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DIDACTIQUE GENERALE
Genèse des questions
didactiques

Pédagogie et didactique
 La pédagogie
– C’est l’art de conduire et de faire la classe.
L’enseignant doit aussi connaitre les faits éducatifs et
réfléchir sur la pratique de l’enseignement collectif
institué ainsi que l’organisation et la signification de
travail.
 La didactique
– C’est l’art ou la manière d’enseigner les notions
propres d’une discipline, et même certaines difficultés
propres à un domaine dans celle-ci.
Mr B. Lamharchi

Situation de la didactique
 Le triangle didactique
– Le savoir, son étude et sa définition sont du
domaine des experts de la discipline. Ce sont
eux qui structurent et organisent le savoir
’savant’, à partir duquel les décideurs
institutionnels définissent le savoir à enseigner ;
– La connaissance des élèves peut relever quant
à elle de quatre types d’approche : sujets
biologiques, affectifs, épistémiques
(psychologie des apprentissages) ou sociaux ;
– l’enseignant peut lui même être étudié comme
sujet social, institutionnel (statut, fonction, etc.),
pédagogique (ses modèles implicites) et
affectif.
Maître
Savoir Elève
Mr B. Lamharchi

Dans ce sens, des chercheurs américains ont observé que les
facteurs les plus susceptibles de favoriser les apprentissages des
élèves sont :
 La motivation : Ensemble des facteurs dynamiques qui suscitent
chez un élève ou un groupe d'élèves le désir d'apprendre.
On distingue trois principaux types de motivation :
– La motivation intrinsèque : La motivation est dite intrinsèque lorsque
l’individu s’engage de façon volontaire et spontanée dans une activité en
raison de l’intérêt et du plaisir qu’il trouve à effectuer celle-ci, sans aucune
récompense externe. Par exemple, un élève qui s’engage dans la
résolution de problèmes parce qu’il aime les mathématiques fait preuve de
motivation intrinsèque, considérée comme le plus haut niveau
d’autodétermination.
Mr B. Lamharchi

Mr B. Lamharchi
– La motivation extrinsèque : renvoie à la pratique d’une activité
effectuée non en raison du plaisir qu’elle procure, mais pour des
raisons souvent externes ou des motifs instrumentaux (exemple :
punition, récompense, pression sociale, obtention de
l’approbation d’une tierce personne).
– L’amotivation : Définit comme l’absence de motivation. Elle
constitue le niveau le plus bas d’autodétermination. Les élèves
qui font preuve d’amotivation s’engagent dans les activités sans
trop connaître la raison de leur implication et sans trop savoir ce
que celle-ci leur apporte en retour.

Mr B. Lamharchi
 L’estime de soi : est, en psychologie, un terme désignant le
jugement ou l'évaluation qu'une personne a de sa propre valeur.
Lorsqu'un individu accomplit un acte qu'il pense valable, il ressent
une valorisation ; lorsqu'il évalue ses actions comme étant en
opposition à ses valeurs, il réagit en « baissant dans son estime ».
Selon certains psychologues, cette notion est à distinguer de
la « confiance en soi » qui, bien que liée, est en rapport avec des
capacités plus qu'avec des valeurs.

Mr B. Lamharchi
 Le sens des apprentissages proposés : Un apprentissage ne
peut réellement avoir lieu que si l’élève trouve un sens dans la
situation d’apprentissage proposée. Le sens est une construction
psychique individuelle. Il possède donc un versant subjectif propre
à l’individu. Develay démontre que trouver du sens dans une
situation c’est "être capable d’analyser tout à la fois mon désir à
maîtriser la situation (pulsion, plaisir), être capable d’analyser
l’intérêt que je peux trouver dans la réussite de cette situation
(identification de bénéfices potentiels).

Mr B. Lamharchi
 Les stratégies et techniques d’enseignement.
 La relation maître/élève.
 Le climat qui règne en classe.
 Le milieu familial.
 Le potentiel intellectuel.

Mr B. Lamharchi
 Les trois domaines d’investigation de la didactique
la didactique s’intéresse plutôt aux relations entre ces 3 pôles.
1. Relation Elève / Savoir : la didactique suppose que les élèves ne sont
pas des boîtes vides, mais participent à la construction de leurs
apprentissages sur la base de savoirs antérieurs
2. Relation Enseignant / Savoir : Le savoir à enseigner est défini par les
programmes, les instructions officielles et dans les manuels scolaires.
L’enseignant intègre ces données dans sa démarche comme point de
départ, mais il ne les restitue pas telles quelles il a à décontextualiser
ces savoirs pour les recontextualiser en fonction du niveau de la classe,
de ses choix méthodologiques et de ses objectifs spécifiques
3. Relation Enseignant / Elève : C’est le domaine de la relation
pédagogique, ou plus exactement du contrat didactique passé, le plus
souvent implicitement, entre l’enseignant et les élèves. Ce contrat
norme les situations d’apprentissage et renvoie à des attentes, à des
habitudes ou à des mécanismes scolaires.

Les 9 concepts de la didactique
1. Contrat didactique
– Décrit les interactions, conscientes ou inconscientes, qui
existent entre un enseignant et ses élèves. Cette notion
est connue auparavant sous :
 le nom de dialogue éducatif (qui insistait sur la forme
asymétrique de la relation : le maître domine le savoir et le
sens de dialogue que l’élève ignore ou ne perçoit que de
façon confuse) ;
 puis transaction éducative (consiste à ce que la relation
pédagogique repose sur la perception, l’évaluation et
l’utilisation maximale des ressources de chacun).
Mr B. Lamharchi

2. Représentation / Conception
– L’apprentissage pour l’élève prend la forme d’une succession de
réorganisations cognitives. Ce qui fait obstacle à cette dynamique
de l’apprentissage ou la nourrit, ce sont les représentations du
domaine étudié, celles déjà présentes initialement et les nouvelles
représentations que l’enseignant apporte et tente de faire assimiler à
ses élèves. En effet, le pédagogue doit pouvoir :
 s’appuyer sur les représentations ou les conceptions qui sont
favorables à l’apprentissage ;
 utiliser les contrastes ou les niveaux qui peuvent émerger entre
les élèves ;
 analyser la nature des représentations erronées pour enlever
l’obstacle.
– Cette problématique de l’apprentissage a donné lieu à l’élaboration
de concepts adjacents : Niveau de formulation d’un concept et
Objectif-Obstacle.
Mr B. Lamharchi

3. Niveau de formulation d’un concept
– La démarche didactique vise à la conceptualisation avec et par les
élèves des domaines de savoir que l’on explore avec eux et que l’on
souhaite leur faire acquérir.
– L’enseignant peut établir une typologie des niveaux de formulation
d’un concept en fonction des niveaux scolaires, et les organiser
dans la progression d’un cursus. Mais la prudence en didactique
invite à considérer que les niveaux de formulation, dont on a pu
établir la typologie, ne correspondent pas nécessairement au niveau
d’assimilation de l’élève (un élève peut fort bien formuler un énoncé
et ne pas en déduire la signification effective, ou à l’inverse, certains
élèves peuvent très bien avoir intégré la signification d’un
phénomène et en rester à des niveaux de formulation maladroits,
correspondant à un niveau de conceptualisation antérieur.
Mr B. Lamharchi

4. Objectif-Obstacle
– Les niveaux de formulation incertains et confus, les
représentations erronées, les conceptions et les cadres de
référence inadaptés, sont autant d’obstacles à
l’apprentissage qu’il ne faut pas ignorer.
– Il ne serait pas pertinent de renvoyer les blocages des élèves à
une question de psychologie ou d’affectivité. Il faut au contraire
les envisager d’un point de vue didactique et penser qu’ils sont
liés au processus de l’apprentissage.
– On ne peut enseigner qu’en s’appuyant sur le sujet (élève en
difficulté), ses acquis antérieurs et les stratégies qui lui sont
familières. On va donc transformer ces obstacles, une fois
repérés, en objectifs. On appellera Objectif-Obstacle, un
objectif dont l’acquisition permet au sujet de franchir un palier
décisif de progression en modifiant son système de
représentation et en le faisant accéder à un niveau supérieur de
formulation.
Mr B. Lamharchi

5. Conflit sociocognitif
Deux types de décalage peuvent être identifiés :
– Entre deux élèves dont les conceptions sur un même sujet diffèrent
sensiblement ; l’enseignant utilisera des décalages repérés entre les
élèves pour les faire travailler en petits groupes et faire des
divergences, que leur réflexion en commun fera apparaître, un
moteur de remise en cause et de progrès.
– Conflit de centration : chez un même sujet, entre des
compétences liées entre elles, mais qui ne correspondent pas, pour
un problème donné, à des structures opératoires parfaitement
ajustés. L’élève est conduit à réorganiser ses conceptions
anciennes pour intégrer un certains nombre d’éléments apportés par
la nouvelle situation.
– Les deux situations peuvent mener à une situation problème
Mr B. Lamharchi

6. Situation-problème
– C’est une situation d’apprentissage conçue de telle façon que les
élèves ne pourront pas résoudre la question posée par simple
répétition ou application de connaissances ou de compétences
acquises et telle qu’elle nécessite la formulation d’hypothèses
nouvelles.
– Pour construire une situation-problème, l’enseignant doit clarifier
l’objectif cognitif qu’il souhaite atteindre avec ses élèves, donc bien
connaître aussi leur niveau, l’obstacle sur lequel ils vont buter et qui
va les faire progresser quand ils auront trouvé les moyens de le
franchir. Une situation-problème est très structurée sur les plans
cognitif et méthodologique et doit en même temps permettre à l’élève
une liberté d’action et un investissement personnel. Le choix des
consignes est évidemment décisif.
Mr B. Lamharchi

7. Trame conceptuelle
L’idée de trame conceptuelle est introduite de deux façons :
– A partir du niveau de formulation d’un concept dans les termes d’un
programme, ou selon les conceptions/représentations des élèves :
l’enseignant y trouve une base pour construire sa démarche.
L’analyse critique permet, en effet, d’ordonner ou de hiérarchiser
ces différentes conceptions ; certaines font clôture et vont constituer
des obstacles, tandis que d’autres ont une structure plus ouverte et
dynamique.
– A partir de l’analyse apriorique de l’objet d’enseignement : à partir
d’un tableau de concepts, l’enseignant peut circonscrire de façon
précise et rigoureuse l’objet d’étude, définir son programme
d’enseignement pour tel niveau et avec tels objectifs ; on est dans la
phase d’opérationnalisation. A cet égard, les trames conceptuelles
sont des outils précieux de mise en forme didactique ; il s’agit
d’expliciter autant que possible la structure du savoir que l’on
enseigne pour construire, à partir de là, démarches et
programmations.
Mr B. Lamharchi

8. Modèle didactique
 La notion de modèle didactique renvoie à une modélisation des
processus d’apprentissage. Meirieu distingue quatre grands types
d’opérations :
– La déduction consiste en l’apport de la connaissance, puis
propose l’application de cette connaissance dans des cas
pratique. La déduction est organisatrice du raisonnement
d’inférence et de la normativité logique, elle oblige à la
décentration et la mise à l’épreuve des faits ;
– L’induction est son complément ; elle régit la méthode
expérimentale, s’appuie sur l’observation méthodique et
l’analyse du réel, relève les similarités et les constantes, elle
est la voie de la généralisation et de la formalisation.
Mr B. Lamharchi

8. Modèle didactique
– La dialectique, permet de mettre des notions en opposition.
C’est la mise en relation des représentations et des concepts,
de façon critique et problématisante. Il faut que l’élève puisse
occuper successivement la place de chaque élément afin d’en
intérioriser les interactions.
– La divergence permet de rendre compte de la créativité. Elle
décrit la mise en relation d’éléments considérés habituellement
comme disparates, et l’émergence d’idées originales,
éventuellement fécondes, offrant des points de vue et des
solutions inédites.
Mr B. Lamharchi

9. Transposition didactique
 Du savoir savant au savoir enseigné : Quand un savoir savant, c'est
à dire le savoir des spécialistes du domaine, devient un savoir à
enseigner, il faut, pour qu'il devienne un objet d'apprentissage, qu'il
subisse des transformations afin de le rendre accessible aux élèves.
Ces transformations, appelées "transposition didactique" va se faire en
deux étapes : la première est celle qui va faire passer le savoir savant
au savoir à enseigner, cette transposition externe conduit à la
définition des programmes d'enseignement de chaque discipline
scolaire et la deuxième, la transposition interne est celle qui fait
passer ce savoir à enseigner, au savoir réellement enseigné, cette
transposition est celle que fait chaque enseignant dans ses classes en
fonction de ses élèves et des contraintes qui lui sont imposées (temps,
examens, conformité à des canons scolaires établis etc.) .
Mr B. Lamharchi

9. Transposition didactique
 La transposition didactique consistera pour l’enseignant à construire
ses leçons en allant puiser dans les savoirs savants, en tenant compte
des orientations fournies par les instructions et programmes (savoir à
enseigner), pour les adapter à sa classe : niveau des élèves et
objectifs poursuivis. La transposition consiste à extraire un élément de
savoir de son contexte (universitaire, social, etc.) pour le
recontextualiser dans le contexte toujours singulier de la classe.
Mr B. Lamharchi

DIDACTIQUE GENERALE
Notion d’Objectifs
pédagogiques

Définitions
 Un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que
l’apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage.
 Les objectifs pédagogiques sont les objectifs qui servent aux
formateurs pour construire, conduire et évaluer les séances de
formation. Ils sont destinés à concrétiser et à rendre opératoire
les objectifs de formation.
 La pédagogie par objectifs consiste à penser le savoir à
enseigner sous forme d’un ensemble d’objectifs et non pas
sous forme d’un ensemble de chapitres (contenu). Ce qui
permet une vision claire sur les finalités et les buts à atteindre.
Mr B. Lamharchi

Formulation des objectifs
 Les objectifs pédagogiques sont divisés en objectifs généraux
(compétences), en objectifs intermédiaires (niveaux de
compétence) et en objectifs opérationnels (spécifiques ou
terminaux).
– Les objectifs pédagogiques généraux explicitent les
compétences (contenus et capacités) que le formé doit
nécessairement avoir acquis en fin de formation ( Plan de
formation, Module).
– Les objectifs intermédiaires décrivent les niveaux de
compétences, ils résultent de la démultiplication d’un objectif
général ( Séquence).
– Les objectifs spécifiques ou opérationnels sont issus de la
démultiplication d’un objectif pédagogique intermédiaire et
décrivent les actions à réaliser par le formé qui montre qu’il a
compris et appris. Ils sont observables. Ils peuvent être montrés
au formé qui peut alors les contrôler. Un objectif opérationnel est
la plus petite unité d’acquisition.
Mr B. Lamharchi

 La formulation des objectifs pédagogiques doit satisfaire aux
conditions suivantes :
– Utiliser des verbes exprimant des actions observables (verbes
d’action) comme : construire, évaluer, expérimenter, tracer,
réparer, démontrer, etc. et non des termes ne pouvant donner lieu
à une observation comme être sensibilisé à, pour énoncer ce que
le formé doit être capable de réaliser au terme de sa formation.
– Choisir le verbe d’action permettant d’identifier le niveau d’objectif
auquel on veut aboutir (information, acquisition, maîtrise d’un outil,
maîtrise méthodologique).
– Exprimer cette action de point de vue du formé et non pas de celui
du formateur.
– Formuler l’objectif en termes de résultat et non en termes de
processus d’apprentissage.
Mr B. Lamharchi

Les verbes d’action peuvent être regroupés selon les six
catégories suivantes (taxonomie de Bloom) :
 Connaître : définir, identifier, décrire, reconnaître, dire, expliquer,
réciter, mémoriser, illustrer, citer, indiquer, faire correspondre,
reconnaître, sélectionner, examiner, localiser, réciter, énumérer,
enregistrer, lister, citer, étiqueter.
 Comprendre : résumer, interpréter, classer, comparer, contraster,
déduire, relier, extraire, paraphraser, citer, discuter, distinguer,
délimiter, étendre, prédire, indiquer, traduire, interroger, associer,
explorer, convertir.
 Appliquer : Résoudre, Changer, Relier, Compléter, Utiliser,
Enseigner, Articuler, Découvrir, Transférer, Montrer, Démontrer,
Impliquer, Dramatiser, Produire, Rapporter, Agir, Répondre,
Administrer, Actionner, Préparer, Manipuler.
Mr B. Lamharchi

 Analyser : contraster, connecter, relier, concevoir, corréler,
illustrer, distiller, conclure, catégoriser, séparer, résoudre des
problèmes, différencier, déduire, conclure, concevoir,
subdiviser, calculer, ordonner, adapter.
 Évaluer : critiquer, recadrer, juger, défendre, évaluer, valoriser,
hiérarchiser le plan, noter, recadrer, réviser, affiner, noter,
argumenter, soutenir, faire évoluer, décider, reconcevoir,
pivoter.
 Créer : concevoir, modifier, jouer un rôle, développer, réécrire,
pivoter, modifier, collaborer, inventer, écrire, formuler, inventer,
imaginer.
Mr B. Lamharchi

DIDACTIQUE GENERALE
L’évaluation
pédagogique

Définition de l’évaluation pédagogique
 L'évaluation est le jugement qualitatif ou
quantitatif sur la progression de l'élève dans
son apprentissage, en comparant les
caractéristiques observables à des normes
établies, à partir de critères explicites, en vue
de fournir des données utiles à la prise de
décision dans la poursuite de l'objectif tracé.
Mr B. Lamharchi

Fonctions de l’évaluation
 FONCTION INSTITUTIONNELLE
– certifier le niveau d’un élève
– effectuer des comparaisons (nationales, internationales)
 FONCTION SOCIALE
– informer les parents
– conserver une liaison parents-enseignants grâce au livret d’évaluation (qui
accompagne l’enfant en cas de changement d’école)
 FONCTION PÉDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE
– permettre au maître de vérifier le niveau et les connaissances
– aider à cibler la remédiation
– permettre au maître de vérifier si ses choix pédagogiques sont bons et de
les réorienter si besoin
– aider les élèves à savoir ce qui est acquis et ce qui reste à acquérir
Mr B. Lamharchi

Types d’évaluation
On distingue plusieurs types d'évaluation en l'occurrence :
1- Évaluation diagnostique
 Située en début de la séquence ;
 Détermine les connaissances préalables des élèves
(Test de pré-requis).
Mr B. Lamharchi

2- L'évaluation critériée ou critérielle
 Située souvent en fin de la séquence ;
 C'est un mode d'évaluation où la performance de l'élève
dans son apprentissage est jugée par rapport à un seuil ou
un critère de réussite
Les objectifs
d'apprentissage
12/20 L'objectif est
atteint
15/20
Cadre de
Référence
Critère Résultat de
L'évaluation
Résultat de
Mesure
Exemple :
Mr B. Lamharchi

3- L'évaluation normative
 C'est un mode d'évaluation où la performance de l'élève
est comparée, en termes de rang centile ou de stanine, à
celle des autres élèves d'un groupe de référence d'après
un même instrument
Cadre de
Référence
Norme Résultat de
L'évaluation
Résultat de
Mesure
Le groupe
d'élèves
Moyenne
22/75
L'élève est
supérieur à la
moyenne
31/75
Exemple :
Mr B. Lamharchi

4- L'évaluation formative
 C'est un mode d'évaluation à fonction diagnostique, où des
évaluations effectuées en cours d'apprentissage, fondées
sur des interprétations tantôt critériées tantôt normatives,
informent l'élève en regard des objectifs atteints ou non par
ce dernier en vue de lui assurer le renforcement nécessaire,
de déceler, s'il y a lieu, ses difficultés et de lui apporter l'aide
utile le cas échéant.
 L'évaluation formative est orientée vers une aide
pédagogique immédiate à l'élève. Elle peut se faire :
Mr B. Lamharchi

 Avant l'apprentissage, il s'agit de vérifier les apprentissages antérieurs
afin de s'assurer que l'élève possède bien les pré–requis nécessaires.
 Pendant l'apprentissage, l'évaluation se focalise sur le processus,
c'est-à-dire sur les succès, les difficultés ou les lacunes de l'élève.
5- Évaluation formatrice
 Rend l’élève responsable de son apprentissage ;
 Dégage les principales étapes à franchir pour atteindre l’objectif final de
la séquence (= critères de réalisation) et les caractéristiques du produit
attendu (= critères de réussite) ;
 Favorise l’autorégulation et l’autoévaluation
Mr B. Lamharchi

6- L'évaluation sommative
 C'est une démarche qui vise à porter un jugement sur le
degré de réalisation des apprentissages visés par un
programme ou une partie terminale de programme ou
encore d’un ensemble équivalent d’apprentissages faits
en dehors de l’école en se basant sur des données
pertinentes, pour prendre des décisions relatives :
 au passage à la classe supérieure ;
 à la sanction des études ;
 à la reconnaissance des acquis expérientiels (équivalences) ;
 à l’orientation de l’élève.
Mr B. Lamharchi

Les pratiques d’évaluation
NOTES
Les notes comportent plusieurs faiblesses :
 trop d’écart de notation entre deux correcteurs différents
 effet de source : la notation peut être faussée si l’enseignant connaît
déjà le niveau de l’élève
 effet d’ancrage : la notation peut être faussée selon que le devoir
précédent était meilleur ou pire
 effet d’ordre : les premières copies ne seront pas notées de la même
manière que les dernières corrigées
 intentions pédagogiques différentes : les notes peuvent être
« orientées » selon que l’on souhaite encourager ou avertir l’élève
Mr B. Lamharchi

Les pratiques d’évaluation
GRILLES D’ÉVALUATION
 elles comportent des critères de réalisation et de réussite
 elles valorisent les réussites des élèves tout au long de l’activité
 elles génèrent des conduites d’autoévaluation, d’évaluation mutuelle
(entre élèves) ou de co-évaluation (entre le maître et l’élève
AIDES
 annotations de l’enseignant
 renvoi à des outils
 conseils de pratiques de révision
 les aides sont utiles car elles pondèrent la première appréciation
Mr B. Lamharchi

DIDACTIQUE GENERALE
Méthodes et stratégies
pédagogiques

Démarches pédagogiques
Une démarche pédagogique est la manière de progresser vers un but
tracé par un objectif pédagogique. Dans ce sens, les objectifs
pédagogiques doivent satisfaire les trois points suivants :
 Comportement observable :
– Utiliser un verbe d’action observable
– Décrire le comportement attendu témoignant de l’attente de l’objectif
pédagogique (Exemple : Décider, dessiner, calculer, lister, etc.)
 Conditions de réalisation : Indiquer la ou les conditions de
réalisation de l’action (Exemple : sans l’aide de la calculatrice)
 Critères de réussite : Décrire les critères de performance que doit
atteindre l’apprenant (Exemple : en 10 min, en respectant le
protocole, etc.)
Mr B. Lamharchi

Deux sortes de démarches pédagogiques principales qui sont :
 La démarche inductive :
– Faire découvrir, puis formaliser la découverte (on part de la
pratique à la théorie, du particulier au général)
– Mise en situation pratique, puis passage à l’observation, à
l’analyse, à la formulation de règles (la conceptualisation) et
à la généralisation avec une théorie qui va en ressortir.
– Exemple : un formateur en mécanique prépare une panne
pour l’apprenant qui doit trouver comment la réparer, puis
généraliser le résultat obtenu.
Mr B. Lamharchi

 La démarche déductive :
– Apporter la connaissance, puis proposer l’application (on
part de la théorie vers la mise en pratique)
– Passer du général vers l’énoncé des règles, puis la mise en
pratique de ces règles, puis élargir le phénomène à d’autres
cas.
– Exemple : Le formateur en pâtisserie énonce la recette aux
apprenants qui doivent fabriquer une tarte suivant la recette
présentée.
Mr B. Lamharchi

Méthodes pédagogiques
On utilise une méthode pédagogique pour mettre en évidence la
manière de conduire une action. Chaque méthode pédagogique doit
s’inscrire dans une des démarches pédagogiques.
Les quatre principales méthodes pédagogiques sont :
 Méthode affirmative ou expositive
– Cette méthode est souvent utilisée dans des conférences ou des
cours magistraux. Le savoir est chez le formateur, les apprenants sont
passifs entrain de recevoir les différents savoirs. Cette méthode est
dite descendante assez classique où le formateur est le seul qui
détient le savoir à enseigner.
– Cette méthode ne facilite pas la mémorisation et est peu motivante.
Elle peut être utilisée pour des apprenants avertis qui sont motivés
d’avance.
Mr B. Lamharchi

 Méthode interrogative
– C’est souvent un aller retour entre le formateur et les
apprenants, c’est toujours une méthode descendante. Un
moment donné, le formateur va solliciter la réaction des
apprenants pour créer une sorte d’interaction afin d’installer
une dynamique dans le groupe.
– Cette méthode peut ce réaliser en mode conférence ou en
cours magistral.
– Elle repose sur la technique de questionnement (Quest/Rép)
– Cette méthode est souvent utiliser pour tester les pré-requis
des apprenants avant d’entamer la nouvelle leçon, ou pour
tester leurs acquis au niveau de la même séance.
Mr B. Lamharchi

Mr B. Lamharchi
 Méthode démonstrative
– Cette méthode représente un peu de dynamisme, le formateur
explique et montre quelques choses aux apprenants et leur
demande de reproduire les mêmes requêtes. Ensuite, le
formateur va passer dans les rangs pour vérifier si toutes les
consignes ont été bien assimilées.
– Dans cette méthode, on peut amener les apprenants à
analyser et à modéliser un phénomène.

 Méthode active
– Le formateur donne une consigne aux apprenants qui vont
résoudre le problème. Après un certain temps, le formateur,
positionné au milieu de la scène, rentre en interaction avec les
apprenants pour effectuer une mise en commun des différents
résultats. Et ce, pour coproduire de nouveaux savoirs.
– A ce niveau, le formateur exploite, parmi d’autres, l’une des
techniques suivantes : le questionnement, la dynamique du
groupe, le brainstorming et le jeu de rôle.
Mr B. Lamharchi

 Questionnement (Questions / Réponses) : l’enseignant prépare
soigneusement les questions et les questions de remplacement sur un
sujet donné. En classe, il pose les questions aux élèves qui vont
répondre, pour en faire une synthèse.
 Dynamique du groupe (Travail en groupe restreint) : les élèves
vont travailler en petits groupes sur des documents de travail. Chaque
groupe présente sa synthèse.
 Brainstorming : le professeur présente un sujet aux élèves et récolte
leurs idées exprimées librement, pour en faire une synthèse.
 Jeu de rôle : le professeur fait jouer aux élèves une scène préparée à
l’avance. Leur pose des questions auxquelles ils vont répondre pour
en faire une synthèse.
Mr B. Lamharchi

 Parmi les avantages de la méthode active, on trouve :
– Elle est très adaptée aux différentes tranches d’âge ;
– Elle permet le développement de compétences chez l’apprenant ;
– Elle favorise le travail sur la pratique professionnelle.
 Il est à noter que dans une séance de classe, il faut diversifier
les méthodes d’enseignement (au moins trois par séance). Il
faut favoriser les méthodes démonstrative et active, et éviter de
trop tarder sur la méthode affirmative.
Mr B. Lamharchi

Tableaux récapitulatifs
ACTIVITÉ DU FORMATEUR
Le formateur est plus un
accompagnateur qu’un
instructeur, il apporte
l’information si besoin
Le formateur est au centre du processus
d’apprentissage, c’est lui qui a le pouvoir et
les apprenants sont là pour apprendre. Le
formateur est face au groupe
Démarche
(manière de
progresser
vers un but)
Inductive :
• Fait découvrir, puis
formalise la découverte.
• On part de la pratique vers
la théorie
Déductive :
• Apporte la connaissance, puis propose
l’application.
• On part de la théorie vers la pratique.
Mr B. Lamharchi

Démarche Inductive Démarche Déductive
Méthodes
(manière
de conduire
une action)
Méthode active :
• De découverte ou
expérientielle : étude de cas,
brainstorming, simulation, jeu de
rôle, etc.
• Le formateur crée un scénario
pédagogique avec du matériel
qui permet d’utiliser les essais,
les erreurs, le tâtonnement pour
apprendre.
• Il mobilise l’expérience
personnelle de l’apprenant ou
celles d’un groupe d’apprenants
pour co-construire leurs savoirs.
Méthode affirmative :
Exposé ou cours magistral.
Méthode interrogative :
• Dialogue entre le formateur et les apprenants,
• L’apprenant possède des éléments de connaissance ou des
représentations du contenu à acquérir.
• A l’aide d’un questionnement approprié, le formateur lui permet
de construire ses connaissances par lui-même ou de faire des liens et
de donner du sens à ses éléments épars.
• L’apprenant est incité à formuler ce qu’il sait, ce qu’il pense ou
bien ce qu’il représente.
Méthode démonstrative :
• Consiste à montrer ce qu’il faut faire (l’information est alors
gestuelle)
• Le formateur détermine le chemin pédagogique, il montre
(démonstration), puis fait faire (expérimentation) pour que
l’apprenant s’approprie le contenu, et dit ou fait dire (reformulation)
pour évaluer le degré de compréhension.
• Cette méthode est généralement utilisée dans les travaux dirigés
où l’apprenant acquiert un savoir-faire par simple imitation
Mr B. Lamharchi

Les techniques
Exposé, démonstration gestuelle, présentation d’expérience, simulation,
jeu de rôles, études de cas, exercices d’application, exercices de
recherche
Les médias
Documents, tableau blanc, tableau interactif, enregistrements audio,
vidéo, télévision, internet, application serious-game, cartes, photos, etc.
Les conditions
d’apprentissage
En individuel
Travail en groupe
restreint
Travail en
groupe complet
En réseau
d’échange
(type Mooc)
Format En présentiel
Distanciel
(e-learning/Mooc)
Blended learning (mixé)
Mr B. Lamharchi

Modèles pédagogiques
DIDACTIQUE GÉNÉRALE

Modèle transmissif ou de l’empreinte
 Le terme Empreinte est employé pour qualifier la conception la
plus traditionnelle de l’apprentissage par l’apprenant (page
blanche à écrire). La communication vient s’imprimer dans la
tête de l’apprenant et l’apprentissage est compris dans un
schéma de communication Emetteur / Récepteur assez
rudimentaire.
 Ce courant a pour origine le modèle de transmission
télégraphique. Il est appelé le modèle de la conception de la
tête vide de l’apprenant. Il part des deux hypothèses suivantes :
– Neutralité conceptuelle de l’apprenant ;
– Non déformation du savoir transmis.
Mr B. Lamharchi

 La situation de l’apprenant est considérée de
manière assez passive : ce qu’on attend de lui, c’est
qu’il adopte certaines attitudes face au travail :
– Il doit être attentif, il est appelé à écouter et à
écrire, mais il n’est pas sensé faire du travail de
recherche ;
– Il doit être régulier dans le travail et l’effort ;
– Il doit faire preuve de volonté.
Mr B. Lamharchi

 Dans ce modèle, le rôle de l’enseignant est basé sur
les points suivants :
– Le savoir est à la charge exclusive de
l’enseignant qui doit le structurer correctement ;
– L’enseignant doit présenter clairement le savoir
transmis aux apprenants ;
– L’enseignant doit exposer les choses de
manières progressives ;
– L’enseignant doit prendre de bons exemples.
Mr B. Lamharchi

 Ce modèle n’intègre pas la notion d’erreur. L’échec et l’erreur
devraient être normalement évités. S’ils se produisent, ils font
l’objet d’une sanction, car ils relèvent de la responsabilité de
l’apprenant, lequel n’a pas adopté l’attitude attendue. L’erreur
peut aussi relever de l’enseignant qui a mal expliqué sa leçon.
 Les limites de ce modèle proviennent, même si les apprenants
soient attentifs comme l’exige ce modèle, du fait que :
– Les apprenants ne décodent pas de la même façon le
message transmis par l’enseignant ;
– Les apprenants ont des acquis que l’enseignant ne prend
pas en compte.
Mr B. Lamharchi

 La question qui peut être posée est « Est-ce que cela signifie-t-il
qu’il faut rejeter ce modèle ? ».
 La réponse est « Non, cela veut seulement dire qu’il faut
connaître les limites strictes dans lesquelles le modèle peut-être
efficace ».
 Concernant les apports de ce modèle, on souligne les points
suivants :
– Ce modèle est un courant efficace pour enseigner un grand
nombre d’apprenants ;
– Il permet de gagner du temps à court termes ;
– Il exige la structuration du message donné par l’enseignant.
Mr B. Lamharchi

 Le modèle peut être utilisé quand on a affaire à un public motivé
et averti, c’est à dire un public :
– Qui a fait la démarche de venir s’informer ;
– Qui dispose de structures intellectuelles comparables d’une
manière ou d’une autre à celles de l’enseignant, pour que le
message puisse passer par simple Emission / Réception ;
– Qui dispose déjà d’éléments de connaissances dans le
domaine d’apprentissage considéré, et qui peut profiter d’un
exposé systématique pour organiser et restructurer des
informations préalablement existantes, mais lacunaires et mal
hiérarchisées.
Mr B. Lamharchi

Modèle Behavioriste ou du conditionnement
 Le modèle Behavioriste est issu de la tradition philosophique
empiriste. Il part de l’hypothèse qu’il n’y a pas d’idée innée
naturelle. Le Behaviorisme trouve déjà écho dans les travaux
d’Aristote à travers d’une part, son éducation par l’action dont le
principe est basé sur l’imitation, l’observation et l’exercice pratique,
et d’autre part, son éducation par la raison dont le principe est
basé sur l’observation à la recherche des causes formelles.
 On peut qualifier ce courant par la rencontre ou la combinaison
entre deux disciplines : la physiologie animale grâce aux travaux
de Pavlov et la psychologie expérimentale grâce aux travaux de
Skinner.
Mr B. Lamharchi

 Le modèle Behavioriste est introduit par Watson et Skinner au
début du vingtième siècle. Il a largement dominé les recherches en
psychologie, et a constitué un essai pour sortir du modèle
transmissif (modèle de l’empreinte).
 Ce modèle considère les structures mentales comme une boîte
noire à laquelle on n’a pas accès, et qu’il est plus efficace de
s’intéresser aux Entrées et aux Sorties qu’aux processus eux-
mêmes. On s’attache à définir les connaissances à acquérir non
pas de manière mentaliste (compréhension, esprit d’analyse ou
de synthèse, etc.), mais en termes de comportements observables
que l’on attend en fin d’apprentissage.
Mr B. Lamharchi

 Dans ce modèle, on s’appuie sur les comportements observables
de l’apprenant. L’apprentissage résulte d’une suite de
conditionnements. Ainsi, l’activité de l’apprenant consiste à
résoudre une suite d’exercices en étant guidé par l’enseignant.
L’enseignant, compte à lui, il doit découper la tâche à réussir en
unités suffisamment petites pour faire réussir les apprenants, puis
les enchaîne entre elles de la même façon ; en d’autre termes, il
doit construire et organiser les objectifs de l’apprentissage,
hiérarchiser les exercices par complexité croissante, aider les
apprenants à résoudre les exercices en contournant les difficultés,
et récompenser les premières bonnes réponses obtenues, ce qui
permet leur renforcement positif.
Mr B. Lamharchi

 On parle dans ce modèle d’une pédagogie de la réussite qui
essaie d’éviter l’erreur grâce au découpage des
apprentissages. Si, malgré tout, celle-ci survient, elle est à la
charge de l’enseignant et/ou du programme, mais non pas
de l’apprenant. L’erreur commise par l’apprenant est
souvent considérée comme liée à une absence de
renforcement positif. Dans ce modèle, au lieu de la sanction
comme dans le premier modèle, les remédiassions (boucles
d’apprentissage et réécriture du programme) prennent
place.
Mr B. Lamharchi

 Dans le modèle Behavioriste, très fréquemment, les
apprenants ne donnent pas du sens aux
connaissances. Ils n’ont pas de vision globale des
connaissances à acquérir. Il s’agit là d’un problème
d’intégration des différents objectifs intermédiaires.
 De ce modèle sont issus :
– L’enseignement programmé ;
– La pédagogie par objectif (PPO) ;
– L’enseignement assisté par ordinateur (EAO).
Mr B. Lamharchi

 Avantages du modèle : Ce modèle a eu des effets
positifs dans le sens ou il reste un passage obligé dans
la formation des enseignants du secondaire. En effet :
– Il lutte efficacement contre le dogmatisme verbal ;
– Oblige à se centrer sur l’apprenant et sur la tâche
intellectuelle que celui-ci doit réussir ;
– L’efficacité de ce modèle s’est avérée dans les
apprentissages techniques ou professionnels à court
et à moyen terme.
Mr B. Lamharchi

 Inconvénients du modèle :
– Pour les apprentissages à long terme qui sont les plus fréquents dans
la formation générale, il y a rapidement trop d’objectifs simultanés et
l’apprentissage ne peut se réduire aussi facilement à une suite de
comportements observables terminaux.
– Le modèle fait impasse sur l’état initial des structures intellectuelles de
l’apprenant, sur leur transformation nécessaire et sur les obstacles
que celles-ci doivent franchir pour qu’un apprentissage soit réussi.
– Le modèle confond souvent le résultat produit avec le processus
suivi : on peut bien réussir une tâche en contournant l’obstacle plutôt
qu’en le franchissant.
Mr B. Lamharchi

Modèle inductiviste
 Ce modèle majoritairement admis dès la deuxième moitié du
dix-neuvième siècle et n’ayant cessé de s’approfondir depuis,
repose sur la croyance que l’observation et la mesure sont à la
base de la mise en évidence des lois physiques et qu’il est
possible de créer un cadre scolaire artificiel ou l’apprenant,
bien dirigé, serait apte à faire en raccourci ce même
cheminement.
 Depuis le début du vingtième siècle les exercices pratiques
(TP) ont été introduits avec une intention très nette de lutter
contre le formalisme et le dogmatisme, alliée à une volonté de
prise en compte dans l’enseignement de la méthode
expérimentale.
Mr B. Lamharchi

 Malgré les différentes rénovations pédagogiques, on
trouve très souvent que l’enseignant introduit un concept,
une loi ou une théorie par une démonstration
expérimentale dont le point de départ est une
expérience de référence (prototypique) parlante et simple
en apparence, grâce à laquelle les apprenants,
moyennant une observation attentive, voient un fait
s’établir de manière quasi évidente. Ainsi conditionnés,
les apprenants sont prêts à recevoir le discours
expositif de l’enseignant sans trop de contestation et à
admettre le nouveau savoir.
Mr B. Lamharchi

 Ce savoir est admis par validation opératoire grâce à
l’expérience de référence, mais aussi à des expériences
de confirmation permettant de vérifier, ou à des
expériences de renforcement permettant de répéter ou
d’appliquer.
 Ce mode de transmission du savoir qui est satisfaisant
pour l’enseignant, car il permet rapidement d’établir des
liaisons entre les éléments pertinents d’un phénomène,
ainsi que d’introduire de façon opérationnelle les
concepts présentés, ne tient pas compte du
fonctionnement cognitif des apprenants.
Mr B. Lamharchi

Modèle constructiviste
 L’approche constructiviste présente une
conception fondamentalement différente de
la connaissance définie comme une
représentation mentale de l’apprenant. La
connaissance, plutôt que le résultat de
l’assimilation d’une donnée, est une
construction émergeant à la fois de l’activité
mentale de l’individu et de son expérience.
Mr B. Lamharchi

 le constructivisme propose trois principes
fondamentaux pour la formation :
– la connaissance est construite par l’apprenant et non
pas transmise et stockée ;
– l’apprentissage nécessite l’engagement d’un
apprenant actif qui construit ses représentations grâce
à des interactions avec du matériel ou des
personnes ;
– le contexte joue un rôle déterminant dans le
processus d’apprentissage.
Mr B. Lamharchi

 Le constructivisme pourrait être défini au plan
pédagogique de la façon suivante :
– Les savoirs ne se transmettent pas et ne se
communiquent pas. A proprement parler, ils doivent
toujours être construits ou reconstruits par l’apprenant
qui, seul, apprend. Il s’agit d’admettre que les
connaissances se construisent, que ce soit de façon
progressive et continue, ou bien par ruptures.
L’activité du sujet conduit aux remodelages et aux
réorganisations qu’implique l’apprentissage.
Mr B. Lamharchi

 Pour Piaget, le comportement du sujet résulte de l’état de sa
structure cognitive à chaque moment du développement, celle-ci
étant composée d’un certain nombre de schèmes. L’évolution du
répertoire des schèmes résulte du double mécanisme
d’Assimilation-Accommodation, qui intervient lors des
déséquilibres auxquels le sujet est soumis, par le jeu de son
dialogue avec les objets. Et surtout grâce aux rééquilibrations
majorantes qui permettent de les surmonter.
 Piaget met ainsi en évidence un certain nombre d’organisations
successives de la représentation du monde chez l’enfant et
l’adolescent, caractérisant l’évolution des stades du
développement.
Mr B. Lamharchi

 Le constructivisme c’est l’apprentissage dans l’interaction
entre un sujet et son environnement (sujet/objet). Ce
modèle étudie le mode de construction des connaissances
chez l’individu dont le but de se rendre compte du mode de
construction des connaissances scientifiques.
 Ce modèle présente également le terme Développement
& Adaptation. Le développement se caractérise par le
passage d’une structure à une autre et par le processus
d’équilibration. L’adaptation est la recherche d’un équilibre
entre le sujet et le milieu. L’adaptation se fait par
assimilation et accommodation.
Mr B. Lamharchi

 L’activité de l’apprenant consiste à construire ses structures à
partir de l’activité déployée sur l’environnement. L’élève construit
son savoir à partir d’une investigation du réel. Ce réel
comprenant aussi le savoir constitué sous ses différentes
formes : magistrale, médiatisée, documentaire, etc. Il se
l’approprie de manière non linéaire, par différenciation,
généralisations, ruptures, etc. Cette appropriation du savoir
s’appuie sur des constructions très individualisées, mais aussi
sur des situations de classe, collectives, où peuvent apparaître
des conflits cognitifs, susceptibles de faire avancer la
construction des connaissances.
Mr B. Lamharchi

 Le rôle de l’enseignant se focalise sur l’enrichissement
des situations à soumettre à l’activité du sujet.
 Le modèle constructiviste ne précise pas le rôle pour
le langage et le rôle pour l’affectif. Il ne prend pas en
compte les aspects sociaux (rôles de l’enseignant et
des pairs).
 Ce modèle apporte le rapport de l’individu à
l’environnement et une topographie des
apprentissages possibles en fonction des stades.
Mr B. Lamharchi

Modèle socio-constructiviste
 La thèse constructiviste en pédagogie ne doit pas ignorer
ce qu’elle doit aux travaux et aux conceptions du
psychologue Henri Wallon, qui rappelle que si la
connaissance est bien l’aboutissement de l’activité
constructive du sujet. Ce sujet ne peut exister ni se
développer en dehors de la vie sociale.
 Vygotski, lui aussi met au premier plan l’importance du
social dans le développement cognitif des enfants, il
insiste sur le rôle décisif des transmissions sociales et sur
l’importance de la médiation entre pairs.
Mr B. Lamharchi

 Le modèle socio-constructiviste se base sur la
théorie de Vygotski qui souligne l’importance des
agents culturels, ainsi que le rôle des interactions
dans et pour l’environnement Social/Humain.
 La zone proximale du développement, qui est la
notion principale de la théorie de Vygotski,
représente l’écart existant entre d’une part le niveau
réel de l’enfant (ce qu’il est capable de produire seul)
et d’autre part son environnement potentiel (ce qu’il
est capable de réaliser avec l’aide d’un adulte).
Mr B. Lamharchi

 Le rôle de l’apprenant consiste à résoudre le
problème dans la leçon à apprendre. Dans le
concept de ce modèle, le savoir est construit par
l’apprenant, par contre l’enseignant a pour rôle de
préparer et d’organiser un milieu propice pour
l’apprentissage, et assurer les meilleures conditions
à l’apprenant pour accomplir sa tâche. Pour cela, il
doit faire le choix de situation et l’organisation du
travail ou du travail en groupe.
Mr B. Lamharchi

 Dans ce modèle, on ne cherche pas à éviter l’erreur. L’erreur
est considérée plutôt comme une expression d’une forme de
connaissance. Le modèle octroie à l’erreur un véritable statut
de l’erreur. Les socio-constructivistes considèrent l’erreur
significative comme indicatrice de l’état des connaissances de
celui qui a fait l’erreur.
 Parmi les points forts de ce modèle :
– La prise en compte des conceptions/représentations des
apprenants ;
– Le modèle prône la prise en charge du problème ce qui
permet de donner du sens aux connaissances.
Mr B. Lamharchi

Curriculum de formation
DIDACTIQUE GÉNÉRALE

Notion de curriculum
Le curriculum offre une vision d’ensemble, planifiée, structurée et
cohérente des directives pédagogiques selon lesquelles il s’agit
d’organiser et gérer l’apprentissage en fonction des résultats
attendus. Le curriculum s’articule autour de six composantes :
1.Les apprentissages à installer ;
2.Les stratégies pédagogiques et les processus didactiques à
mettre en œuvre ;
3.Les supports didactiques ou les aides pédagogiques destinées
d’une part, aux utilisateurs, d’autre part, aux apprenants (les
documents dont les manuels, le matériel didactique, l’outillage,
etc.), ainsi que les directives concernant leur utilisation ;
Mr B. Lamharchi

Notion de curriculum
4.Les contenus matières ou les contenus disciplinaires ;
5.Les résultats effectivement attendus et les modalités d’évaluation
auxquelles il convient de recourir afin de vérifier dans quelle
mesure les apprentissages sont maîtrisés ;
6.Les modalités de gestion du curriculum (y compris, par exemple,
la formation initiale et continue nécessaire à la mise en œuvre par
les formateurs).
Ce concept ne se limite pas à la juxtaposition de matières
prescrites dans un programme ou même à la notion de
programme comme ensemble de savoirs, de savoir-faire et de
savoir-être, ou de compétences à acquérir dans le cadre d’un
enseignement constitutionnel.
Mr B. Lamharchi

Principes de l'élaboration du curriculum
L’élaboration et la mise en œuvre d’un curriculum est
généralement concerné par deux questions :
1. Que devrions-nous enseigner? Quel devrait être le
contenu de l’éducation ?
2. Comment devrions-nous l'organiser et comment devrions-
nous enseigner ?
Pour répondre à ces deux questions, nous devons discuter
des principes de l'élaboration des programmes.
Mr B. Lamharchi

1- Adéquation à l'âge et au niveau mental des
apprenants : Ce qui doit être donné aux apprenants
sous la forme d’expériences d’apprentissage à un âge
et à un niveau scolaire particulier doit convenir à leur
âge et à leur développement mental. La capacité de
comprendre comment les apprenants grandissent
avec l'âge. Le contenu de l'étude dans n'importe quel
sujet doit être conçu en fonction de leurs capacités
mentales.
Mr B. Lamharchi

2- Selon les intérêts spécifiques des apprenants : Les
apprenants pourront mieux apprendre dans des domaines
où ils ont des goûts et une inclination d'esprit particuliers.
On constate également qu'à différents stades des groupes
d'âge, les apprenants ont des modèles d'intérêt différents.
Les intérêts des apprenants changent également selon les
circonstances et les situations. Par conséquent, les
expériences d'apprentissage doivent être conçues en
fonction des intérêts et des goûts du groupe d'âge des
apprenants.
Mr B. Lamharchi

3- Le curriculum devrait être axé sur l’environnement :
Le contenu des expériences d'apprentissage des
apprenants doit être lié aux besoins de l'environnement
dans lequel ils vivent. Par exemple, les apprenants des
zones rurales peuvent comprendre et saisir facilement les
informations qui concernent directement leurs expériences
dans leur propre environnement rural. La même chose
s'applique aux apprenants dans divers environnements
tels que les zones urbaines, etc.
Mr B. Lamharchi

4- Le principe du curriculum complet : Le
curriculum doit contenir les détails nécessaires. La
liste des sujets à couvrir ne résout pas l'objectif. Les
enseignants et les élèves doivent savoir clairement ce
que l'on attend d'eux, quel est le début et quelle est la
fin du sujet pour la classe en question. Le matériel,
les aides, les activités, les situations de la vie, etc.
doivent être énumérés dans le programme.
Mr B. Lamharchi

5- Principe de co-relation : Le curriculum devrait être tel que
toutes les matières soient corrélées les unes aux autres. Lors de
la conception du curriculum, il faut garder à l'esprit que les
contenus des différentes matières ont une certaine relation les
uns avec les autres, de sorte qu'ils aident finalement l’apprenant.
6- Le principe des travaux pratiques : Les apprenants sont
très actifs par nature. Ils aiment les nouvelles choses et peuvent
en apprendre davantage en faisant ou par une méthode
d'activité. Par conséquent, le curriculum doit être conçu de
manière à offrir à l’apprenant le maximum de possibilités de
travaux pratiques à l'aide d'éléments concrets.
Mr B. Lamharchi

7- Principe de flexibilité : Au lieu d'être rigide, le curriculum
devrait montrer le signe de la flexibilité. L'organisation du
curriculum devrait être basée sur les différences individuelles car
chaque apprenant est différent de l'autre. En dehors de ces
conditions de société qui continuent de changer, le curriculum
doit donc être suffisamment flexible pour répondre aux besoins
en tant qu'aspirations de la société.
8- Principe de prospective : Ce principe demande l'inclusion
des sujets, contenus et expériences d'apprentissage qui peuvent
s'avérer utiles aux élèves pour mener leur vie future de manière
appropriée.
Mr B. Lamharchi

9- Le principe de la consultation des enseignants : Les
enseignants jouent un rôle clé dans la mise en œuvre du
programme scolaire de toute classe ou étape. Il est donc tout à
fait essentiel de rechercher la bonne implication des enseignants
dans la construction et le développement du programme
scolaire.
10- Le principe de l'entreprise commune : Il s'agit
nécessairement d'une coentreprise dans laquelle divers experts
sont impliqués comme des psychologues de l'éducation, des
technologues en éducation, des spécialistes du curriculum, des
spécialistes de l'évaluation, des enseignants, des experts en la
matière, etc.
Mr B. Lamharchi

11- Le principe de la disponibilité de temps et d’autres
ressources : Le curriculum est le moyen de réaliser les
résultats des objectifs éducatifs de l'école. La mise en
œuvre du programme est tout aussi importante que la
construction du programme. Tout en développant le
curriculum, les experts doivent également garder à l'esprit
sa mise en œuvre. Ils doivent être conscients des
conditions des écoles et de la disponibilité éventuelle du
temps et des ressources disponibles.
Mr B. Lamharchi

Rubriques constituants un curriculum
Un curriculum de formation doit présenter les rubriques suivantes :
1- La présentation du curriculum : Cette rubrique doit préciser
clairement l’intitulé de la formation, le niveau visé et le type de
formation (initiale ou continue).
2- Le profil à former et les objectifs de formation du curriculum :
Cette rubrique doit préciser les compétences que le formé devrait
maîtriser (compétences requises) à l’issue de sa formation, elles
doivent être formulées en termes de savoirs (contenus),
savoir-faire (habilités) et savoir-être (aptitudes). L’ensemble de ces
compétences constitue les objectifs de formation du curriculum.
Mr B. Lamharchi

 Les savoirs sont l’ensemble des connaissances conceptuelles,
générales ou spécialisées, qu’il importe de posséder dans une
situation donnée. Il peut s’agir de connaissances théoriques ou
de langages scientifiques et techniques. Ils sont généralement
exprimés sous forme de normalisations, mais il est préférable
de les formuler en termes d’objectifs opératoires.
 Les savoir-faire sont l’ensemble des connaissances
procédurales concernant la maîtrise d’outils et de méthodes
dont l’utilisation est nécessaire dans une situation donnée.
Mr B. Lamharchi

 Les savoir-être sont un ensemble de connaissances comportementales,
ce sont des savoir-faire sociaux. Ils sont constitués des attitudes et des
comportements des formés et des façons souhaitables d’agir et d’interagir
dans une situation donnée.
3- Le programme pédagogique du curriculum
Cette rubrique doit préciser les points suivants :
3.1- Les objectifs pédagogiques du curriculum
Les objectifs centrés sur l’élève et l’apprentissage sont devenus un outil
indispensable pour le concepteur de programmes. Une des premières
étapes du développement pédagogique consiste à se demander :
– Quel est le but de l’apprentissage ?
– Quelle habileté, compétence ou comportement vise-t-on à développer chez l’élève ?
– Ou encore, quelle activité cognitive désire-t-on stimuler ?
Mr B. Lamharchi

3.2- La structure de dispositif de formation :
– Elle peut être donnée sous la forme d’un tableau ou d’un
arbre des objectifs.
– Elle indique les différents modules (unités de formation
débouchant sur la maîtrise d’une compétence) et les
différentes séquences (unités de formation débouchant sur la
maîtrise d’un niveau de compétence  les plus petites unités
de formation).
– Elle précise les objectifs opérationnels de chaque séquence
et leur mise en progression.
Mr B. Lamharchi

3.3- Le déroulement concret du curriculum
Le déroulement concret du curriculum doit être justifié par la
donnée des différentes contraintes concernant les ressources
matérielles et humaines. Il doit préciser :
– La hiérarchisation et l’ordonnancement chronologique des
différentes actions de formation.
– Les actions de formation qui se déroulent simultanément.
– La masse horaire pour chaque action de formation.
– Les modalités de réalisation des différentes actions de
formation.
Mr B. Lamharchi

4- Les moyens et méthodes pédagogiques :
– Quels sont les moyens mis en œuvre (matériel, technologies
et supports utilisés, etc.) ?
– Comment et par quelles méthodes ou techniques d’animation
les apprentissages vont-ils être transmis aux formés
(exposés, cas pratiques, mises en situation, etc.) ?
5- Le système d’évaluation du curriculum :
Cette partie doit comporter les modes de contrôle et d’évaluation
mis en œuvre en cours de formation (évaluation formative) et en
fin de formation (évaluation sommative) pour chacune des
actions de formation, ainsi que les coefficients.
Mr B. Lamharchi

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