Le document aborde la didactique, définissant son rôle dans l'enseignement et l'apprentissage des langues, ainsi que la relation entre enseignant et apprenant. Il décrit le triangle didactique, les types de savoirs, les situations didactiques, et souligne l'importance de l'évaluation dans le processus éducatif. Enfin, il distingue entre différents types d'évaluation, leurs objectifs et leurs moments d'application, tout en enrichissant le débat sur l'autonomie de l'apprenant et les stratégies d'enseignement.

1. Université Amar Téledji-Laghouat
Faculté des Lettres et Langues
Département de Lettres et de langue françaises
Cours de didactique
TIFOUR Thameur
Maître de conférences en didactique du FLE
Université Amar Téledji-Laghouat (Algérie)

2. La didactique

3. Par son origine grecque (didaskein : enseigner),
le terme de didactique désigne de façon
générale ce qui vise à enseigner, ce qui est
propre à instruire. Comme nom, il a d’abord
désigné le genre rhétorique destiné à instruire,
puis l’ensemble des théories d’enseignement et
d’apprentissage. (Comenius, VIIe siècle)

4. La didactique d’une discipline est la science qui
étudie, pour un domaine particulier, les
phénomènes d’enseignement, les conditions de
la transmission de la «culture» propre à une
institution et les conditions de l’acquisition des
connaissances par un apprenant. (Joshua et
Dupin, 1989 : 29)

5. La didactique des langues est la discipline qui
s’efforce de mieux comprendre comment des
actions d’enseignement peuvent engendrer des
actions d’apprentissage afin de proposer des
moyens favorisant le passage de l’un à l’autre
(Richterich, 1996 : 57).

6. La didactique des langues étrangères se définit
[...] par le va-et-vient permanent entre les
réalités du terrain pédagogique (la classe de
langue) et les apports de la réflexion théorique
dans les domaines scientifiques concernés.
(Dabène, 1989 : 5)

7. Dans son acception moderne, la didactique
étudie les interactions qui peuvent s’établir
dans une situation d’enseignement–
apprentissage entre un savoir identifié, un
maître dispensateur de ce savoir et un élève
récepteur de ce savoir (Raynal et Rieunier,
1997 : 108).

9. La pédagogie

10. Le terme de pédagogie dérive du grec
παιδαγωγία, de παιδός (/'paɪdɔs/) « l'enfant » et
ἄγω (/'a.gɔ/)
« conduire, mener, accompagner, élever ».
• Dans l'antiquité, le pédagogue était un esclave
qui accompagnait l'enfant à l'école, lui portait
ses affaires, mais aussi lui faisait réciter ses
leçons et faire ses devoirs.

11. La pédagogie est un mot remontant à 1495,
d'après le dictionnaire le Robert.
L'Académie française l'admet depuis 1762.

12. La pédagogie est la conduite ou l’accompagnement de celui qui
s’éduque, ou encore la relation d’éducation établie entre
l’éducateur et celui qui s’éduque. L’accent est mis sur les
aspects relationnels de l’apprentissage. [...] La didactique
concerne l’accès au savoir par celui qui s’éduque ou encore
l’activité corrélative d’apprentissage et d’enseignement de
celui qui vise à travers son éducation un développement lié à
l’exercice des ses facultés intellectuelles. L’accent est mis sur
la dimension proprement cognitive de l’activité éducative
(Labelle, 1996 : 4).

13. La pédagogie [...] s’efforce de rationaliser et d’optimaliser [sic]
les processus d’apprentissage, [tandis que] la didactique [...]
cherche à assurer la transmission optimale des connaissances
définies par les objectifs et les contenus propres à chaque
discipline (Dieuzaide, 1994 : 17).

14. Le triangle didactique & Le triangle
pédagogique

15. Le triangle
pédagogique

16. Le triangle didactique
( Y. Chevallard,1985)

19. Didactique & Pédagogie

21. La transposition didactique

22. Chevallard (1985 : 39) définit la TD ainsi : «un contenu
de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner
subit dès lors un ensemble de transformations
adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place
parmi les objets d’enseignement. Le “travail“ qui
d’un objet de savoir à enseigner fait un objet
d’enseignement est appelé la transposition
didactique.»

26. Les savoirs

27. Savoir-savant:
« Un corpus qui s’enrichit sans cesse de
connaissances nouvelles, reconnues comme
pertinentes et valides par la communauté
scientifique spécialisée(…) le savoir savant est
essentiellement le produit de chercheurs
reconnus par leurs pairs, par l’université. Ce
sont eux qui l’évaluent.» (Le Pellec, 1991: 40)

28. Savoir à enseigner:
« Un savoir décrit, précisé, dans l’ensemble des
textes officiels“(programmes, instructions
officielles, commentaires…); ces textes
définissent des contenus, des normes, des
méthodes.» (Audigier, 1988: 14).

29. Savoir enseigné:
« Un savoir que l’enseignant a construit et qu’il
mettra en œuvre dans la classe. C’est celui qui
est énoncé pendant les heures de cours. »
(Le Pellec, 1991: 43)

30. Savoir appris ou assimilé:
« Un savoir modelé et assimilé par le sujet-
apprenant. » (Le Pellec, 1991: 44)

31. Situation didactique

32. Les situations didactiques sont des situations qui
servent à didactiser un savoir donné.

33. Situation non-didactique

34. Une situation non-didactique est une situation
sans finalité didactique pour laquelle le rapport
au savoir s’élabore comme un moyen
économique d’action.

35. Situation a-didactique

36. Une situation a-didactique est la part de la
situation didactique dans laquelle l’intention
d’enseigner n’est pas explicite au regard de
l’élève.

37. Le contrat didactique

38. « Le contrat didactique est le résultat d’une
« négociation » souvent implicite des
modalités d’établissement des rapports entre
un élève ou un groupe d'élèves, un certain
milieu et un système éducatif. » (Brousseau,
1985: 19)

39. « Le contrat didactique est l’ensemble des
obligations réciproques et des « sanctions »
que chaque partenaire de la situation
didactique impose ou croit imposer,
explicitement ou implicitement, aux autres et
celles qu’on lui impose ou qu’il croit qu’on lui
impose, à propos de la connaissance en
cause.» (Brousseau, 1988 : 29)

40. La dévolution

41. « Processus par lequel l'enseignant parvient dans
une situation didactique à placer l'élève
comme simple actant dans une situation a-
didactique (à modèle non didactique). »
(Brousseau, 1988 : 39)

42. L’autonomie

43. Autonomie : « se sentir libre et volitionnel dans
ses propres actions » (Deci 1995 : 2) : est un
besoin humain fondamental qui est aussi
pertinent à l’apprentissage que tout autre
aspect de la vie.

44. Trois principes pédagogiques :
• La participation de l’apprenant : engager les
apprenants à partager la responsabilité du processus
d’apprentissage (dimension affective).
• La réflexion de l’apprenant : aider les apprenants
à réfléchir de manière critique lorsqu’ils planifient,
surveillent et évaluent leur apprentissage (dimension
métacognitive).
• Emploi approprié de la langue cible : l’autonomie
dans l’apprentissage des langues est le revers de la
médaille de l’autonomie dans l’emploi de la langue
(dimension communicative).

45. Styles et stratégies d’enseignement et
d’apprentissage

46. • style d'enseignement, manière particulière
d'organiser la relation enseignant-enseigné
dans une situation d'apprentissage;
• stratégie d'enseignement, ensemble de
comportements didactiques coordonnés (ex. :
exposé, démonstration, débat...) en vue de
faciliter des apprentissages déterminés.

47. Le choix d’une stratégie d’enseignement:
Choisir une stratégie d’enseignement consiste à
planifier un ensemble d’opérations et de
ressources pédagogiques, à agencer un
ensemble de méthodes et de moyens
d’enseignement selon des principes définis et
conformément à un modèle d’enseignement.
(Charlier, 1989 : 49)

48. Le choix d’un style d’enseignement:
Selon Blake et Mouton (1964 : 31), les critères
de choix d’un style d’enseignement sont:
• La nature des objectifs à atteindre;
• Le degré de motivation des apprenants;
• La capacité des apprenants.
• Le style d'apprentissage des apprenants.

49. Selon Blake et Mouton (1964 : 31), ces styles se définissent à
partir d'un modèle bidimensionnel qui combine deux attitudes
de l'enseignant : attitude vis-à-vis de la matière et attitude vis-
à-vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s'exprime à des
degrés divers, faibles ou forts, désintérêt ou intérêt. La
combinaison de ces deux attitudes permet d'identifier quatre
styles de base :
• Style transmissif, centré davantage sur la matière;
• Style incitatif, centré à la fois sur la matière et sur les
apprenants;
• Style associatif, centré davantage sur les apprenants;
• Style permissif, très peu centré tant sur les apprenants que sur
la matière.

50. • Style d’apprentissage: Mode d’être (préférences, habitudes)
d’un individu donné en face de la tâche d’apprentissage.
"Prédisposition de l’apprenant à utiliser une ou des stratégies
en vue de l’accomplissement d’une tâche d’apprentissage
quelconque". (Schmeck, 1983 : 119)
• Stratégie d’apprentissage: "Plan, c’est-à-dire ensemble de
démarches organisées autour de la planification de l’action
(d’apprentissage par exemple) ». (Schmeck, 1983 : 123)

51. Types de stratégies d’apprentissage:
Selon Tricia Hedge (1993 : 22), il existe trois types de
stratégies:
a. Stratégies cognitives, liées aux mécanismes qui
sous-tendent la mémorisation des connaissances.
b. Stratégies métacognitives, liées à la capacité des
apprenants quant à la réutilisation des connaissances
apprises.
c. Stratégies de communication, liées aux
interrogations avancées suite à un questionnement
positivé.

52. L’évaluation

53. • Evaluer, c'est mettre en relation des éléments
issus d'un observable (ou référé) et un référent
pour produire de l'information éclairante sur
l'observable, afin de prendre des décisions.
(Hadji, 1990: 17)
• Evaluer, c'est porter un jugement de valeur, à
partir d'un outil de mesure, dans le but de
prendre une décision. (Hadji, 1990: 17)

55. Modèle d’évaluation (Goéry Delacôt, 1999 : 13)

56. Modèle d’évaluation (Y. Abernot, 1993 : 49)

57. Modèle d’évaluation (G. de Landsheere, 1992 : 125)

58. Modalités d’évaluation (J. Cardinet, 1988 : 15)

59. Types d’évaluation

60. L’évaluation diagnostique
Elle a pour objectif principal de permettre aux
enseignants d’observer les compétences et
d’apprécier les réussites, ainsi que les difficultés
éventuelles des apprenants, considérés
individuellement, à un moment précis de leur
apprentissage. Elle leur fournit ainsi des repères
pédagogiques pour organiser la suite des
apprentissages.

61. L’évaluation formative
Il s’agit d’une évaluation entièrement intégrée à
l'apprentissage, elle intervient avant, pendant et après
le cursus de formation. Centrée sur l'élève, elle
mesure ses résultats en fonction d'objectifs
opérationnels. Elle indique également à l’enseignant
comment se déroule son programme pédagogique et
quels sont les obstacles auxquels il se heurte.

62. L’évaluation pronostique
L’objectif de cette forme d’évaluation est de prévoir la
réussite d’un apprenant dans une formation. Elle peut
prendre place soit en début de formation, où
l’enseignant se propose d’estimer les chances de
réussite d’un apprenant, soit en fin de formation, le
problème étant alors de pronostiquer les chances de
réussite d’un apprenant dans des formations
ultérieures.

63. L’évaluation sommative
L’évaluation est dite sommative (certificative)
lorsqu’elle s’effectue en fin d’apprentissage ; elle
permet d’estimer les connaissances acquises de
l’apprenant, d’en faire un inventaire. Elle peut
permettre également de prendre une décision
d’orientation ou de sélection en fonction des acquis,
mais aussi de situer les apprenants d’un groupe par
rapport aux autres.

64. L’auto - évaluation
L'apprenant fait le point sur ses connaissances en
langues; il s'évalue lui-même sans l'intervention d'un
tiers. Il gère ainsi lui-même son propre apprentissage.
Ce type d'évaluation s'adapte parfaitement aux
formations en langue en ligne, en autonomie, et est
utilisable en général tout au long de la vie.

65. Les moments d’évaluation
Chaque type d’évaluation est lié à un moment
prépondérant:
a. Au début de l’apprentissage (évaluation
diagnostique).
b. Au cours de l’apprentissage (évaluation sommative et
même continue).
c. A la fin de l’apprentissage (évaluation formative).

66. Contrôle et évaluation (Ardoino, 2006 : 92)
a. Le contrôle : Il mesure des écarts entre des produits,
des démarches et une norme extérieure, préétablie. Le
contrôle est mono-référentiel. Il suppose un avant, un
après. Il est régi par des critères de conformité, de
logique, de cohérence. Il vérifie pour valider ou
rejeter, corriger ou sanctionner. Il vise à normaliser.
Les procédures de contrôle ne sont pas annoncées. Il
y a extériorité de l’apprenant, qui ne participe pas à
l’élaboration des procédures de contrôle.

67. b. L’évaluation : Elle est pluri-référentielle, englobe et dépasse
le contrôle. Elle privilégie le qualitatif sur le quantitatif. Au-
delà du contrôle analytique, elle est conçue comme un
processus intervenant dans un système ouvert, en évolution, en
vue d’en élucider le fonctionnement et l’évolution. Les
référentiels s’élaborent dans le processus même de
l’évaluation. En ce sens, elle ne peut être que partagée par les
acteurs. Saisir la réalité à travers des procédures de contrôle ou
la saisir plus largement à travers une évaluation qui cherche à
comprendre sont des attitudes révélatrices d’un système
explicatif du Monde qui met en jeu les valeurs profondes du
sujet. L’apprenant participe à l’élaboration des procédures
d’évaluation.

68. Catégories d’évaluation (Hadji, 1999 : 77)
a. Evaluation crétériée (crétérielle ou critériée)
Une évaluation qui apprécie un comportement en le
situant par rapport à une cible (le critère qui
correspond à l’objectif à atteindre) ».
b. Evaluation normative
Une évaluation qui situe les individus les uns par
rapport aux autres, en fonction des scores obtenus par
les membres d’un groupe de référence. Dans
l’évaluation scolaire courante, la norme de référence
est bien souvent constituée par les performances
moyennes du groupe classe.

69. Les situations
d’évaluation peuvent
se situer à deux
niveaux. Elles
mettent en jeu :
Soit la réitération
:
l’apprenant est capable
de refaire ce qu’il a fait
(réitération des tâches) :
c’est un premier niveau
de maîtrise des
compétences visées.
Soit le transfert :
l’apprenant est capable
de mobiliser une
compétence supposée
maîtrisée dans des
situations inédites.

70. Les fonctions de l’évaluation
a. La fonction sociale qui s’attache à situer les
productions de l’élève par rapport à un collectif plus
élargi : classe, établissement, territoire, nation voire
plus.
b. La fonction pédagogique qui reste centrée sur
l’élève et vise à situer la production d’un élève par
rapport à ce qu’il avait produit avant et à le
conseiller pour lui fixer des progressions possibles
dans ses prochaines productions.