation de la parole et du comportement : temps global
de parole également alloué aux filles et garçons, mode de prise
de parole également partagé, alternance et mode de prise de
parole filles/garçons, à parité
- L’utilisation de marqueurs verbaux de genre (féminisation des
noms; ils/elles; un langage épicène : dont la forme est la même
dans les deux genres)

-Le contrôle de la répartition des élèves pour éviter des prises de
pouvoir à caractère sexué, mixité des groupes
Adresse pédagogique auprès des élèves (la relation)
- Les attentes de participation identique : venir au tableau,
lecture, reformuler, rappeler, résoudre un exercice,
présenter un travail…
- L’attente identique en termes de résultats disciplinaires
selon les sexes (effet pygmalion lié au genre…)
- L’étayage de forme identique entre filles et garçons
Complicité de genre
- Le contrôle de références implicites ou explicites de l’enseignant
à son appartenance à son sexe
- Le relevé de plaisanteries sexistes, de stéréotypes présents dans
les documents ou manuels scolaires ou auxquels se réfèrent les
élèves

LES CATÉGORIES DU MODELE DE BROUSSEAU
§ Le didacticien des mathématiques, Brousseau a établi un ensemble de situations qui marquent une leçon,
une séquence en classe dans sa théorie des situations didactiques (dont certains sont entrés dans le
vocabulaire des enseignants et formateurs). Son projet est d’enseigner un contenu mathématique tout en
laissant à l’élève la marge de manœuvre et d’initiative la plus grande possible. Les types de situations qu’il
identifie amènent l’élève à objectiver les connaissances utilisées pour résoudre un problème, sous la
conduite de l’enseignant qui en facilite le déroulement.
§ Ces définitions correspondent à une théorie de l’apprentissage constructiviste où l’élève construit son
savoir par des actions, où il peut réussir avant de comprendre ce qu’il a fait (d’où l’élaboration implicite de
moyens d’action pour effectuer une tâche dont il prend conscience ensuite et peut expliciter au groupe
classe). Les notions d’action, formulation et validation, et celle d’établissement d’hypothèses ressemblent à
la démarche scientifique.
§ Cela étant, c’est un cadre collectif qui permet de lire une situation de classe et de s’orienter dans une
conduite de classe.
Ø Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la tâche à effectuer aux élèves,
Ø Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée par l’enseignant à partir de ses
connaissances anciennes,
Ø Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites comme moyen d’action pour effectuer
une tâche scolaire, individuellement et/ou collectivement,
Ø Situation de formulation: l’élève explicite les procédures employées et les solutions obtenues,
Ø Situation de validation: l’élève présente des preuves intellectuelles pour convaincre de ses résultats et
démarches,
Ø Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est permis une généralisation de
connaissances en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisées.

MODÈLE DE BROUSSEAU
Formulation
Action
Dévolution
Passation de la consigne
Institutionnalisation
Validation
©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

§ Pour Jean Duvillard toute relation humaine est au croisement de mots, de langue,
de culture et de signes. Ces signes sont parfois ténus mais importants dans le lien
humain au sein de la classe d’apprentissage. Les apprenants finissent toujours
néanmoins par décoder les signes, les micros gestes perçus.
§ Le micro geste est un ensemble de petits gestes sensori - moteurs et énonciatisf,
conscients ou inconscients, qui accompagnent et portent la réalisation d'un geste
professionnel explique Jean Duvillard.
§ Un micro - geste accompagne et porte des gestes professionnels différents. Par
exemple, le professeur explique son cours en tapotant le bureau avec un
marqueur, en jouant avec une craie.
§ Tout indice visuel ou sonore même infime produit par l'orateur donne à entendre
et à voir un sens, une intention qui sont porteurs d'une signification particulière est
singulière.
§ Les gestes des métiers s'appuient sur un ensemble de codes qui sont propres au
métier enseignant. Ils représentent la somme des gestes invariants dans une
situation professionnelle donnée. Jean Duvillard parle d'action gestuée, c'est-à-
dire de petits gestes du quotidien de la classe dans lesquels s’incarne la qualité
du geste éducatif.
§ Jean Duvillard annonce cinq marqueurs (ou catégories) fondamentaux de
l'action enseignante : la posture gestuée, la voix, le regard, l'usage du mot, le
positionnement tactique ou stratégique dans son placement et déplacement
dans la classe.
LES CRITÈRES/CATEGORIES DE DUVILLARD

LES CRITÈRES/CATEGORIES DE DUVILLARD
La posture gestuée
La voix
Le regard
Le placement -
déplacement
L’usage des mots
…
L'action gestuelle est une action qui a été conscientisée, analysée à un moment ou à un autre,
chaque fois que le sujet aura pu identifier les contraintes inhérentes à la singularité d'une
situation prototypique. Jean Duvillard ajoute qu'il existe aussi une introspection gestuée qui
correspond à une posture réflexive du sujet sur lui-même, afin de contrôler mentalement les
gestes et les micro - gestes professionnels qu'il produit. Selon le même auteur c'est dans le
détail que s'engage la qualité de la relation éducative, donc dans les micros gestes.

GESTE D’INVITATION À
LA RÉFLEXION
§ Le professeur fait le geste de regarder
dans sa tête
§ Il nous montre qu’il (s’) Interroge.
§ Le professeur nous guide vers le
savoir.
§ = Réflexion et centration sur le savoir.
§ Dans la situation présentée ici, Marc
invite ses élèves à se servir de leur
tête pour réfléchir, ce geste
particulier est très précis ; il parait
simple.
§ C’est un geste inducteur très explicite
pour les élèves dans l’invitation à se
servir de leurs « petites cellules
grises ». Ce détail crée le lien, en ce
qu’il implique l’élève dans un effet
miroir ; l’enseignant s’engage avec et
pour l’élève dans la construction de la
représentation mentale.
§ Duvillard, Jean. Ces gestes qui parlent.
L'analyse de la pratique enseignante
(Pédagogies/Outils) (French Edition)
(p. 77). ESF

GESTE IMPLIQUANT DE
LA MAIN
§ Ici, Marc fait un geste qui invite un
élève à participer, le geste est
identifié comme étant un passage de
relais dans la prise de parole. Dans
l’animation du groupe, il est le
régulateur dans la circulation de la
parole, il canalise les énergies,
fluidifie la dynamique des échanges
et engage la participation active de
chacun.
§ Des gestes plus ou moins codifié qui
cherche à impliquer un élève; Le
professeur cherche à animer le
groupe. (= précision, implication et
animation)
§ Duvillard, Jean. Ces gestes qui
parlent. L'analyse de la pratique
enseignante (Pédagogies/Outils)
(French Edition) (p. 78). ESF
Sciences humaines. Édition du
Kindle.

GESTE DE MONSTRATION
§ Dans le cheminement de
l’apprentissage, elles mobilisent
l’attention sur un aspect du
problème, elles explicitent les
gestes à produire dans le
protocole de l’expérience à
effectuer, rendant plus accessible
la mémorisation des différentes
étapes de la tâche à réaliser. Ici
(p. 79)
§ Marc fait visualiser à ses élèves la
notion de surface devant sa
classe, leur permettant de
comprendre qu’une surface peut
aussi être verticale. Dans cette
situation, Marc, par son geste de
monstration, explique la notion
de surface.
§ Ce sont des gestes plus ou moins
codifiés qui cherchent à
expliciter une démarche. Le
professeur cherche à
communiquer un savoir. C’est une
conduite d’apprentissage.
(French Edition) (pp. 78-79). ESF
Sciences humaines.

§ Le professeur montre une
certaine aisance, sa
confiance en lui induit la
confiance que ses élèves
lui donnent en retour, il
ouvre la voie de
l’empathie, les élèves et
l’enseignant partagent
avec plaisir cette situation
d’enseignement.
§ Ce sont des gestes
orientés plus ou moins
dynamiques qui essaient
de stimuler les élèves
(encouragement,
motivation, empathie
§ Duvillard, Jean. Ces gestes
qui parlent. L'analyse de la
pratique enseignante
(Pédagogies/Outils)
GESTE D’EMPATHIE

GESTE DE L’INVITATION
AU TRAVAIL
§ Ici Marc, dans son geste
d’ouverture des mains, invite ses
élèves à renter dans l’activité,
comme pour leur signifier :
« Maintenant c’est à vous ! »
§ Ce sont des gestes qui impliquent
et qui sollicitent les élèves.
L’enseignant demande de rentrer
dans l’activité. (implication,
encouragement pour une
invitation au travail)
(French Edition) (p. 82). ESF
Sciences humaines.

§ Le geste du professeur est
précis, ferme, il stoppe la
situation, sa présence nous
montre que l’enseignant fait
preuve d’autorité, son geste est
en concordance avec son
regard. En cela, il signifie que
la demande ne peut être
négociable ; très injonctif, son
geste est incontestable, l’élève
doit se plier à l’ordre reçu.
§ Le geste est directif, ferme et
assuré, traduisant l’intention de
se faire obéir. (implication,
volonté, autorité).
parlent. L'analyse de la
pratique enseignante
(Pédagogies/Outils) (French
Edition) (p. 83). ESF Sciences
humaines. Édition du Kindle.
GESTE D’AUTORITE

§ Enseigner est un métier de
communication avec des
individus, c’est un métier
relationnel,
§ Au tout début, il s’agit
d’établir un contact
§ …/...
POSITIONNEMENT
D’AIDE INDIVIDUELLE

LES CATEGORIES DU MODÈLE DU MULTI AGENDA DE BUCHETON
§ Dominique Bucheton, didacticienne du français a élaboré un modèle théorique dit "multi-
agenda". Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa
complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage et de tissage, un organisateur
crucial du métier d'enseignant est développé à travers les postures enseignantes et les
postures d'élèves observées en situation de travail réel.
§ C'est un instrument d'analyse pour : agir dans la classe, analyser et évaluer les pratiques,
explorer, inventer, ajuster & former
§ L’activité de l’enseignant consiste à mettre en travail un ensemble complexe de
préoccupations.
§ Outre la préoccupation centrale dans la leçon spécifique d’enseigner un contenu spécifique,
il y en a quatre autres :
§ Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s’agit d’une préoccupation vaste et
très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la
pendule, les déplacements de l’enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l’utilisation des
instruments d’enseignement divers.
§ Le maintien d’une certaine atmosphère : il s’agit ici de rendre compte du climat général
cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l’élève et son niveau
d’engagement attendu dans l’activité.
§ Le tissage : c’est la préoccupation de l’enseignant qui l’amène à articuler les différentes
unités de la leçon. Cette préoccupation s’actualise en deux modalités principales : souligner
l’entrée en matière, opérer la transition à la fin de l’unité.
§ L’ étayage : c’est le geste que l’enseignant/le formateur effectue avec l’apprenant pour
accompagner un geste d’étude qu’il ne peut mener seul. Cette préoccupation s’actualise en
trois sous-catégories : le soutien, la demande d’approfondissement, le contrôle des réponses.
§ On observe que l’imbrication de ces préoccupations communes est constante. D’où cette
notion de « multi agenda », d’agenda de préoccupations multiples.

MODELE DE BUCHETON : LES CATEGORIES DU MULTI - AGENDA
la manière
d'être,
les
habitudes
d'une
personne
Un multi agenda de préoccupations enchâssées

§Continuation de la catégorisation de Bucheton
Avec le temps, Bucheton à étoffer don modèle en ajoutant les gestes
didactiques, d’étude des élèves et les gestes sociaux d’apprentissage.
L’ensemble se résume ainsi :

CATÉGORIES DE BUCHETON
q CATÉGORIE 1 : LE TISSAGE
q L’entrée en matière
- la mise en train: « Alors maintenant on va travailler les mots qu’on entend pour
savoir si on les entend au début, à la fin ou au milieu »
- l’articulation des tâches: « alors, j’ai marqué juste quelques mots »
- Le bout du tunnel: « Eh ben, figurez-vous que dans ce texte, il y a des mots outils.
Et vous savez quoi ? il y en a 17 que vous connaissez ».
- l’instrument papier: « vous prenez vos cahiers blancs ».
q Les transitions: l’implicite, la gestion du matériel, l’absence de transition: « Bon,
alors très bien (fin d’unité). Aujourd’hui, donc on va, le texte s’appelle Dans le
jardin, on va donc apprendre la lettre (…) c’est la lettre qui s’appelle comme ça.
(début de l’unité suivante) »; la conclusive: « Vous laissez le texte, vous posez le
texte sur le dessus, hein, sur le cahier vert… »
+ en
détail

qCATEGORIE 2 : L’ETAYAGE :
qLes fonctions de soutien :
-Appui sur les savoirs et l’expérience : « Et comment tu sais que c’est
son lit ? »
- Le pistage-focalisation : « Quelle autre couleur y a, où y a le jjj ? »
- Le comment faire : « je rappelle, vous partez de ce qui est en général,
où ça se passe, qui est là, et c’est seulement après qu’on commence à
raconter l’histoire ».
- Le synthétiseur : « Alors, on en a trouvé deux ! on a trouvé jumelles et
jaune ».
qLes fonctions d’approfondissement :
- Personnel : « Alors quel est le premier mot outil ? (à Chloé) »
- Collectif : « Allez, y’en a d’autres, qu’est-ce qu’on peut dire ? »
- Effet-miroir : « Farid dit « fou ». L’enseignant répond : « fou ».
- La reformulation-explicitation : « le jardin c’est ce, c’est le morceau de
terrain qu’ya juste à côté de la maison ».

qLes fonctions de contrôle :
- L’œil averti : « ti, rou, ar, est-ce que j’ai dis OU ? Ti, rou, ar ?
- La validation : « ça se passe dans une maison, oui. »
- L’impatience : « mais oui, mais cactus, y’a pas de jjj »
q CATEGORIE 3 : ATHMOSPHERE
§ Le ludique :
- Les anecdotes : « vous connaissez Zorro, Zorro ? vous savez le cow-boy tout
noir avec le masque là, et qui signe avec la pointe de son épée là (imite la
signature avec sa baguette). »
- La spontanéité « Punaise, ça vaut le coup d’être malade ! après, super
forts ! »
§ Les fonctions d’affectivité :
- Le ne…pas : « je vais confisquer la règle, vous me fatiguez, toi tu
t’avances… »
- Les gratifications : « Très bien Ismaël ».
§ L’enrôlement :
- Le verbal : « Alors Carmen »
- Le muet : Ex : l’enseignant tend la craie à Nadia qui passe à son tour au
tableau.

q CATEGORIE 4 : LE SPATIO TEMPOREL
- Le timing : Par ex : l’enseignant regarde sa montre.
- La boîte à outils : L’enseignant montre la série d’affiches de mots-outils
accrochées au mur.
- Le parcours du combattant : déplacements successifs de l’enseignant
qui visent à : Réprimander les élèves, Consolider le groupe classe,
- Contrôler et rectifier les erreurs commises par les élèves, Gérer le
matériel scolaire (par ex : l’enseignant circule dans les rangs, redonne la
consigne, distribue des crayons de couleurs si nécessaire)
- La bougeotte : « non, viens me montrer ».
q CATEGORIE 5 = LE FAIRE APPRENDRE A… La spécificité didactique,
ou le dispositif mis en place par l’enseignant visant à faire acquérir les
bases de la lecture. Par ex. concernant la lecture, la catégorie
d’objectivation de la langue et celle relative aux dispositifs de lecture.
§ C’est la catégorie la plus au cœur des apprentissages, au centre de la
didactique.

NOTION DE POSTURE « TEMPORAIRE »
(BUCHETON & SOULÉ)
§ Pour affiner leur analyse et comprendre plus finement les interactions
de travail entre l’enseignant et les élèves, Bucheton & Soulé élaborent
un système de postures des enseignants et des élèves qu’il est possible
d’observer au sein de la classe.
§ La posture est un mode d’agir temporaire pour conduire la classe et
s’ajuster dans l’action à la dynamique évolutive de l’activité et des
postures des élèves. L’enseignant expert circule sur plusieurs postures
d’étayage.
§ Le geste est physique ou intellectuel. Les Gestes s’adressent à un autre
pour interagir:
§ - ils sont culturellement partagés
- ils sont corporels autant que verbaux - « épais » : pluri signifiants
§ Gestes de métier : - inscrits dans l’histoire, la culture de la profession -
permettent la mise en place des formes et genres scolaires -actualisent
les 5 macro-préoccupations communes
§ Gestes d’ajustement : traduisent et permettent le couplage de l’activité
de l’enseignant avec la dynamique de la situation. Ils sont modulaires,
hiérarchisés, singuliers, dynamiques.
VIDÉO: HTTP://NEO.ENS-LYON.FR/NEO/FORMATION/ANALYSE/LES-POSTURES-ENSEIGNANTES

LES JEUX DE POSTURES DU PROF (BUCHETON & SOULÉ)
• la posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les
normes, en fait éventuellement la démonstration.
• la posture de contrôle : l’enseignant est le détenteur du savoir et contrôle
fortement le déroulement de la classe
• la posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de
contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose, peut aller
jusqu’à faire à la place de l’élève.
• la posture d’accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une
aide ponctuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de
l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. L’enseignant permet à
l’élève de faire, de dire sur. Les échanges collectifs sont valorisés…
• la posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité
de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent,
cette posture privilégie la relation de confiance et réclame une grande
préparation; toutes les procédures sont valorisées, de la plus personnelle, à la
plus experte.
• la posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des
récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves.
Tout n’est pas explicité, les notions sont peu nommées, le savoir est à deviner.
VIDÉO: HTTP://NEO.ENS-LYON.FR/NEO/FORMATION/ANALYSE/LES-POSTURES-ENSEIGNANTES

LES POSTURES D’APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES (BUCHETON)
Posture scolaire : pas
d’autorisation à penser
Insécurité , être en règle
Dépendance au prof. ou à la tâche
Refus des pairs
Se conformer ou faire semblant
Posture ludique : détournement
créativité hors des normes
Posture première : dans le faire
Implication forte
Brut d’écrit ou de pensée
Identification
Absence de lien entre les tâches
Adhésion trop forte à matérialité
de la tâche scolaire à effectuer
Posture Réflexives (ou
« seconde ») : prise de distance
C’est penser sur les tâches scolaires
Les objets de savoir sont nommés
Conscience de sa propre activité de pensée et
conscience des objets de savoir manipulés (cf.
métacognition et secondarisation : prise de
conscience / « conscientisation » des objets de
savoir et des attitudes/stratégies pour apprendre
(cf. le glissement conceptuel. P. Clauzard)Posture de refus
Posture Dogmatique : l’élève sait
déjà tout

§ La posture scolaire : L’apprenant ne s’autorise pas à penser, il se situe dans la
règle scolaire et cherche à « faire plaisir à la maîtresse ». Il est fort dépendant à
l’enseignant; L’ apprenant s’approprie les normes et les codes de la discipline,
il est dans la répétition, le recopiage. Il ne prend pas de risque. Il se conforme,
parfois il peut faire semblant.
§ La posture ludique/créative rime avec détournement des règles et créativité
hors des normes. L’ apprenant met à distance des normes qui libèrent
l’invention. Il y a un refus d’entrer dans les formes de discours, le lexique de la
discipline ou encore le discours de l’école.
§ La posture première est installée dans le « faire ». L’ apprenant s’engage dans
la tâche, il est « brut de pensée ». Il n’effectue pas de relecture, pas de retour
réflexif sur ses productions. L’ apprenant n’effectue pas, non plus, de liens entre
les tâches. Si son implication est forte, cet apprenant ne sort pas de la
matérialité de la tâche scolaire.
§ La posture dogmatique caractérise un apprenant qui pense qu’il sait déjà.
§ La posture de refus signifie un désaccord de l’apprenant, un problème.
L’apprenant affirme quelque chose. Il fuit, il a peur de l’engagement dans
l’activité.
§ La posture réflexive marque une prise de distance de par l’apprenant. Il
pense sur les tâches scolaires. Les objets de savoir sont nommés. L’apprenant
a conscience de sa propre activité de pensée. Il a conscience des objets de
savoir qu’il secondarise (conscientisation des objets de savoirs et des
procédures d’apprentissages)
LES POSTURES D’APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES (BUCHETON)

PROCESSUS DE SECONDARISATION ET MÉTACOGNITION
En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition ». Autrement dit, la
métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux,
c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées », penser en l’occurrence sur ses propres
procédures et stratégies personnelles d’apprentissage. Secondariser revient à penser à
l’objet de savoir même qui peut se cacher derrière la tâche scolaire ou le problème à
résoudre, qui n’est que prétexte pour apprendre. C’est exercer des activités de pensée
sur la tâche, sur ce qu’on a fait, sur l’objet de savoir…
DÉFINITIONS CE QUE FAIT L'ÉLÈVE RÔLE DU PROFESSEUR
METACOGNITION
Prendre conscience des méthodes de pensée,
Réguler ses propres processus de pensée.
Verbalise la méthode de
pensée qu'il vient
d'appliquer
En prend conscience et
peut agir dessus.
Aide à formuler,
Stimule, encourage, accepte toutes
les propositions,
Multiplie les prises de parole.
SECONDARISATION
Conduire les élèves à exercer des activités de
pensée, à réfléchir sur leur « faire », sur la sens qui
existe derrière l’effectuation de la tâche scolaire: il
ne s’agit pas de faire pour faire mais de faire pour
théoriser, il faut sortir de la matérialité de la tâche
scolaire/abstraire
Verbalise ce qu’il a fait,
quelles furent ses
difficultés et facilités
devant la tâche scolaire,
quelles furent ses
stratégies pour réussir,
ce qu’il retient, à quoi
cela va t-il lui servir ?
Aide à formuler : QUOI ?
COMMENT ? AVEC QUOI ? A QUOI
?
Stimule, encourage l’explicitation
Multiplie les prises de paroles chez
les « bons » élèves ET les « moins
bons » élèves

CIRCULARITÉ DE L’APPRENTISSAGE : DE L’OBJET À
ENSEIGNER À L’OBJET APPRIS VIA LE SAUT DE LA
SECONDARISATION
Qu’as-tu fait?
Comment as-tu
fait? Quelle
difficulté?
Comment
ferais-tu
autrement?
Que retiens-tu?
Qu’as-tu appris?
Objet à enseignerObjet académique
Objet enseignable Objet élémentarisé
Objet explicitable
Objet transférable
Objet manipulé, exercé
Objet enseigné
Objet compris et appris
(on peut en parler)
(on peut en parler dans une situation nouvelle ou autr
e)
Activitésdel’élève
Activitésdetranspositionexterne&inter
ne

-Accompagnement
-Contrôle
-Lâcher-prise
-Enseignement
-Magicien
-Sur-étayage?
-Sous étayage?
Postures de l’enseignant
Scolaire
Première (faire)
Ludique, créative
Réflexive, seconde
Refus
Tâches
Postures des élèvesLangages
Modélisation de Dominique Bucheton
Articulation entre ce que font le
professeur et les élèves en classe

THÉORIE DE L’ACTION CONJOINTE EN DIDACTIQUE (TACD)
• Continuons notre propos dans une perspective générale de lisibilité et professionnalisation du travail
enseignant… et voyons la notion de coopération ou d’action co conjointe entre l’apprenant et le formateur
qui donne une intelligibilité intéressante de la situation d’enseignement – apprentissage. Nous ce faire,
nous abordons les perspectives de la théorie de l’action conjointe.
• L’action didactique est par nature une action de communication qui suppose la coopération : c’est une
action dialogique dont les interactions peuvent être considérées comme des transactions, autour d'un objet
de savoir. Résultant d'une coopération conjointe entre des interlocuteurs qui interagissent, cette
interaction dissymétrique (car c’est l’enseignant/le formateur qui mène le jeu) est tributaire de
finalités transactionnelles et intersubjectives. On parle pour agir, pour transformer une réalité, les
interlocuteurs se reconnaissent ainsi mutuellement comme co– locuteurs aux prises avec une situation
partagée.
• À toute action didactique du professeur ou de l'élève correspond une réponse du professeur ou de
l’élève; ce que signifie le préfixe « trans » de « transactions », précise Sensevy. Il ajoute : « tel élève a fait
ceci, mais faisant ceci, il a accompli sa part d’une transaction dans laquelle le professeur était impliqué. »
• La notion de coopération est ainsi au cœur de l’agir enseignant. Enseigner engage une dynamique
interactive en termes de co-activité professeur–élèves. Le cadre de la classe de formation est toujours
interactif, des formes de coopération s’imposent par nature.
• La pédagogie coopérative en est un bon exemple. Elle repose sur une façon de penser la classe
d’apprentissage qui place l'élève en tant qu'acteur de ses apprentissages, capable de participer à
l'élaboration de ses compétences en coopération avec l'enseignant et ses pairs. L'acquisition des
connaissances résulte alors d'une « collaboration du maître et des élèves, et des élèves entre eux, au sein
d'équipes de travail » (Jacques Carbonnel, Jacques George, La Pédagogie coopérative, Cahiers
pédagogiques no 347).
• Il s'agit de mettre l'élève en situation vraie d'action, une situation où il peut exercer ses capacités
de construction de réponses adaptées aux questions soulevées par la mise en œuvre de projets
individuels ou collectifs. Un contrat (avec l'enseignant, les autres et soi-même) scelle la démarche
coopérative.

• Ce principe correspond à l’action didactique conjointe, une approche théorique
sur laquelle nous appuyons nos recherches.
• Les catégories d’analyse de l’action conjointe, développées par Sensevy indiquent
le lien indissociable entre professeur/formateur et apprenant, la nécessité de
coopération, qu'il nomme action conjointe au sein d’un système didactique.
L’action conjointe est organiquement coopérative écrit Gérard Sensevy.
L’enseignant est gagnant lorsque l’élève est gagnant au jeu d’apprentissage, nous
dit-il.
• On peut dire que l’opération du professeur/formateur déclenche celle de
l’élève et inversement. Il apparaît une forme de co–opération au cœur de l’agir
de l’enseignant, de l’agir du formateur…
§ Enseigner convoque un ensemble de gestes en dialogue : des gestes
d’enseignement auquel répondent des gestes d’études c’est les élèves.
§ Cet ensemble de gestes imbriqués font l’agir enseignant, ou l’agir du formateur
(avec certaines modulations dues à un public différent et des finalités, des
organisations, des curriculums, des savoirs, par exemple professionnels, tout aussi
différents)…
§ C’est un système complexe de gestes imbriqués avec les uns aux autres,
appartenant à l’inventaire technique du métier
§ Ces gestes sont observables, descriptibles, analysables dans une dimension
corporelle, langagières, symbolique, sémiotique. Le geste est physique et
symbolique, situé et partagé. Il est piloté par des logiques identitaires (les
invariants du sujet,Vinatier) et des logiques situationnelles (configuration de la
classe et des savoirs, les invariants de la situation –Vergnaud).
§ Le geste d’enseignement est référé au savoir, il est intimement lié au savoir.
§ Le geste d’étude est son répondant. Le geste d’enseignement déclenche
automatiquement le geste d’étude. Il est également lié au savoir dans son aspect
d’acquisition – appropriation selon des opérations cognitives d’apprentissage. Le
geste d’étude est référé aux opérations cognitives et aux sciences cognitives.
THÉORIE DE L’ACTION CONJOINTE EN DIDACTIQUE (TACD)

Jeu d’apprentissage
=
« le professeur est gagnant lorsque l’élève est gagnant dans le jeu didactique »
Topo
genèse
Méso
genèse
Chrono
genèse
Le
défilement
du temps
didactique :
« COMMENT
QUAND ? »
L’état des
interactions
didactiques :
« COMMENT QUI ? »
MODÈLE ET CATEGORIES DESCRIPTIVES DE SENSEVY
La
construction
du milieu
didactique :
« COMMENT
QUOI ? »

Ce sont des descripteurs plus larges qui dépassent l’espace temps d’une séance de formation.
ØLa mésogenèse relève la constitution d’un milieu pour apprendre: la situation
didactique pour apprendre. Elle s’intéresse aux contenus. En réponse au
« comment quoi ? », il s’agit de décrire comment s’effectue la tâche scolaire,
d’identifier le contenu épistémique précis des transactions didactiques. C'est
une catégorisation descriptive pour étudier la co-élaboration par l'enseignant et
les élèves du contenu de l'interaction.
ØLa chronogenèse est la progression de l’apprentissage dans le temps, c’est une
catégorisation liée à la progression de tout enseignement. Le contenu se modifie
incessamment, il est développé, il se complexifie… Le savoir est alors situé sur
un axe temporel. Il s'agit de faire avancer le temps didactique, de faire avancer
les apprentissages. En réponse à « comment quand ? », il s’agit d’identifier la
temporalité, la nature et les raisons du passage à certains moments d'un
contenu épistémique à un autre.
ØLa topogenèse interroge la part accordée à chacun des protagonistes dans le
procès d’apprentissage, le processus de l’apprendre (la suite d’opérations
menant à la conceptualisation/apprentissage). Nous observons ici le partage des
responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le professeur.
C’est un espace de co - construction de la conceptualisation. Qui introduit telle
ou telle manière d’agir, qui a validé la manière de faire, qui porte le travail sur
les contenus d’enseignement. La topogenèse répond donc à « comment qui ? » :
il s’agit d’identifier comment le contenu épistémique de la transaction est
effectivement réparti entre les transactants.
MODÈLE ET CATEGORIES DESCRIPTIVES DE SENSEVY

En outre, la mésogénèse
comprend 4 autres catégories
d’analyse :
1. Définition du jeu : L’enseignant précise le
but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver
le sujet, le verbe, identifier le GNS, le GV ou
déterminer le circonstant (complément de
phrase) ou le complément de verbe (COD,
COI).
2. Dévolution : Les élèves s’approprient le
problème posé par l’enseignant. Par exemple,
en début de leçon, il y a une question à
laquelle il faut répondre. L’enseignant propose
la plupart du temps des transformations de
phrases (pronominalisation, conjugaison, etc.).
Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire /
ce qui ne peut pas se dire.Avec l’aide de
l’enseignant, ils cherchent la raison de cet
usage.
3. Régulation : Elle consiste en l’étayage,
l’aide qu’apporte l’enseignant dans la
réalisation de la tâche scolaire des élèves. On
peut y retrouver des procédures décrites par
Bruner.
4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation
et la généralisation de la règle. Deux cas
peuvent par exemple se présenter. Soit, les
élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de
l’usage : l’enseignant peut généraliser. Soit, les
élèves n’ont pas vraiment trouvé : l’enseignant
est embarrassé et finit par donner la réponse.

LE JEU COMME THEORIE DE L’ACTIVITE HUMAINE - G. SENSEVY
§ Nous savons que le rôle de l’école est de conduire les élèves à la formation de
concepts, pensons-le au travers de jeux d’apprentissage.
§ Le modèle du jeu (comme théorie de l’activité) est intéressant, voire
pertinent, car il souligne divers aspects de l’activité humaine: des aspects
affectifs, cognitifs, sociaux et pragmatiques, stratégiques de l’action;
• Le modèle du « jeu » souligne aussi la coopération : le jeu est
fondamentalement coopératif, en plus d’être mobilisateur de ressources. Il
engage nécessairement une co-activté prof/élèves.
§ On peut ainsi décrire le jeu du professeur sur le jeu de l’élève par le
truchement d’une topogénèse , qui informe de la place que chacun prend dans la
transaction au sein d’une génèse conceptuelle visée par le cours. On peut mesurer
le jeu des élèves sur le jeu du Professeur et inversement; on peut mesurer
également la manière de rentrer dans le jeu et de se prendre au jeu tout comme la
façon de jouer au jeu. Notons que pour gagner au jeu didactique, le joueur doit
produire des stratégies gagnantes par lui-même.
§ Ce sont des repères pour lire et bâtir une séance d’enseignement
apprentissage, pour tenter de comprendre l’intrigue de la classe : Que se
passe-t-il ? À quel jeu se livrent-ils ? Quelle est la place et le rôle de chacun dans
les transactions ? Qui prend en charge les transactions ? Quel levier ou artefact
sont employés pour développer un bond informationnel dans les transactions ?
§ L’idée est de saisir à quel jeu se livrent les individus dans les transactions de
construction du savoir dans la classe. De quelle manière coopèrent-ils ? Nous
pensons que c'est à ce prix qu'il est possible de saisir l'action professorale et celle
des apprenants.

§ La lisibilité et la préparation de la classe d’enseignement est renforcée grâce au schéma
suivant. Dans cette coactivité dialogique, les mots engagent des actions et des attitudes, les
feed-back des élèves amènent à conduire ou à aider le jeu, à des régulations et étayages en vue
de secondarisation, métacognition et instutitionnalisation (à un troisième et dernier niveau de la
diapositive).
§ Le professeur engage les élèves à rentrer dans un jeu didactique qui est un jeu
d’apprentissage à un 1er niveau (dimension de définition de la consigne et d’enrôlement) dans
lequel les élèves doivent se prendre au jeu (dimension de dévolution) pour jouer le jeu selon
des règles d’action que l’enseignant fixe (dimension d’action).
§ Comme conditions de l’étayage, aider le jeu correspond à un soutien individuel. Des
représentations, des opinions et des observations sont appelées. (2e niveau). Une fusion (fonte
et transformations) des représentations, des opinions et des observations est appelée. Comme
condition de la secondarisation et de la métacognition (2e niveau), nous avons penser au jeu et
le jeu, ainsi s’abstraire du jeu didactique. Comme condition de l’institutionnalisation, nous
avons « finir le jeu » en fixant et partageant le savoir en question.
§ Les résultats des actions demandent à être formulés, confrontés, controversés (dimension
de formulation). La médiation du professeur consiste ici à solliciter divers explications et
points de vue d’élèves, sans occuper le devant de la scène, de façon à laisser le champ libre à
des confrontations entre élèves (conflit sociocognitif).
§ L’enseignant reprend, peu après, la main du jeu didactique en validant ou invalidant les
propositions des écoliers, il se retrouve en situation d’arbitre du jeu face aux preuves
intellectuelles présentées pour convaincre (dimension de validation). La validation étant
suffisante, il est permis de conduire les écoliers à « penser au jeu didactique » auquel ils
viennent de se livrer (dimension de métacognition) et « penser le jeu » même avec son contenu
(dimension de secondarisation).
§ Cette activité de pensée sur le savoir et les stratégies déroulées pour le mobiliser permet
ensuite une généralisation de connaissances en savoir partagé (dimension
d’institutionnalisation). Fixer et partager le savoir sonne la fin du jeu didactique.
§ À chacune de ces étapes, le professeur ajuste stratégiquement les activités de la classe
d’apprentissage pour faire conceptualiser.
MODELE DU JEU D’APRENTISSAGE / JEU DIDADCTIQUE (D’APRES SENSEVY)

LE JEU « COMME » THEORIE
DE L’ACTIVITE HUMAINE, SELON
G. SENSEVY, MODÈLE REVISITE EN SECONDE
VERSION
institutionnalisation
finir le jeu :
fixer et partager le savoir
définition du
jeu didactique
Rentrer dans le
jeu
dévolution
Se prendre
au jeu
action
Jouer au
jeu
régulation
Conduire le jeu en
prélevant des indices
étayage
Aider le jeu: réponse
individuelle à des élèves en
difficultés
secondarisation
+ métacognition
Penser l’objet du jeu
Et analyser le jeu :
exercer des activités de pensée sur le
savoir et ses stratégies (regard méta
sur l’objet de savoir et sur la conduite
cognitive)
MESOGENESE :
niveau « épi »,
registre
pragmatique,
Du sujet
agissant/ du
sujet
pragmatique,
niveau d’action
des apprenants
formulation
Montrer,
dire son
jeu
Niveau intermédiaire
Niveau d’action
régulatrice du
professeur
navigation
Ajuster le jeu
TRANSFERT dans une nouvelle situation
scolaire ou professionnelleTOPOGENESE :
niveau « méta »,
registre épistémique
Du sujet
pensant/sujet
réflexif/ sujet
épistémique,
niveau d’action
coopérative
professeur &
apprenants
CHRONOGENESE : niveau objet
de « savoir appris »,
approprié/transféré
tissage
Ouvrir le jeu avec
mises en liens
validation
Prouver
son jeu
© Philippe Clauzard, MCF Université de La Réunion / ESPE-INSPE-2019 -2020

LA POSITION DU SAVOIR DANS LE JEU…
Ø L’action du professeur/formateur ne peut être traitée
indépendamment de celle des apprenants ni de l'enjeu de
savoir.
Ø La transmission ou construction du savoir par les élèves repose
sur une analyse épistémique du savoir (au préalable) afin de
saisir les enjeux, connaître les propriétés conceptuelles de l’objet
de savoir, ce qui permet de déterminer une stratégie didactique,
et une didactisation au moyen d’un dispositif didactique
concordant, conforme et cohérent… (référence à une analyse
épistémique du savoir, à la production d’un dispositif
d’apprentissage, à l’élaboration d’une stratégie didactique.)
Ø Le Geste d’enseignement prend toute son épaisseur dans la
production d’une étude pour apprendre, le rapport au savoir en
jeu élaboré par le professeur, la production de dispositif dans
lesquelles s’actualisent les savoirs.
Ø L’action didactique conjointe est donc fondée sur une relation
de communication inscrite dans la durée autour d’un contenu.
Ø La relation actualise l'action qui est actualisée en retour par
celle-ci.
Ø Cette relation est intrinsèquement centrée sur un objet bien
précis : le savoir qui doit être transmis. Lequel actualise aussi la
relation de communication.
Ø L’objet d’apprentissage donne forme aux
transactions didactiques dans l’entrelacement dans
les gestes qui s’expriment en classe. (gestes ens./étude)
Ø La position du savoir est ainsi essentielle, au centre d’une
analyse, d’un dispositif et d’une stratégie.
• Lien action du prof + action des
élèves + action du savoir
• Relation de communication dans la
durée autour d’un contenu
• Rapport au savoir élaboré par le
professeur
• Didactisation

MODÉLISATION DES GESTES
D’ENSEIGNEMENT
EN FORMATION INITIALE
ET CONTINUÉE
MODELISATION DES GESTES D’ENSEIGNEMENT
ET GESTES D’ETUDE, UNE HYPOTHESE DE PHILIPPE CLAUZARD
§ RAPPEL : Le substantif « geste »
conduit à penser l'inscription des
actes dans le corps, mais aussi dans la
pensée, se référant à Vergnaud qui dit
que « la pensée est un geste ». Le
concept de gestes renvoie à une
activité conçue comme un processus
qui mobilise une intelligence en acte.
§ On peut considérer le « geste » à la
fois dans une dimension « praxis » (les
actes corporels et langagiers) et
« logos » (les aspects sémiotiques
sous-jacents). Nous employons le
terme de « posture » dès lors qu’il
s’agit d’évoquer une combinaison de
gestes pour un effet souhaité
(Bucheton, 2001).
§ D’une certaine façon, le geste est plus
générique, lorsque la posture est plus
singulière, immédiate, personnelle et
combinée.
MES TRAVAUX
EN COURS
RECHERCHES
& REFLEXIONS

GESTES D’ENSEIGNEMENT
& GESTES D’ÉTUDE
Ø Enseigner convoque un ensemble de gestes en dialogue : des gestes
d’enseignement auxquels répondent des gestes d’études des apprenants.
Ø C’est un système complexe de gestes imbriqués avec les uns aux autres,
appartenant à l’inventaire technique du métier
Ø Ces gestes sont observables, descriptibles, analysables dans une dimension
corporelle, langagière, symbolique, sémiotique.
Ø Le geste est physique et symbolique, situé et partagé. Il est piloté par des
logiques identitaires (les invariants du sujet,Vinatier) et des logiques
situationnelles (configuration de la classe et des savoirs, les invariants de la
situation –Vergnaud).
Ø Enfin, le geste d’enseignement est référé au savoir, il est intimement lié au
savoir, il est spécifié par le savoir, la discipline d’enseignement dont il est
question…
Ø Le geste d’études pour l’élève/l’apprenant est une combinaison de gestes
pour s’emparer et résoudre la tâche et répondre aux attentes didactiques
du professeur/formateur.
Ø On peut y observer des gestes de perception, de représentation, de
catégorisation, d’inférence, de réflexivité, de secondarisation…

MODÉLISATION DES GESTES D’ETUDE
Intelligences
multiples
Sciences
cognitives &
Neurosciences
Gestion
mentale
Un engrenage à
regarder à partir des
entrées théoriques
suivantes

MODÉLISATION DES GESTES D’ÉTUDE
• OBSERVER
• PRATIQUER
• CATEGORISER
• ANALYSER
RAISONNER
• DEDUIRE
• FORMALISER
• GENERALISER
• CONCEPTUALISER
• PERCEVOIR
• EVOQUER, SE
REPRESENTER
• EVALUER
• MEMORISER
• TRANSFERER
• MOBILISER
Macro geste
de
mémorisation
& de transfert
Macro geste
d’estimation
du perçu
Macro geste
de traitement
de
l’information -
catégorisation
Macro geste
heuristique
Macro geste
d’amorçage
Macro geste de
compréhension et de
formation conceptuelle

MODÉLISATION DES GESTES D’ÉTUDE
• Geste d’observation
• Geste de comparaison
• Geste de discrimination / différenciation
• Geste de reconnaissance
• Geste de manipulation
• Geste d’expérimentation
• Geste de résolution de problème
• geste de description, geste d’analyse
• Geste de déduction de liens logiques
• Geste de repérage des différents
paramètres, des principaux attributs
• Geste de mise en relation (lier, délier,
relier); geste d’invention
• Geste de déduction (inférence)
• Geste de combinaison/catégorisation
• Geste d’identification et localisation
• Geste d’élucidation; Geste de calcul; Geste de résolution
• Geste de synthèse; Geste de schématisation; Geste de formalisation
• Geste de rédaction de la résolution
• Geste de raisonnement / réflexion
• Geste d’autoquestionnement
• Geste de prise de conscience des erreurs
• Geste de correction/rectification
• Geste de formulation des résultats
• Geste de confrontation des résultats et mise en débat
• Geste d’argumentation; geste d’exploration
• Geste de transactions divergentes /convergentes/innovantes
• geste d’invention, geste d’élaboration
• geste de décentration
• geste de jugement, geste de vérification
• Geste d’attention, geste de se rappeler
• Geste de perception visuelle, Geste de
perception auditive, Geste de perception
kinestésique
• Geste d’évocation mentale / représentation /
d’évaluation
• Geste de compréhension de la consigne; Geste
d’interprétation et redéfinition de la consigne
• Geste de mise en projet, geste de projection;
geste d’articulation avec des prérequis/avec
des leçons précédentes
• Geste de dévolution, d’appropriation de la
tâche scolaire;
• Geste d’organisation matérielle
• Geste d’organisation cognitive / geste de
planification cognitive (déroulé de plans
cognitifs)
• Geste de défi, geste d’anticipation
• Geste de raisonnement; Geste de
d’explicitation, geste d’association
• Geste d’aide à penser images, analogies,
métaphores, schémas, modèles…)
• Geste de récusation de modèles explicatifs,
geste d’adoption immédiate / d’adoption
alternée de modèles explicatifs
• Geste de conscientisation – secondarisation du
savoir objet
• Geste de conscientisation des procédures
métacognitives - savoir processus
• Geste de glissement conceptuel; geste de
cognition (savoir processus)
• geste d’abstraction; geste de formation du
concept (conceptualisation)
• Geste d’écriture réflexive
• Geste de définition pour instituer le savoir;
Geste de généralisation; geste de
compréhension, geste d’intégration
• Geste de restructuration ; Geste d’assimilation;
Geste d’accommodation
• Geste de réflexivité (réflexion sur la réflexion
et le raisonnement); Geste de mémorisation
• Geste de transfert, sur le terrain professionnel;
geste de réinvestissement dans d’autres
domaines, geste d’application dans des
exercices; geste de traduction
Macro geste
de
mémorisation
& de transfert
Macro geste
d’estimation
du perçu
Macro geste
de traitement
de
l’information -
catégorisation
Macro geste
heuristique
Macro geste
d’amorçage
Macro geste de
compréhension et de
formation conceptuelle

POUR PENSER LES GESTES D’ETUDE: DES GESTES MENTAUX…
D’après http://www.ien-versailles.ac-
versailles.fr/Espace%20pedagogique/Apprendreaapprendre/Apprendreaapprendre.htm

MODÉLISATION DES
GESTES
D’ENSEIGNEMENTS
Méso-
gestes de
régulation
Macro-gestes
de
didactisation
Micro gestes
coopératifs
d’ajustement
Un engrenage au sein
d’une situation
dynamique ouverte
traversée par les
contextes
Dans notre modélisation personnelle suivante,
nous avons déterminé des macro-gestes de
didactisation (auxquels le formateur pense
lors de la planification et qui renvoie au
groupe classe), des méso-gestes de
régulation (qui s’adressent à des groupes
d’apprenants qui travaillent ensemble, qui
coopèrent ensemble dans des tâches
d’apprentissage en petit groupe), et des
micro-gestes coopératifs d’ajustement qui
suggèrent que le formateur s’adresse à
l’individu, il personnalise ici l’apprentissage
dans une co-opération pour co-construire
l’apprentissage, la formation de concepts. Le
« grain » d’intelligibilité de la situation de
classe est ici variable.

§ Micro-gestes coopératifs pour
s’ajuster au spécifique du public
scolaire empêché de poursuivre le
jeu d’apprentissage = gestes qui
éteignent le feu d’un
empêchement de « gagner le jeu »
didactique… agissant sur le
cognitif et l’affectif
§ Méso-gestes de régulation : …)… =
Gestes qui s’actualisent dans le
feu de l’action, le « faire classe »…
c’est plus ou moins anticipé…
§ Macro-gestes de didactisation : =
Gestes qui s’actualisent en amont
hors du feu de l’action, lors de la
planification de la classe, lors de la
construction d ’ un milieu
didactique pour faire apprendre,
lors d’une « didactisation », c’est
le « mémo du suivi » de classe, la
fiche de préparation…
Micro-gestes coopératifs
Méso-gestes de régulation
Macro-gestes de
didactisation
Modélisation des gestes d’enseignement
(former)

MICRO-GESTES
COOPERATIFS
D'AJUSTEMENTS
MESO-GESTES DE
REGULATION
MACRO-GESTES DE
DIDACTISATIONMéso-Gestes de régulation : geste de tissage
entre les mini-séquences, geste de maintien et
orientation du travail, geste de filtrage des
réponses / de mise en évidence d’affirmations,
geste de guidance, geste d’étayage, geste
transitionnel, geste de synthèse, geste de
communication langagière, physique et spatial
(déplacement, écoute, regard…), geste de
gestion du temps, geste de gestion
d’atmosphère (climat, gratification,
reproche…), geste de contrôle de la complicité
de genre, geste de reformulation, de
synthétiseur-bilan, geste de pistage -
focalisation, geste d’étayage neutre (effet
miroir), geste de reformulation – explicitation –
clarification, geste de gestion du rythme
(alternance des activités, durées…), … = gestes
qui s’actualisent dans le feu de l’action, le
« faire classe »… c’est plus ou moins anticipé…
Micro-gestes coopératifs pour s ’ ajuster au
spécifique du public scolaire empêché de
poursuivre le jeu ; geste de questionnement (indice,
focalisant, limite), geste de différenciation ou
diversification, geste humoristique, geste
anecdotique … = Gestes qui éteignent le feu d’un
empêchement de « gagner le jeu » didactique…
agissant sur le cognitif et l’affectif…
Macro-gestes de didactisation : geste de contractualisation
(geste de mise en route, contractualisation didactique,
explicitation d’enjeu, sélection de tâche), geste d‘articulation
(geste de tissage avec le « déjà là », rapprochement, appel aux
représentations), geste d‘orientation (geste de définition du jeu,
passation de la consigne), geste de dévolution, geste de
régulation (accompagnement de l’action), geste d’arbitrage
(confrontation, discussion, résolution), geste de facilitation
(geste de conduite au glissement conceptuel / secondarisation, à
une métacognition), geste de fixage (geste
d’institutionnalisation, de consolidation, de transférabilité des
acquis)... = Gestes qui s’actualisent en amont hors du feu de
l’action, lors de la planification de la classe, lors de la
construction d’un milieu didactique pour faire apprendre, lors
d’une « didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, la
fiche de préparation…Tous droits réservés - Philippe Clauzard - juin 2015
MODELISATION DES GESTES D’ENSEIGNEMENT
ET GESTES D’ETUDE, UNE HYPOTHESE DE PHILIPPE CLAUZARD

MODÉLISATION DES GESTES D’ENSEIGNEMENT
ET GESTES D’APPRENTISSAGE, UNE HYPOTHÈSE D’ENTRELACEMENT
Ebauche d‘une matrice de gestes d’enseignement et d’étude, essai de formalisation Ph. Clauzard

§ geste de contractualisation (geste de mise en route, contrat didactique,
explicitation d’enjeu, sélection de tâche),
§ geste d’articulation (geste de tissage avec le déjà là, rapprochement, appel
aux représentations),
§ geste d’orientation (geste de définition du jeu, passation de la consigne,
dévolution) ;
§ geste de régulation (accompagnement de l’action),
§ geste d’arbitrage (confrontation, discussion, résolution),
§ geste de facilitation (geste de conduite au glissement conceptuel, à une
métacognition),
§ geste de fixage (geste d’institutionnalisation, de consolidation, de
transférabilité des acquis), ...
§ = Ce sont des Gestes qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action,
lors de la planification de la classe, lors de la construction d’un milieu
didactique pour faire apprendre, lors d’une « didactisation », c’est le
« mémo du suivi » de classe, la fiche de préparation…
LES MACRO-GESTES DE DIDACTISATION : LE SCRIPT DE CLASSE

§ geste de tissage entre les mini-séquences,
§ geste de maintien et orientation du travail,
§ geste de filtrage des réponses / de mise en évidence d’affirmations,
§ geste de guidance,
§ geste d’étayage,
§ geste transitionnel,
§ geste de synthèse,
§ geste de communication langagière, physique et spatial (déplacement, écoute,
regard…),
§ geste de gestion du temps,
§ geste de gestion d’atmosphère (climat, gratification, reproche…),
§ geste de contrôle de la complicité de genre,
§ geste de reformulation, de synthétiseur-bilan, geste de pistage -focalisation,
§ geste d’étayage neutre (effet miroir),
§ geste de reformulation – explicitation – clarification,
§ geste de gestion du rythme (alternance des activités, durées…), …
§ = Ce sont des gestes qui s’actualisent dans le feu de l’action, le « faire
classe »… c’est plus ou moins anticipé… ces gestes concernent toujours le le
collectif classe.
LES MÉSO - GESTES DE RÉGULATION : ON LINE©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

§ Geste de mise en évidence de propriétés de la tâche scolaire
§ Gestes de questionnement (questionnement indice, limite, pas à pas);
§ Geste de différenciation ou diversification des tâches,
§ Geste d’adaptation du travail
§ Geste humoristique, Geste de bienveillance; geste d’encouragement
§ geste de conduite au glissement conceptuel, geste de conduite au transfert, Geste d’étayage
neutre (effet miroir), ,
§ geste de variation des exemples, geste de démonstration du travail attendu
§ Geste anecdotique , …
§ geste d’ajustement du questionnement selon les réponses/interactions avec les élèves
§ geste maieutique de proche en proche
§ geste d’induction d’une réponse
§ Geste d’adaptation (pour les « dys »);
§ geste de contextualisation (selon des données sociales/culturelles/affectives extérieures…);
§ geste de différenciation des contenus d’enseignement; geste de diversification des supports
de contenus; geste de relecture
§ = Ce sont des gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de « gagner le jeu » didactique…
agissant sur le cognitif et l’affectif. Ces gestes sont relatifs à la dimension « individu » afin de
s’ajuster au spécifique du public scolaire empêché de poursuivre le jeu d’apprentissage…
LES MICRO - GESTES COOPÉRATIFS
D’AJUSTEMENT

•fine adaptation du
prof aux élèves
•co-opérer
autrement
•carte joker du jeu
didactique
•étayage
particulier
•artefact efficace
•impératif
d’ajustement
Tous droits réservés - Philippe Clauzard - juin 2015

LES CARACTÉRISTIQUES DES
GESTES, MODÉLISATION EN COURS
MACROGESTEDIDACTISATION •MACRO
•GESTES DE
DIDACTISATION
•Ce sont des gestes
qui s’actualisent en
amont hors du feu de
l’action, lors de la
planification de la
classe, lors de la
construction d’un
milieu didactique
pour faire
apprendre, lors
d’une
« didactisation »,
c’est le « mémo du
suivi » de classe, la
fiche de
préparation…
relatifs à la
dimension « groupe
classe »
MESOGESTEDEREGULATION
•MESO GESTES DE
REGULATION
relatifs à la
dimension « groupe
d’apprenant »,
qui s’actualisent
dans le feu de
l’action, le « faire
classe »… c’est plus
ou moins anticipé.
MICROGESTEDECOOPERATION
•MICRO GESTES DE
COOPERATION
qui éteignent le feu
d’un empêchement
de « gagner le jeu »
didactique…
agissant sur le
cognitif et l’affectif…
relatifs à la
dimension
« individu »

LES GESTES DE PLANIFICATION
EN FORMATION INITIALE

cours rêvé
cours planifié
cours ajusté
cours réalisé
cours analysé
Reprenant des propos de Pastré, inspiré des travaux …. sur les vols aérien
(Recherches et formation, quelques considérations sur l’activité enseignante), nous imaginons
cette représentation qui part d’une idée, le cours rêvé, à celui qui est réalisé, passant par les
phases préalables de planification et ajustement in situ. La dernière phase de cours débriefé
(ou de planification post-active) correspond à l’analyse personnelle ou avec les collègues
d’une séance, qui prépare la suivant grâce à la réflexivité opérée après l’action, grâce à des
glissements dans la conceptualisation du métier.
MODÈLE DE PASTRÉ, INFLUENCE ERGONOMIQUE

LE PUZZLE DE QUELQUES RÈGLES DE MÉTIER
Prendre en main la
classe, faire régner la
discipline
Présenter une
situation
d'apprentissage
Réguler l'activité
proposée de manière
à ce que les élèves
réussissent
Assurer la sécurité
physique et affective
des élèves
Accompagner les
élèves dans les
situations de travail
Planifier son
enseignement et en
faire un bilan
Renseigner le cahier
journal de la classe
Évaluer le travail des
élèves, remplir le
bulletin scolaire
Rencontrer les
parents des élèves

103
VUE PYRAMIDALE DES
OPÉRATIONS POUR
PRÉPARER ET CONDUIRE
UNE FORMATION, UNE
INTELLIGIBILITÉ DES
SITUATIONS
D’EENSEIGNEMENT &
APPRENTISSAGE.
Une séance
de formation
planifiée,
animée, évaluée
Des gestes d’enseignement et des
gestes d’études à penser
Une méthode
d’enseignement à choisir
(l’exposé, l’étude de cas, la situation problème…)
Un format pédagogique à privilégier
(gestion des relations/ communications)
Une transposition didactique à effectuer
(gestion des savoirs)
Une théorie d’apprentissage à laquelle s’adosser
(béhavioriste, constructiviste, traditionnelle…)
(c) Philippe Clauzard,
MCF Université de la
Réunion-ESPE
§ Cette diapositive montre une vue
pyramidale des opérations pour
préparer et conduire une
procédure d’enseignement –
apprentissage,
vraisemblablement efficace. Je dis
vraisemblablement, car la
« bonne pratique d’un
enseignement » n’existe pas en
soi, car une activité
d’enseignement est toujours
contextualisée et singularisée par
de nombreuses variables
extérieures, mais aussi internes,
aucun enseignant ne se
ressemble, car on enseigne
toujours en fonction de ce que
l’on est. Et c’est tant mieux,
imaginons des enseignants et des
formateurs tous semblables, à
l’activité de classe identique et
standardisée, ce serait
vraisemblablement un vrai
cauchemar. La diversité des
enseignants/formateurs et de leur
pratique est une richesse.
§ Lorsqu’on parle de modèle, de
script pour faire classe, il s’agit
toujours de balises, de repères
pour naviguer dans une pratique
de la classe d’enseignement-
formation : on a besoin de repères
pour se construire
progressivement son style
d’enseignement, sa manière
personnelle d’enseigner.
§ Ce style se façonne à partir d’un
genre professionnel, une manière
commune de faire classe, un
canevas que l’on va réinterpréter
à sa manière…
REPÈRES POUR FAIRE CLASSE

q Connaître les différents modèles pédagogiques : pédagogie de la transmission et pédagogie de
l’apprentissage,
q Lire et utiliser les instructions officielles,
q Penser la programmation et les progressions des apprentissages,
q Connaître académiquement la notion à faire apprendre,
q Anticiper les difficultés d’apprentissage de la notion et cerner les paliers progressifs
d’apprentissage,
q Circonscrire des objectifs d’apprentissage, objectifs généraux et spécifiques,
q Imaginer la secondarisation, imaginer un saut informatif pour une séance de donnée,
q Penser un dispositif d’apprentissage approprié : situation ouverte et situation programmée,
q Anticiper le script de la séance, prévoir le déroulement, les gestes professionnels,
q Choisir un support pour l’apprentissage,
q Gérer les interactions de la classe d’apprentissage,
q Englober les élèves dans l’activité, gérer les questions d’autorité,
q Penser les évaluations, le discours d’explicitation,
q Effectuer le bilan de la séance d’apprentissage afin de prévoir la séance future,
q Les incontournables : la fiche de préparation (un outil pour penser), le cahier journal (un outil
pour communiquer), les affichages (un outil pour une mémoire collective de classe) & le cahier
d’appel.
q L’organisation matérielle : organisation du temps, de la journée, de l’espace, les interactions, les
rituels…
REPÈRES POUR PRÉPARER ET PLANIFIER LA CLASSE

§ Comprendre les situations qui entremêlent enseigner et apprendre me conduit à adopter une perspective
ergonomique d’analyse du travail.
§ Analyser le travail désigne pour l’ergonome l’ensemble des démarches qui permettent de dire quelque chose
sur le travail humain (Montmollin). C’est rendre intelligible l’action décrite au regard du but poursuivi, c’est
saisir le passage de l’implicite du vécu à l’explicite de la conscience réfléchie, nous dit Vermesch.
§ L’intervention ergonomique s’intéresse à plusieurs dimensions, le verbal, la posture, les déplacements, les
regards, la chronologie des micros évènements… les interactions, les buts poursuivis, les prescriptions, les
redéfinitions des tâches prescrites, les activités réelles, les organisateurs invariants, le genre professionnel, le
modèle opératif singulier, le style personnel…
§ L’entrée principale employée pour comprendre le travail, c’est pour l’analyste du travail appréhender les
écarts entre le travail prescrit (ce que l’on doit faire, la prescription de travail) et ce que l’on fait réellement,
c’est-à-dire le travail réalisé (ou l’activité du praticien/formateur) et appréhender la manière de gérer ces
écarts, c’est-à-dire les adaptations des formateurs, donc leurs conceptualisations agies par adaptabilité en sens
piagétien du terme.
§ Le formateur réflexif est à même, selon Schon, de développer des capacités d’activité réflexive et transformationnelle sur sa
pratique.
§ Pastré (2011) souligne que les novices apprennent plus après l’action que pendant l’action. En effet, lors de procédures de
débriefing, les professionnels se trouvent dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur propre activité. Ils
peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé lors de moments particulièrement critiques, ils peuvent regarder
éventuellement des traces de leur activité, ils peuvent consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait. Et réfléchir à
ce qu’ils ont fait? à ce qu’ils n’ont pas pu faire? à leur activité empêchée ou contrariée, à ce qu’ils auraient pu faire? au
comment ils ont solutionné un imprévu, un inédit…
§ Les débriefings suggèrent une écoute attentive et bienveillante et un discours d’explicitation (Vermesch, 1994), ainsi qu’une
réhabilitation de l’erreur, on peut se tromper et analyser la démarche erronée…
§ Cela renvoie à une conception de l’apprentissage qui reconnaît le primat de l’erreur : Bachelard (1972) souligne que lorsqu’on
apprend, on commence généralement par se tromper. L’apprentissage apparaît du coup lorsque les sujets sont aptes à
corriger leurs erreurs.
§ L’apprentissage serait-il alors une longue entreprise de rectification tant pour les enseignants en professionnalisation que les
élèves ?
GESTE DE RÉFLEXIVITÉ POUR ANALYSER SON ACTIVITE ENSEIGNANTE/DE FORMATION.... LORS DU DEBRIEFING APRES CLASSE©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

FIN
DE COURS

Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement

Contenu connexe

Tendances

Similaire à Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement

Plus de philip61

Dernier

Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement