Le dispositif « Tinkering for Learning » : impact sur le renforcement des sav...GCAF
Destiné initialement à la formation des professeurs, le dispositif Tinkering for Learning vise le développement de compétences professionnelles et un perfectionnement de leurs pratiques enseignantes (Bianchi, 2017), pouvant influencer les apprentissages des élèves. L’état de la littérature a permis de constater que ce dispositif contribue à l’acquisition des savoirs en mettant le sujet en activité (Resnick et Rosenbaum, 2013). Cette approche impliquant la pratique du bricolage et l’éducation expérientielle (Bianchi et Chippindall, 2018) permet d’accroître les capacités de résolution de problèmes, de former des apprenants à penser de façon logique et autonome (Morrison, 2006) et de développer des habiletés métacognitives. Cette recherche s’inscrit dans la didactique des arts (Gaillot, 2012; Espinassy et Terrien, 2019) et s’intéresse aux sciences cognitives (Flavell 1979; Brown, 1987), plus précisément à l’habileté métacognitive d’autorégulation (Büchel et Paour, 2005). J’émets l’hypothèse que le dispositif Tinkering for Learning appliqué à l’enseignement des arts plastiques et mobilisant l’habileté métacognitive d’autorégulation permet de renforcer l’acquisition de savoirs fondamentaux comme le respect d’autrui. Cette communication présentera une revue de la littérature abordant l’impact du dispositif Tinkering for Learning sur le renforcement d’habiletés métacognitives (Lafortune, Jacob et Hébert, 2000) par l’enseignement et l’acquisition des savoirs fondamentaux à l’école primaire.
Construire une polyvalence créatrice de liens pour une cohésion des enseignem...GCAF
L’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation Aix-Marseille Université (Inspé-AMU) a conçu des modules interdisciplinaires (Rege-Colet, 2002) afin de répondre à la prescription institutionnelle demandant à l’enseignant du premier degré de « tirer parti de sa polyvalence pour […] assurer la cohésion du parcours d’apprentissage de l’élève » (MEN, 2013). Ces modules sont destinés aux étudiants et étudiantes inscrits en première année de formation pour devenir professeurs des écoles. Cette communication se propose d’analyser dans quelle mesure cette pratique de formation interroge les étudiants sur l’activité polyvalente du professeur des écoles. Si les modules interpellent les apprenants dans leurs représentations et appréhensions du métier, nous verrons qu’ils interrogent aussi les formateurs dans leurs propres pratiques. L’étude prend appui sur une enquête par questionnaires destinés aux étudiants et à leurs enseignants. L’hypothèse est que l’interdisciplinarité telle qu’elle est pensée dans les modules permet de développer une polyvalence créatrice de liens au service de la réussite des élèves.
Le dispositif « Tinkering for Learning » : impact sur le renforcement des sav...GCAF
Destiné initialement à la formation des professeurs, le dispositif Tinkering for Learning vise le développement de compétences professionnelles et un perfectionnement de leurs pratiques enseignantes (Bianchi, 2017), pouvant influencer les apprentissages des élèves. L’état de la littérature a permis de constater que ce dispositif contribue à l’acquisition des savoirs en mettant le sujet en activité (Resnick et Rosenbaum, 2013). Cette approche impliquant la pratique du bricolage et l’éducation expérientielle (Bianchi et Chippindall, 2018) permet d’accroître les capacités de résolution de problèmes, de former des apprenants à penser de façon logique et autonome (Morrison, 2006) et de développer des habiletés métacognitives. Cette recherche s’inscrit dans la didactique des arts (Gaillot, 2012; Espinassy et Terrien, 2019) et s’intéresse aux sciences cognitives (Flavell 1979; Brown, 1987), plus précisément à l’habileté métacognitive d’autorégulation (Büchel et Paour, 2005). J’émets l’hypothèse que le dispositif Tinkering for Learning appliqué à l’enseignement des arts plastiques et mobilisant l’habileté métacognitive d’autorégulation permet de renforcer l’acquisition de savoirs fondamentaux comme le respect d’autrui. Cette communication présentera une revue de la littérature abordant l’impact du dispositif Tinkering for Learning sur le renforcement d’habiletés métacognitives (Lafortune, Jacob et Hébert, 2000) par l’enseignement et l’acquisition des savoirs fondamentaux à l’école primaire.
Construire une polyvalence créatrice de liens pour une cohésion des enseignem...GCAF
L’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation Aix-Marseille Université (Inspé-AMU) a conçu des modules interdisciplinaires (Rege-Colet, 2002) afin de répondre à la prescription institutionnelle demandant à l’enseignant du premier degré de « tirer parti de sa polyvalence pour […] assurer la cohésion du parcours d’apprentissage de l’élève » (MEN, 2013). Ces modules sont destinés aux étudiants et étudiantes inscrits en première année de formation pour devenir professeurs des écoles. Cette communication se propose d’analyser dans quelle mesure cette pratique de formation interroge les étudiants sur l’activité polyvalente du professeur des écoles. Si les modules interpellent les apprenants dans leurs représentations et appréhensions du métier, nous verrons qu’ils interrogent aussi les formateurs dans leurs propres pratiques. L’étude prend appui sur une enquête par questionnaires destinés aux étudiants et à leurs enseignants. L’hypothèse est que l’interdisciplinarité telle qu’elle est pensée dans les modules permet de développer une polyvalence créatrice de liens au service de la réussite des élèves.
Gestes et postures de l’enseignant d’arts appliquésGCAF
ROY, Emeline; MOINEAU, Christophe
Communication orale
THÈME
Agir comme professionnel de l'enseignement : le travail
RÉSUMÉ
Les enseignants d’arts appliqués de lycée professionnel français sont constamment amenés à mobiliser, adapter et combiner différents gestes pour atteindre leurs objectifs. Ces « préoccupations » se succèdent, se chevauchent, s’influencent lors de la séance et font varier leurs « postures d’étayage » (Bucheton & Soulé, 2009). Cette communication a pour but de présenter et d’analyser ces différents gestes professoraux et les postures qui en découlent. L’hypothèse est que l’enseignant débutant favorise la « posture de contrôle » alors que l’enseignant expérimenté s’adapte en fonction de ce qu’il perçoit de l’activité des élèves. Les vidéoscopies de huit séances sont analysées au moyen du « multi-agenda de préoccupations enchâssées ». Pour discriminer les différents gestes, des « indicateurs de nature » sont associés à chacune des « macro-préoccupations » (Brudermann et Pélissier, 2008, p. 25), les définissant ainsi de manière plus précise. Les résultats montrent que les enseignants expérimentés mobilisent une plus grande diversité de gestes professoraux. Malgré de nombreux gestes disciplinaires, associés à des adressages bienveillants, ils parviennent à diversifier leur posture au gré de l’activité des élèves. Les enseignants débutants, quant à eux, montrent plus de difficultés à sortir d’une posture de contrôle.
Travaux dirigés sur les processus d'apprentissage et les modalités pédagogiques; mises en situation pour saisir les opérations cognitives à développer chez les apprenants, rôle des situations problèmes, des représentations initiales et de la secondarisation/institutionnalisation et métacognition
L’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instrumentsGCAF
Notre proposition prend appui sur une étude du comportement d’élèves de CAP et baccalauréat professionnel dans trois situations d’enseignement des Arts appliqués et cultures artistiques en lycée professionnel, en France. Nous présenterons la méthodologie et les résultats qui donnent une lecture de type anthropologique, psychologique et didactique des processus d’enseignement-apprentissage du dessin. Cette étude montre comment un milieu didactique impensé par les professeurs (et pourtant connu, notamment à travers leurs propres représentations sur les gestes du dessin) et parfois subi, les conduit à valider un processus imparfait. Non seulement le corps de l’apprenant n’entre pas en tension avec l’instrument du dessin (outils de tracé, supports, plan de travail, etc.), sinon par nécessité incontrôlée, mais il n’est pas considéré comme un élément fondamental à l’acquisition des différents savoirs (savoir-faire, savoir-être, voire savoir-dire). En revanche, il apparaît que les élèves font avec la situation et qu’ils contournent les contraintes, voire les obstacles, pour réaliser, malgré tout, la tâche prescrite et, de fait, les gestes instrumentaux nécessaire à la production graphique.
L’enseignement du design en lycée professionnel : contraintes du milieu didac...GCAF
Les pratiques professionnelles de trois enseignants qui débutent ont été observées dans des classes de lycée professionnel en France. Le dispositif est celui d’un enseignement général obligatoire d’une heure hebdomadaire, intitulé « Arts appliqués et cultures artistiques ». Cet enseignement sensibilise aux questions de la conception et de la créativité. Il vise le développement des compétences artistiques et citoyennes d’élèves souvent en difficulté scolaire (Cusenier et Tortochot, 2019). L’hypothèse formulée suppose que les pratiques enseignantes, parce qu’elles dépendent de plusieurs milieux au sein d’un milieu didactique engendré par la situation de classe (Terrien, 2016), sont parfois empêchées. La méthodologie de l’étude repose sur l’analyse a priori des vidéos des séances et a posteriori des entretiens d’autoconfrontation et d’autoconfrontations croisées. Ces entretiens font l’objet d’une analyse de type sémio-cognitif (Lebahar, 2009) permettant de faire émerger le réel de l’activité des enseignants, et ainsi de mieux caractériser le milieu didactique. Les premiers résultats portent à croire que les contraintes imposées par les milieux (savoirs professionnels, multiagenda de l’enseignant, les élèves qui font leur métier et apportent leurs préoccupations dans la classe, etc.) modifient la place des enseignants débutants dans le milieu. Ces modifications permettent de mieux comprendre ce qui peut les empêcher d’agir.
Gestes et postures de l’enseignant d’arts appliquésGCAF
ROY, Emeline; MOINEAU, Christophe
Communication orale
THÈME
Agir comme professionnel de l'enseignement : le travail
RÉSUMÉ
Les enseignants d’arts appliqués de lycée professionnel français sont constamment amenés à mobiliser, adapter et combiner différents gestes pour atteindre leurs objectifs. Ces « préoccupations » se succèdent, se chevauchent, s’influencent lors de la séance et font varier leurs « postures d’étayage » (Bucheton & Soulé, 2009). Cette communication a pour but de présenter et d’analyser ces différents gestes professoraux et les postures qui en découlent. L’hypothèse est que l’enseignant débutant favorise la « posture de contrôle » alors que l’enseignant expérimenté s’adapte en fonction de ce qu’il perçoit de l’activité des élèves. Les vidéoscopies de huit séances sont analysées au moyen du « multi-agenda de préoccupations enchâssées ». Pour discriminer les différents gestes, des « indicateurs de nature » sont associés à chacune des « macro-préoccupations » (Brudermann et Pélissier, 2008, p. 25), les définissant ainsi de manière plus précise. Les résultats montrent que les enseignants expérimentés mobilisent une plus grande diversité de gestes professoraux. Malgré de nombreux gestes disciplinaires, associés à des adressages bienveillants, ils parviennent à diversifier leur posture au gré de l’activité des élèves. Les enseignants débutants, quant à eux, montrent plus de difficultés à sortir d’une posture de contrôle.
Travaux dirigés sur les processus d'apprentissage et les modalités pédagogiques; mises en situation pour saisir les opérations cognitives à développer chez les apprenants, rôle des situations problèmes, des représentations initiales et de la secondarisation/institutionnalisation et métacognition
L’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instrumentsGCAF
Notre proposition prend appui sur une étude du comportement d’élèves de CAP et baccalauréat professionnel dans trois situations d’enseignement des Arts appliqués et cultures artistiques en lycée professionnel, en France. Nous présenterons la méthodologie et les résultats qui donnent une lecture de type anthropologique, psychologique et didactique des processus d’enseignement-apprentissage du dessin. Cette étude montre comment un milieu didactique impensé par les professeurs (et pourtant connu, notamment à travers leurs propres représentations sur les gestes du dessin) et parfois subi, les conduit à valider un processus imparfait. Non seulement le corps de l’apprenant n’entre pas en tension avec l’instrument du dessin (outils de tracé, supports, plan de travail, etc.), sinon par nécessité incontrôlée, mais il n’est pas considéré comme un élément fondamental à l’acquisition des différents savoirs (savoir-faire, savoir-être, voire savoir-dire). En revanche, il apparaît que les élèves font avec la situation et qu’ils contournent les contraintes, voire les obstacles, pour réaliser, malgré tout, la tâche prescrite et, de fait, les gestes instrumentaux nécessaire à la production graphique.
L’enseignement du design en lycée professionnel : contraintes du milieu didac...GCAF
Les pratiques professionnelles de trois enseignants qui débutent ont été observées dans des classes de lycée professionnel en France. Le dispositif est celui d’un enseignement général obligatoire d’une heure hebdomadaire, intitulé « Arts appliqués et cultures artistiques ». Cet enseignement sensibilise aux questions de la conception et de la créativité. Il vise le développement des compétences artistiques et citoyennes d’élèves souvent en difficulté scolaire (Cusenier et Tortochot, 2019). L’hypothèse formulée suppose que les pratiques enseignantes, parce qu’elles dépendent de plusieurs milieux au sein d’un milieu didactique engendré par la situation de classe (Terrien, 2016), sont parfois empêchées. La méthodologie de l’étude repose sur l’analyse a priori des vidéos des séances et a posteriori des entretiens d’autoconfrontation et d’autoconfrontations croisées. Ces entretiens font l’objet d’une analyse de type sémio-cognitif (Lebahar, 2009) permettant de faire émerger le réel de l’activité des enseignants, et ainsi de mieux caractériser le milieu didactique. Les premiers résultats portent à croire que les contraintes imposées par les milieux (savoirs professionnels, multiagenda de l’enseignant, les élèves qui font leur métier et apportent leurs préoccupations dans la classe, etc.) modifient la place des enseignants débutants dans le milieu. Ces modifications permettent de mieux comprendre ce qui peut les empêcher d’agir.
Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE...philip61
EXTRAITS DU PROMPTEUR DU COURS MAGISTRAL
DE PHILIPPE CLAUZARD
UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – ESPE DE LA RÉUNION
COURS DE TRONC COMMUN UE 15 INTELLIGIBILITÉS DES SITUATIONS Enseignement-Formation/Apprentissage
INTER-PARCOURS DE FORMATION F2F & AIBEP
Les classes inversées, simple effet de mode pédagogique ou phénomène précur...Marcel Lebrun
Conférence du Jeudi 6 mai 2021 donnée lors de la Journée d'étude du LIDILE (Linguistique Ingénierie et Didactique des Langues) de l'Université Rennes 2. En l’espace d’un an, la situation sanitaire a bouleversé le contexte de notre enseignement et suscité de nombreuses interrogations quant à nos pratiques. Inévitablement, les dynamiques de classes inversées et les pédagogies actives ont été et restent impactées par le contexte actuel. Si la dynamique des classes inversées, impulsée par une communauté enseignante dans un esprit de co-construction et d’innovation, a montré sa pertinence dans un contexte pré-covid, que devient-elle à l’heure de l’enseignement à distance ? Est-elle stimulée ou freinée par le mode virtuel ?
Sur la base des études telles que celles de Lebrun M. (2013, 2014, 2018), de Normand, R (2014), Hervio, C. (2015), entre autres, on peut déduire que la classe inversée implique un fort investissement, autant de la part des étudiants que de celle des enseignants, mais ouvre de belles perspectives en termes de co-construction de contenus et de compétences.
De LA classe inversée vers LES classes inversées, de quelles inversions parlo...Marcel Lebrun
Conférence introductive donnée à l'INSPÉ de l'Académie des Antilles à Fort-de-France (Martinique) le Mardi 13 décembre 2022. Elle constitue la base d'un Pegago'Punch constitué d'une conférence, d'une Table ronde, d'un Webinaire avec Canopé et d'un atelier respectivement les 13, 14 et 15 décembre 2022.
De LA classe inversée vers LES classes inversées, de quelles inversions parl...Marcel Lebrun
Intervention à l'INSPE (Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation) de Lille le 21 novembre 2020 : Les classes inversées, phénomène précurseur et prototype de « l’école » à l’ère numérique ?
Enseignement hybride, Enseignement à distance : Explorons LEURS modalitésMarcel Lebrun
Support du Webinaire pédagogique participatif du 19 novembre 2020 sur la thématique : Explorer les modalités d'enseignement à distance ou hybride dans le cadre de l'Université Catholique de Lyon, L'École nationale des travaux publics de l'État (école de l'aménagement durable des territoires) et de L’institut national des sciences appliquées de Lyon ou INSA Lyon
Résumé d’un ouvrage concernant l’école :
FOURNIER, M. et TROGER, V. (dir.), Les mutations de l’école : le regard des sociologues, Auxerre, Sciences humaines, 2005.
DE LA CLASSE INVERSÉE AUX CLASSES INVERSÉES EN ROUTE POUR « L’ÉCOLE » DE DEMAIN Marcel Lebrun
Formation donnée au CAF (Centre d'Autoformation et de Formation continuée) de Wallonie-Bruxelles Enseignement le 8 mai 2017 à l'intention des Conseillers pédagogiques et aux Préfets coordonnateurs du réseau. Pour de plus amples informations, on pourra consulter : http://bit.ly/Cycle-CI
Le modèle IMAIP : Coopérer et s’entraider par le numériqueMarcel Lebrun
Conférence (virtuelle) donnée dans le cadre du "Séminaire National des inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) chargés de la mission pour le numérique" à l'ESENESR (Ecole supérieure de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche) à Poitiers le 25 mars 2015.
Nous y présentons le modèle pragmatique de l'apprentissage IMAIP (Informations, Motivations, Activités, Interactions, Productions) dans le cadre de l'apprentissage à l'ère numérique. Une vidéo sur ce point : https://youtu.be/uqnT4jlJvhY
François Muller. Agrégé de l'université Histoire. Coordonnateur de la mission académique "innovation et expérimentation, auteur du "Manuel de survie à l'usage de l'enseignant"
Diaporama de la communication donnée le 3 mai 2017 à la journée professionnelle des professeurs documentalistes de l'académie de Rennes à l'invitation de l'APDEN Bretagne. La journée avait pour objet « contenus, missions, pratiques et identité(s) professionnelle(s) : professeur documentaliste, quel enseignement ? ».
Methodal 2016 : Les classes inversées, un phénomène précurseur pour « l’école...Marcel Lebrun
Conférence prononcée lors du 1er colloque international, Methodal 2016 : Méthodologie de l'apprentissage des langues. Innover : pourquoi et comment ? 22-25 septembre 2016, Nicosie, Chypre. Ce colloque est organisé conjointement par le Département d'Études françaises et européennes de l’Université de Chypre et par le Département de langue et de littérature françaises de l’Université Aristote de Thessalonique (Grèce).
Cycle de Formation Théâtrale 2024 / 2025Billy DEYLORD
Pour la Saison 2024 / 2025, l'association « Le Bateau Ivre » propose un Cycle de formation théâtrale pour particuliers amateurs et professionnels des arts de la scène enfants, adolescents et adultes à l'Espace Saint-Jean de Melun (77). 108 heures de formation, d’octobre 2024 à juin 2025, à travers trois cours hebdomadaires (« Pierrot ou la science de la Scène », « Montage de spectacles », « Le Mime et son Répertoire ») et un stage annuel « Tournez dans un film de cinéma muet ».
Newsletter SPW Agriculture en province du Luxembourg du 12-06-24BenotGeorges3
Les informations et évènements agricoles en province du Luxembourg et en Wallonie susceptibles de vous intéresser et diffusés par le SPW Agriculture, Direction de la Recherche et du Développement, Service extérieur de Libramont.
Le fichier :
Les newsletters : https://agriculture.wallonie.be/home/recherche-developpement/acteurs-du-developpement-et-de-la-vulgarisation/les-services-exterieurs-de-la-direction-de-la-recherche-et-du-developpement/newsletters-des-services-exterieurs-de-la-vulgarisation/newsletters-du-se-de-libramont.html
Bonne lecture et bienvenue aux activités proposées.
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Conseils pour Les Jeunes | Conseils de La Vie| Conseil de La JeunesseOscar Smith
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2) Le pessimisme, c'est douter de tout ! Les jeunes doutent que la génération plus âgée ne soit jamais orientée vers la bonne volonté. Les jeunes se sentent toujours mal à l'aise face à la ruse et la volonté politique de la génération plus âgée ! Cet état de doute extrême empêche les jeunes de découvrir les opportunités offertes par les politiques et les dispositifs en faveur de la jeunesse. Voulez-vous en savoir plus sur ces opportunités que la plupart des jeunes ne découvrent pas à cause de leur pessimisme ? Consultez cette ressource gratuite et profitez-en !
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Formation M2i - Onboarding réussi - les clés pour intégrer efficacement vos n...M2i Formation
Améliorez l'intégration de vos nouveaux collaborateurs grâce à notre formation flash sur l'onboarding. Découvrez des stratégies éprouvées et des outils pratiques pour transformer l'intégration en une expérience fluide et efficace, et faire de chaque nouvelle recrue un atout pour vos équipes.
Les points abordés lors de la formation :
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Impact des Critères Environnementaux, Sociaux et de Gouvernance (ESG) sur les...mrelmejri
J'ai réalisé ce projet pour obtenir mon diplôme en licence en sciences de gestion, spécialité management, à l'ISCAE Manouba. Au cours de mon stage chez Attijari Bank, j'ai été particulièrement intéressé par l'impact des critères Environnementaux, Sociaux et de Gouvernance (ESG) sur les décisions d'investissement dans le secteur bancaire. Cette étude explore comment ces critères influencent les stratégies et les choix d'investissement des banques.
2. 2
«
Instaurer un équilibre ni stable, ni instable, mais
‘métastable’ entre les trois composantes du triangle
pédagogique, l’apprenant, l’enseignant, l’objet à
apprendre et à enseigner… L’échec de bien des
pratiques pédagogiques antérieures tient à ce qu’elles
ont accordé la priorité à deux de ces composantes (…)
au détriment de la troisième qui, assumant ce rôle du
‘fou’, revient immanquablement perturber le jeu d’où on
l’avait imprudemment refoulée.
D. Hameline
Encyclopedia Universalis, Corpus 13, Paris, 1985, p. 114.
»
4. Figure 01 :
Un premier modèle de la situation d’enseignementapprentissage adapté de Houssaye
4
5. Introduction
Dans la situation d’enseignement-apprentissage, quelle importance
relative convient-il d’accorder au savoir d’une part et à l’apprenant
d’autre part ?
Quel rapport entretiennent entre eux les deux axes de la didactique
et de la pédagogie ?
5
6. 01. Didactique et Pédagogie :
Un état des lieux dans l’usage courant
« Pédagogique » est généralement connoté positivement :
« Didactique » est souvent perçu comme pédant ou ennuyeux :
Hebdomadaire Télé : « Pédagogique, grisant et intelligent, le magazine
Ushuaïa ne se contente pas de nous faire découvrir la nature, il cherche
à nous l’expliquer. »
Hebdomadaire Télé : « Il semble que, dans un souci pédagogique
extrême, on ait voulu tout nous dire : la détresse du père qui perd sa
femme (etc. etc.) Résultat : on est assommé. Mais c’est sûrement un
« assommement » didactique. » (feuilleton L’instit)
La pédagogie cherche à expliquer ce qui est positif, mais la
tentation à l’exhaustivité la mène tout droit sur le chemin de
l’ennuyeuse didactique.
6
7. 7
Un état des lieux dans la littérature
Rapports entre didactique (D) et pédagogie (P) ?
Rapports qui les lient avec les trois pôles du triangle pédagogique :
enseignant (E), savoir (S) et apprenant (A) ?
8. A
D#P
E
8
S
Didactique et Pédagogie sont « deux disciplines rivales » mais
complémentaires
DIEUZAIDE : « La pédagogie (…) s’efforce de rationaliser et
d’optimaliser les processus d’apprentissage, [tandis que] la
didactique (…) cherche à assurer la transmission optimale des
connaissances définies par les objectifs et les contenus propres à
chaque discipline. »
9. P = axe E-A
D = axes A-S et E-S
A
E
9
S
Selon LABELLE :
« La pédagogie est la conduite ou l’accompagnement de celui qui
s’éduque, ou encore la relation d’éducation établie entre
l’éducateur et celui qui s’éduque. L’accent est mis sur les aspects
relationnels de l’apprentissage. »
« La didactique concerne l’accès au savoir par celui qui s’éduque
ou encore l’activité corrélative d’apprentissage et d’enseignement
(auto-enseignement) de celui qui vise à travers son éducation un
développement lié à l’exercice de ses facultés intellectuelles.
L’accent est mis sur la dimension proprement cognitive de l’activité
éducative. »
10. A
PD
E
10
S
DABENE : didactique = pédagogie de terrain + réflexion théorique
BAILLY :
subordination très claire de la Pédagogie à la Didactique (la première
« constitue la composante appliquée » de la seconde.
la didactique renvoie à une activité de théorisation : « (…) il s’agit de
s’abstraire de l’immédiateté pédagogique et d’analyser à travers
toutes ses composantes l’objet d’enseignement(…) »
11. A
P = axes A-S, E-S et E-A
E
11
S
Envahissement total du champ de la relation pédagogique par les
spécialistes des Sciences de l’Education .
Intérêt pour le concept d’apprendre, ou d’apprendre à apprendre,
mais pas à « apprendre quelque chose » (didactique d’une
discipline).
12. A
D = axes A-S, E-S et E-A
E
12
S
Elargissement du champs d’application de la didactique et
recouvrement de la totalité des interactions :
RAYNAL et RIEUNIER : « (…) la didactique étudie les interactions qui
peuvent s’établir dans une situation d’enseignement-apprentissage
entre un savoir identifié, un maître dispensateur de ce savoir et un élève
récepteur de ce savoir. »
DEMAIZIERE et DUBUISSON : « on crée des matériaux pédagogiques
appelés ‘didacticiels’ » (TICs) risque d’imbroglio
La situation d’enseignement avec TICs dans le triangle
pédagogique semble faire émerger le questionnement sur la
validité de la distinction entre didactique et pédagogie.
13. Caractéristiques essentielles :
Considérer la relation entre ces 2 champs comme « une différenciation de
postures [plutôt qu’] une délimitation de territoires » (ASTOLFI)
13
14. 02. La Didactique
- La didactique des disciplines
La didactique relève d’une recherche disciplinaire, et s’appuie le
plus souvent (toujours ?) sur une discipline.
Sa finalité ? « comprendre »… dans le but de « proposer des
moyens », soit agir pour améliorer la situation constatée
(RICHTERICH, DEVELAY).
14
15. 15
- La transposition didactique
Activité qui consiste à transformer le ‘savoir savant’ en ‘savoir à
enseigner’ (CHEVALLARD, VERRET) : émergence première dans la
didactique des mathématiques et des sciences.
16. 16
- Le processus « enseigner »
HOUSSAYE assimile le processus enseigner à la « pédagogie
traditionnelle », à une pédagogie centrée sur les contenus (E-S) et
qui mène le plus souvent à la passivité de l’élève.
Effets pervers de la didactisation : « plus l’enseignant construit le
savoir à enseigner (processus intellectuels supérieurs : analyse,
synthèse, etc.), moins il laisse de marge à l’apprenant pour sa
propre construction du savoir à apprendre. »
Visée restrictive (HOUSSAYE, LEGENDRE) : on enseigne bien quelque
chose (un savoir), mais on enseigne toujours ce savoir à quelqu’un…
et symétriquement, si on enseigne bien à quelqu’un, on lui
enseigne toujours quelque chose (un savoir).
17. Figure 02 :
Un second modèle de la situation d’enseignementapprentissage adapté de Houssaye
17
18. 03. La Pédagogie
- L’illusion pédagogique
SOCRATE et PLATON : la fonction du maître n’est pas de transmettre
des connaissances mais d’être « un accoucheur » de ce que l’élève
sait déjà.
COUSINET : « (…) moins on est enseigné, plus on apprend, puisque
être enseigné c’est recevoir des informations, et qu’apprendre c’est
les chercher. »
ILLICH et NEILL : l’école obligatoire détruit chez l’enfant le désir
d’apprendre.
Il n’y a pas de rapport direct entre enseigner et faire apprendre.
18
19. 19
- Le « processus former »
Vers une vision purement « formatrice » (E-A) de la relation
pédagogique excluant le savoir ?
DEWEY et FREINET : école active, éducation nouvelle.
ROGERS : pédagogie non directive
Une dérive possible, le « pédagogisme » : on « apprend à
apprendre », mais on n’apprend rien. Hors, « si faire apprendre n’est
pas nécessairement le résultat de l’enseignement, il en est
nécessairement le but » (REBOUL).
20. 20
- Une situation conflictuelle
Ignorer le savoir ne peut mener qu’à une impasse…
En-dehors des traditionnelles et rassurantes pédagogies du contenu,
le rôle de l’enseignant a besoin d’être redéfini…
21. Conclusion
Et si être un bon enseignant n’était pas être pédagogue tout court ni
didacticien tout court, mais une combinaison des deux ?
Et si le processus « enseigner » consistait à organiser l’apprentissage
en renvoyant, par une action médiatrice, un savoir didactisé de
manière logique et psychologique, en direction de ce chemin de
l’apprentissage qui mène l’élève vers le savoir et le savoir vers
l’élève ?
Tantôt guide, tantôt compagnon, gestionnaire du savoir, et
organisateur d’apprentissage, l’enseignant est toujours et avant tout
un médiateur qui intervient sur le savoir savant pour le transformer
en savoir à faire apprendre.
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22. Médiagraphie
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