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LES CLASSES INVERSÉES
un objet de recherche
Marcel Lebrun @mlebrun2
UCL - Louvain Learning Lab
http://bit.ly/blogdemarcelM. Lebrun
DES QUESTIONS, DES INTERPELLATIONS … HEUREUSEMENT
Alors, avec La classe inversée, ça marche mieux …
La classe inversée par rapport à l’enseignement traditionnel (habituel, frontal,
magistral : NDLR), ça donne de meilleurs résultats …
Pourquoi changer un système qui a bien marché jusqu’ici … enfin, vous voyez ce que je
veux dire ?
Vous avez des résultats de recherche (scientifique !) sur les effets de La classe inversée
sur l’apprentissage …
On m’a dit que les élèves en Classe inversée n’avaient pas de meilleures notes aux
examens … c’est vrai ?
Comment voulez-vous développer des compétences si on n’a pas les savoirs qui vont
avec ?
Vous verrez, avec toutes ces innovations, les élèves ne sauront bientôt plus rien du tout
…
Et le numérique dans tout ça, c’est utile … c’est nécessaire ?
BESOIN D’UNE
BOUSSOLE ?
« Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller,
vous risquez de vous retrouver ailleurs » (Mager)
et de ne pas
le savoir !!
COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999)
Teaching for Quality
Learning at
University – What the
Student Does (1st
Edition) SRHE /
Open University
Press, Buckingham.
Cohérence
Efficacité
Pertinence
Validité
Valeurs ajoutées
http://bit.ly/Biggs-CA
COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999)
Teaching for Quality
Learning at
University – What the
Student Does (1st
Edition) SRHE /
Open University
Press, Buckingham.
Outils
Lebrun, M. (2007). Quality Towards an
Expected Harmony: Pedagogy and
Technology Speaking Together About
Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130.
Chesapeake, VA: AACE.
Cohérence
Efficacité
Pertinence
Validité
Valeurs ajoutées
http://bit.ly/Biggs-CA
DES PORTES D’ENTRÉE POUR LA RECHERCHE
Recherche sur la cohérence
d’un dispositif
Recherche comparative de
différentes méthodes
Recherche sur l’objet lui-
même, sa nature
Recherche sur les effets,
sur les valeurs ajoutées
Questions d’objectifs
Des enjeux
LA QUESTION DES OBJECTIFS
« Il y a encore une génération, les
enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils
apprenaient à leurs élèves leur servirait toute
leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les
jeunes à des changements économiques et
sociaux plus rapides que jamais, à des
emplois qui n'existent pas encore, à des
technologies qui restent à inventer et à des
problèmes dont nous ne savons encore
rien »
http://www.oecd.org/fr/general/plaidoyerpourunenseignementmoderne.htm
Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE
"Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une
organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous savez;
Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce que
vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et
émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon
collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l’imagination. Deux
compétences fondamentales."
https://www.lecho.be/opinions/general/l-enseignement-belge-fonctionne-encore-comme-une-usine/10022608.html
LA QUESTION DES OBJECTIFS
Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde
dans 20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé
préparer nos enfants à vivre les changements sociétaux de
demain. Or, le système éducatif actuel ne fait que
transmettre les mêmes choses, bien souvent de la même
 manière à un public très fortement hétérogène. Ceci peut
coller et marche pour UN TYPE de public, mais l’énorme
majorité des gens ne s’épanouissent pas dans le système
scolaire tel qu’il est actuellement.
Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui,
l’école, ça ne parle pas ? Sont-ils « moins intelligents » que
ceux qui réussissent à l’école ? Selon quels critères ?
L’idée principale du livre est que les intelligences sont
multiples, ne pas être bon dans un domaine n’exclut
absolument pas que l’on soit LE MEILLEUR dans un autre.
« L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui
induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des
systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors
que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le
plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique.»
EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES …
• L’étudiant sera capable de ...
• mobiliser connaissances et capacités
dans un contexte donné ...
• Learning outcomes (LO's) are
statements of what a learner is
expected to know, understand and/or
be able to demonstrate after a
completion of a process of learning
Capacités
Compétences
AAs
(Learning Outcomes => Acquis d’Apprentissage)
1990
2000
2010
DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
Afin d’être mieux en
mesure de répondre
aux exigences du
monde du travail en
2016, la fondation du
Forum économique
mondial a listé les
compétences
indispensables à
avoir pour tout
entrant dans la vie
professionnelle
http://bit.ly/Figaro-Compétences
DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
Personnelles et
humaines
Reflexives
Organisationnelles
Relationnelles
Communication-
nelles
Compétences
Disciplinaires et
professionnelles
Typologie des compétences à développer chez les étudiants dans le
cadre d’un programme d’études (Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009)
(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun
Quelques tendances et constatations sur
l’apprentissage connecté (Siemens, 2005)
❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et
des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière
❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience
d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de
pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain
❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie.
Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas,
ils sont confondus
❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de
penser. Elles modifient notre «cablage cérébral»
❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient
un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions
❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de
l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par
les TIC
❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand»,
les savoirs conditionnels
A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)
Connectivisme et
http://bit.ly/GS-connectivisme
Questions de méthodes
Des conditions ...
UNE QUESTION DE
MÉTHODES! MAIS ON
FAIT COMMENT ?
UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE
“Learning takes place through
the active behaviour of the
student : it is what he (sic)
does that he learns, not what
the teacher does.”
Tyler, R.W. (1949). Basic
principles of curriculum and
instruction. Chicago: University of
Chicago Press.
UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE
La formation peut être regardée comme la mise à
disposition du futur formé d'occasions où il
puisse apprendre. C'est un processus interactif et
une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)
I never teach my pupils; I only attempt to provide
the conditions in which they can learn
Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le
voilà, partout sur la Toile, disponible,
objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais,
tout le savoir est accessible à tous. Comment
le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une
certaine manière, il est toujours et partout
déjà transmis.
Eduquer au XXIe siècle
Une critique
des « méthodes actives » ?
Essayons la passivité 😄
Les recherches de Hattie
http://www.cambridgeinternational.org/images/271174-active-learning.pdf
2008
800 méta-analyses
synthétisant plus de
50 000 études en
éducation
Les recherches de Hattie
Une critique surtout du constructivisme « pur et dur »
Une mise en évidence du « direct instruction »
Les programmes partagent un style d'enseignement commun que tout observateur de classe
ne manquera pas de remarquer. L'instruction se déroule en petits groupes avec un
professeur menant les activités à l'aide d'un script ; les élèves sont activement sollicités, le
rythme est rapide ; ils reçoivent une rétroaction constante. Les programmes sont conçus en
fonction de ce qui doit être enseigné et non de qui doit l’enseigner. Ainsi, tous les enfants
travaillent avec un professeur utilisant les mêmes stratégies d'enseignement. Les différences
individuelles résident dans les amorces, le renforcement, les quantités de pratique et les
stratégies de correction (Gregory, 1983).
Une importance cruciale de l’enseignant
http://bit.ly/Hattie-RIRE
Une critique du constructivisme « radical » ?
➤ Une critique surtout
du constructivisme
« pur et dur »
➤ Une importance
cruciale de
l’enseignant
Le projet « Follow Through »
Des dispositifs Hybrides
Une recherche européenne
Le projet européen Hy-Sup
Hy = Dispositifs
Hybrides
Sup = Enseignement
Supérieur
Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture)
a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1
(E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver).
Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des
universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A.
Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D.
Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain-
La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon
(C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et
G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin).
http://prac-hysup.univ-lyon1.fr2010-2014
Session S3.4
Enseignant Chercheur
Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014).
Dispositifs hybrides et apprentissage
: Effets perçus par des étudiants et
des enseignants du supérieur.
Education & Formation, e-301, pp.
77-97.
http://bit.ly/Educationformation301
Session S3.4
Enseignant Chercheur
Rôle principal : l’enseignant
Participation active des étudiants peu fréquente
Approche pédagogique orientée contenus
Pas de scénarisation des activités distantes
2. L’écran1. La scène 3. Le cockpit/ Le gîte
3 configurations centrées « enseignement »
Session S3.4
Enseignant Chercheur
5. Le métro 6. L’écosystème
3 configurations centrées « apprentissage »
4. L’équipage
Rôle principal : l’apprenant
Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées)
Scénarisation des activités distantes
Session S3.4
Enseignant Chercheur
LES CLASSES INVERSÉES
http://bit.ly/Cycle-CI
Les leçons à la maison
les devoirs en classe
Bergmann et Sams, 2008,
enseignants de chimie au secondaire
Le « niveau » ou Type 1
LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
Les dispositifs hybrides que nous considérons ici
sont ainsi supportés par une plateforme
technologique (un rassemblement d’outils) et leur
caractère hybride provient d’une modification de
leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes,
acteurs et finalités) par une recombinaison des
temps et des lieux d’enseignement et
d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un
continuum dont une dimension est liée au
rapport présence-distance et une autre au
rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion
très actuelle de flipped classroom illustre bien cette
hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at
home and homework at school.
http://bit.ly/Lebrun-Impacts
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
Individuel
Enseigner
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Collectif
Apprendre Présence
Individuel
Apprendre
Distance
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
LA CLASSE INVERSÉE … DE TYPE 1
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Des videos pour apprendre ?
Professors at the University of Graz [Educational
Psychology] conducted a study[29] in which lectures
were video recorded in a manner in which students
could have access to them throughout the
semester of a lecture-based course on educational
psychology. The professors surveyed how the
students used their educational tools: attending
lectures and watching or rewatching videos.
Students subsequently rated (on a scale of 1=none
to 6=nearly all) how often they used these
materials. The majority of students (68.1%) relied
on watching the podcasts but had low attendance
rates compared to their podcast usage. The
remainder of the students either rarely watched
podcasts (19.6%) or somewhat used the podcasts
(12.3%), but both had similar lecture attendance.
Students that watched the videos more than their
peers performed better than those who chose
otherwise.
https://link.springer.com/article/10.1007/s10639-017-9592-3
CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS
• Un remplacement de
l’enseignant par des
vidéos.
• Un cours en ligne voire
à distance.
• Des étudiants qui font
tout et n’importe quoi
de manière non
structurée.
• Des étudiants qui
passent le temps de la
classe devant un écran.
• Des apprenants
autistes travaillant en
isolation.
• Un moyen d’amplifier les interactions et les contacts
personnalisés entre les élèves et l’enseignant.
• Une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maître sur
l’estrade “sage on the stage” mais l’accompagnateur attentif “guide
on the side” en permettant ainsi différentes formes de
différenciation.
• Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une
approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de
l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre).
• Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause
de maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties
éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ».
• Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont
accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la
remédiation.
• Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs
apprentissages.
La classe inversée est
… n’est pas
http://bit.ly/Flips-CI
Le « niveau » ou Type 2
Penser apprentissage
et ancrer les savoirs
dans les contextes
DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL
The design of flipped classrooms has often been limited to the concept
of replacing in-class instruction with videos and using class time for
homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open
approach that facilitates interaction between students and teachers,
and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage
et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional
events both inside and outside of the classroom and supporting them
with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the
flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures
and homework.
Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The
experience of three flipped classrooms in an urban university:
an exploration of design principles. The Internet and Higher
Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
Une systémique des savoirs
et de l’expérience concrète
Le « niveau » ou Type 3
explicitation
des choix parmi
des alternatives
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
Type 1
Type 2
M. Lebrun
"
#
$
%
" #
$ %
http://bit.ly/Cycle-CI
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
$
%
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classes
translatées
Classes
inversées
Classes
renversées
"
"
##
$
%
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classe
inversée
Classes
inversées
Classes
renversées
"
"
##
$
%
Type 3
BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
⓶
Vie
quotidienne
⓵
Type 1
Type 2
http://bit.ly/Inversion-CI
Des bémols
2017
http://bit.ly/CI-K-12
Des bémols … des challenges
1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves
2. Préparer les élèves à la façon d’apprendre en « mode inversé » (commencer en classe)
3. Concevoir finement les productions vidéos (Mayer, théories cognitives du multimedia)
4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min)
5. Associer une plateforme pour les interactions en dehors de la classe
Pour les élèves
Des bémols … des challenges
Pour les enseignants
1. Continuer à se former « aux classes inversées » : échanger,
mutualiser, évaluer … avec les autres
2. Préparer le matériel (les ressources, les outils …) progressivement
… envisager d’exploiter des ressources tierces (cfr 1)
En faveur des méthodes actives ?
Surtout en lutte contre … l’échec
http://www.pnas.org/content/111/23/8410
2014
Surtout en lutte contre … l’échec
De la pédagogie de « bon sens »
2017
De la pédagogie de « bon sens »
(1) attirer l’attention
(2) informer l’apprenant de l’objectif
(3) stimuler le rappel des préalables
(4) présenter le nouveau contenu
(5) guider l’apprentissage
(6) provoquer la performance
(7) fournir la rétroaction
(8) évaluer la performance
(9) favoriser la rétention et le transfert
Robert Gagné
Conditions of Learning
(1985)
http://bit.ly/First-Merrill
Questions d’outils
Des opportunités ... vraiment ?
http://bit.ly/STICEF-Lebrun
INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
«  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si
pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon
dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers
une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la
pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre
une efficacité de cent pour-cent »
Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma
Computers make no more contribution to learning than the truck which
delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a
community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as
purchasing a computer will not improve student achievement.
Nutrition gains come from getting the correct "groceries" to the people
who need them. Similarly, achievement gains result from matching the
correct teaching methods to the student who needs it 
Clark, R.E. & Leonard, S. (1985). Computer research confounding
RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
«  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be)
RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
«  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  »
Quelques commentaires :
1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les
nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats
comparables ...
2)si on me parle des résultats des élèves à des tests
standardisés de connaissances, ce n'est pas là que
se nichent sans doute les effets du numérique :
3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à
ces compétences là ?
Comment peut-on encore penser que l'équipement
va de facto développer les compétences associées ?
On rêve ou quoi !
SINON, ON RISQUE QUOI ?
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
M. Lebrun
DES RECHERCHES ?
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
http://bit.ly/EF-CI
A L’OCCASION D’UN MÉMOIRE : CORALIE GILSON ET CÉLINE GOFFINET
• 286 questionnaires reçus
(effet CLISE 2016 ?)
• 78 (F), 18 (B), 10 (CAN), 3
(AUS), 2 (CH) …
• Sciences, Math, Français,
Histoire …
• 114 tout à fait complets
• 146 suffisants pour dresser
le typologie
DES ITEMS POUR DISCRIMINER LES TYPES …
Type 2
Type 1
++
--
T1P : Le temps en classe est consacré à la
mise en pratique de la théorie qui a été vue
à distance
T1D : Cette pratique permet
l’apprentissage des éléments théoriques à
distance
T1DP : L’enseignant propose à distance une
théorie qui sera appliquée en classe par les
T2DP : Grâce à la recherche d’informations,
les élèves découvrent une théorie qu’ils
généralisent par la suite
T2D : A distance, mes élèves doivent
préparer un sujet pour introduire une
nouvelle activité en classe
T2P : En classe, des débats sont organisés
sur ce qui a été découvert à distance
EN COURS … RECHERCHE SUR LES TYPES DE CLASSES INVERSÉES
Principal2 3 par rapport à Principal1 3
Cluster 3-4
1
2
3
4
1
2
3
4
Principal1 3
-8 -6 -4 -2 0 2 4
Principal23
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
Type 1
Type 2
Type 3
Gilson, Goffinet, Lebrun (2016) http://bit.ly/EF-CI
Les classes inversées
Variation selon les âges des élèves
Les classes inversées
Variation selon les âges des élèves
[Entre 7 et 9 ans]
[Entre 10 et 12 ans]
[Entre 13 et 15 ans]
[Entre 16 et 18 ans]
Les classes inversées
Variation selon les disciplines enseignées
Les classes inversées
Variation selon les disciplines enseignées
CE QUE FONT
LES ÉLÈVES ?
CE QUE FONT LES ÉLÈVES
Regarder des vidéos
Type 1, Type 2 & Type 3
Réaliser des capsules vidéo
Surtout Type 2
Travailler en groupe sur un sujet
Type 2>Type 3 >Type 1
Préparer un exposé sur un sujet
Type 2 > Type 3
0" 0,2" 0,4" 0,6" 0,8" 1" 1,2"
Regarder"des"capsules"vidéos"en"
ligne""
Réaliser"des"capsules"vidéos""
Travailler"en"groupe"sur"un"sujet""
Préparer"un"exposé"sur"un"sujet"
Type"3"
Type"2"
Type"1"
Type"0"
QUELLES COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES?
Cette pratique vise l’acquisition de compétences disciplinaires (T1C)
Cette pratique développe des compétences transversales chez mes élèves (T2C)
0" 0,1" 0,2" 0,3" 0,4" 0,5" 0,6" 0,7" 0,8" 0,9" 1"
Type"0"
Type"1"
Type"2"
Type"3"
T2C"
T1C"
CE QU’EN DISENT
LES ENSEIGNANTS ?
DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !
ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ?
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DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !
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Surtout avec Type 2 et Type 3
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ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ?
Sur les contenus, les produits, les procédures, la structure
Des effets « différents »
http://bit.ly/Faillet-LYCEE
Des effets « différents »
Vincent Faillet présente des
résultats mitigés : les élèves les
plus en difficulté progressent
grâce à la classe inversée alors
que les « bons » élèves ont
tendance à voir leur progression
ralentir. L’effet de la classe
inversée sur l’apprentissage des
élèves n’est donc pas
uniquement positif, mais il
permet de rendre la classe plus
homogène. L’enjeu majeur de
l’enseignement est également de
faire progresser les élèves les
plus en difficulté, ce qui est un
résultat de la pédagogie
inversée selon cette étude. Ainsi,
le bilan de la classe inversée est
plutôt positif selon les
recherches de Vincent Faillet.
Ventilation du niveau des élèves en fonction de l’indice de performance pour la
classe 1
On remarque que ce sont les élèves de niveau faible (C et D) qui sont
majoritairement performants en classe inversée (indice de performance positif)
http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/23r-faillet/sticef_2014_faillet_23r.htm
Classes inversées
Motivation et engagement
Un peu de … théories : Viau
• Controlabilité
• Compétences
• Valeur de la tâche
Rolland Viau
Un peu de … théories : Viau
•responsabiliser l’élève en lui permettant
de faire des choix;
•être pertinente sur les plans personnel,
social et professionnel;
•être de haut niveau sur le plan
cognitif;
•être interdisciplinaire;
•être productive;
•représenter un défi pour l’élève;
•permettre aux élèves d’interagir;
•se dérouler dans une période de temps
suffisante;
•comporter des consignes claires.Rolland Viau
Recherches K-12
Recherches K-12
(a)an ICT course in junior High school (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #1),
(b)an Algebra (Math) course in High School (equivalent to the 10th grade; students approximately 16 years old) (Study #2) and
(c) a Humanities course in Junior High School (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #3).
Recherches K-12
(a) an ICT course in junior High school (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #1),
(b) an Algebra (Math) course in High School (equivalent to the 10th grade; students approximately 16 years old) (Study #2) and
(c) a Humanities course in Junior High School (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #3).
1. ICT
2. Math
3. Humanities
CG : control
EG : experimental
Recherches K-12
(a) an ICT course in junior High school
(equivalent to the 8th grade;
students approximately 14 years
old) (Study #1),
(b) an Algebra (Math) course in High
School (equivalent to the 10th
grade; students approximately 16
years old) (Study #2) and
(c) a Humanities course in Junior High
School (equivalent to the 8th
grade; students approximately 14
years old) (Study #3).
QUELQUES RÉFÉRENCES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Education & Formation
The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un
phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées,
vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne,
consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI
Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées,
enseigner et apprendre à l’endroit !
CANOPE Editions 2015
QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER
http://bit.ly/Guide-CI
MERCI POUR VOTRE
ATTENTION
Et bienvenue sur le Blog de M@rcel
http://bit.ly/blogdemarcel
@mlebrun2

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L'évaluation de La classe inversée par la recherche

  • 1. LES CLASSES INVERSÉES un objet de recherche Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab http://bit.ly/blogdemarcelM. Lebrun
  • 2. DES QUESTIONS, DES INTERPELLATIONS … HEUREUSEMENT Alors, avec La classe inversée, ça marche mieux … La classe inversée par rapport à l’enseignement traditionnel (habituel, frontal, magistral : NDLR), ça donne de meilleurs résultats … Pourquoi changer un système qui a bien marché jusqu’ici … enfin, vous voyez ce que je veux dire ? Vous avez des résultats de recherche (scientifique !) sur les effets de La classe inversée sur l’apprentissage … On m’a dit que les élèves en Classe inversée n’avaient pas de meilleures notes aux examens … c’est vrai ? Comment voulez-vous développer des compétences si on n’a pas les savoirs qui vont avec ? Vous verrez, avec toutes ces innovations, les élèves ne sauront bientôt plus rien du tout … Et le numérique dans tout ça, c’est utile … c’est nécessaire ?
  • 3. BESOIN D’UNE BOUSSOLE ? « Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller, vous risquez de vous retrouver ailleurs » (Mager) et de ne pas le savoir !!
  • 4. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. Cohérence Efficacité Pertinence Validité Valeurs ajoutées http://bit.ly/Biggs-CA
  • 5. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. Outils Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE. Cohérence Efficacité Pertinence Validité Valeurs ajoutées http://bit.ly/Biggs-CA
  • 6. DES PORTES D’ENTRÉE POUR LA RECHERCHE Recherche sur la cohérence d’un dispositif Recherche comparative de différentes méthodes Recherche sur l’objet lui- même, sa nature Recherche sur les effets, sur les valeurs ajoutées
  • 8. LA QUESTION DES OBJECTIFS « Il y a encore une génération, les enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils apprenaient à leurs élèves leur servirait toute leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les jeunes à des changements économiques et sociaux plus rapides que jamais, à des emplois qui n'existent pas encore, à des technologies qui restent à inventer et à des problèmes dont nous ne savons encore rien » http://www.oecd.org/fr/general/plaidoyerpourunenseignementmoderne.htm Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE "Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce que vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l’imagination. Deux compétences fondamentales." https://www.lecho.be/opinions/general/l-enseignement-belge-fonctionne-encore-comme-une-usine/10022608.html
  • 9. LA QUESTION DES OBJECTIFS Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde dans 20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé préparer nos enfants à vivre les changements sociétaux de demain. Or, le système éducatif actuel ne fait que transmettre les mêmes choses, bien souvent de la même  manière à un public très fortement hétérogène. Ceci peut coller et marche pour UN TYPE de public, mais l’énorme majorité des gens ne s’épanouissent pas dans le système scolaire tel qu’il est actuellement. Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui, l’école, ça ne parle pas ? Sont-ils « moins intelligents » que ceux qui réussissent à l’école ? Selon quels critères ? L’idée principale du livre est que les intelligences sont multiples, ne pas être bon dans un domaine n’exclut absolument pas que l’on soit LE MEILLEUR dans un autre. « L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique.»
  • 10. EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES … • L’étudiant sera capable de ... • mobiliser connaissances et capacités dans un contexte donné ... • Learning outcomes (LO's) are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning Capacités Compétences AAs (Learning Outcomes => Acquis d’Apprentissage) 1990 2000 2010
  • 11. DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ? Afin d’être mieux en mesure de répondre aux exigences du monde du travail en 2016, la fondation du Forum économique mondial a listé les compétences indispensables à avoir pour tout entrant dans la vie professionnelle http://bit.ly/Figaro-Compétences
  • 12. DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ? Personnelles et humaines Reflexives Organisationnelles Relationnelles Communication- nelles Compétences Disciplinaires et professionnelles Typologie des compétences à développer chez les étudiants dans le cadre d’un programme d’études (Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009)
  • 13. (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun Quelques tendances et constatations sur l’apprentissage connecté (Siemens, 2005) ❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain ❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus ❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral» ❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions ❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC ❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand», les savoirs conditionnels A learning theory for the digital age (Siemens, 2005) Connectivisme et http://bit.ly/GS-connectivisme
  • 14. Questions de méthodes Des conditions ...
  • 15. UNE QUESTION DE MÉTHODES! MAIS ON FAIT COMMENT ?
  • 16. UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE “Learning takes place through the active behaviour of the student : it is what he (sic) does that he learns, not what the teacher does.” Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.
  • 17. UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988) I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. Eduquer au XXIe siècle
  • 18. Une critique des « méthodes actives » ? Essayons la passivité 😄
  • 19. Les recherches de Hattie http://www.cambridgeinternational.org/images/271174-active-learning.pdf 2008 800 méta-analyses synthétisant plus de 50 000 études en éducation
  • 20. Les recherches de Hattie Une critique surtout du constructivisme « pur et dur » Une mise en évidence du « direct instruction » Les programmes partagent un style d'enseignement commun que tout observateur de classe ne manquera pas de remarquer. L'instruction se déroule en petits groupes avec un professeur menant les activités à l'aide d'un script ; les élèves sont activement sollicités, le rythme est rapide ; ils reçoivent une rétroaction constante. Les programmes sont conçus en fonction de ce qui doit être enseigné et non de qui doit l’enseigner. Ainsi, tous les enfants travaillent avec un professeur utilisant les mêmes stratégies d'enseignement. Les différences individuelles résident dans les amorces, le renforcement, les quantités de pratique et les stratégies de correction (Gregory, 1983). Une importance cruciale de l’enseignant http://bit.ly/Hattie-RIRE
  • 21. Une critique du constructivisme « radical » ? ➤ Une critique surtout du constructivisme « pur et dur » ➤ Une importance cruciale de l’enseignant
  • 22. Le projet « Follow Through »
  • 24. Une recherche européenne Le projet européen Hy-Sup Hy = Dispositifs Hybrides Sup = Enseignement Supérieur Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture) a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1 (E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A. Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain- La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon (C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin). http://prac-hysup.univ-lyon1.fr2010-2014
  • 25. Session S3.4 Enseignant Chercheur Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage : Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education & Formation, e-301, pp. 77-97. http://bit.ly/Educationformation301
  • 26. Session S3.4 Enseignant Chercheur Rôle principal : l’enseignant Participation active des étudiants peu fréquente Approche pédagogique orientée contenus Pas de scénarisation des activités distantes 2. L’écran1. La scène 3. Le cockpit/ Le gîte 3 configurations centrées « enseignement »
  • 27. Session S3.4 Enseignant Chercheur 5. Le métro 6. L’écosystème 3 configurations centrées « apprentissage » 4. L’équipage Rôle principal : l’apprenant Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées) Scénarisation des activités distantes
  • 30. Les leçons à la maison les devoirs en classe Bergmann et Sams, 2008, enseignants de chimie au secondaire Le « niveau » ou Type 1
  • 31. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité) Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion très actuelle de flipped classroom illustre bien cette hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at home and homework at school. http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  • 32. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance » EnseignerApprendre http://bit.ly/Les-Flips « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
  • 33. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance » EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
  • 34. LA CLASSE INVERSÉE … DE TYPE 1
  • 35. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite
  • 36. Des videos pour apprendre ? Professors at the University of Graz [Educational Psychology] conducted a study[29] in which lectures were video recorded in a manner in which students could have access to them throughout the semester of a lecture-based course on educational psychology. The professors surveyed how the students used their educational tools: attending lectures and watching or rewatching videos. Students subsequently rated (on a scale of 1=none to 6=nearly all) how often they used these materials. The majority of students (68.1%) relied on watching the podcasts but had low attendance rates compared to their podcast usage. The remainder of the students either rarely watched podcasts (19.6%) or somewhat used the podcasts (12.3%), but both had similar lecture attendance. Students that watched the videos more than their peers performed better than those who chose otherwise. https://link.springer.com/article/10.1007/s10639-017-9592-3
  • 37. CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS • Un remplacement de l’enseignant par des vidéos. • Un cours en ligne voire à distance. • Des étudiants qui font tout et n’importe quoi de manière non structurée. • Des étudiants qui passent le temps de la classe devant un écran. • Des apprenants autistes travaillant en isolation. • Un moyen d’amplifier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l’enseignant. • Une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maître sur l’estrade “sage on the stage” mais l’accompagnateur attentif “guide on the side” en permettant ainsi différentes formes de différenciation. • Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre). • Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ». • Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation. • Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs apprentissages. La classe inversée est … n’est pas http://bit.ly/Flips-CI
  • 38. Le « niveau » ou Type 2 Penser apprentissage et ancrer les savoirs dans les contextes
  • 39. DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL The design of flipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures and homework. Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.
  • 40. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite
  • 41. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite
  • 42. Une systémique des savoirs et de l’expérience concrète Le « niveau » ou Type 3
  • 43. explicitation des choix parmi des alternatives Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation Type 1 Type 2 M. Lebrun " # $ % " # $ % http://bit.ly/Cycle-CI
  • 44. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance
  • 45. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance $ %
  • 46. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes translatées Classes inversées Classes renversées " " ## $ %
  • 47. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classe inversée Classes inversées Classes renversées " " ## $ % Type 3
  • 48. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶
  • 49. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶ ⓶ Vie quotidienne ⓵ Type 1 Type 2 http://bit.ly/Inversion-CI
  • 51. Des bémols … des challenges 1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves 2. Préparer les élèves à la façon d’apprendre en « mode inversé » (commencer en classe) 3. Concevoir finement les productions vidéos (Mayer, théories cognitives du multimedia) 4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min) 5. Associer une plateforme pour les interactions en dehors de la classe Pour les élèves
  • 52. Des bémols … des challenges Pour les enseignants 1. Continuer à se former « aux classes inversées » : échanger, mutualiser, évaluer … avec les autres 2. Préparer le matériel (les ressources, les outils …) progressivement … envisager d’exploiter des ressources tierces (cfr 1)
  • 53. En faveur des méthodes actives ?
  • 54. Surtout en lutte contre … l’échec http://www.pnas.org/content/111/23/8410 2014
  • 55. Surtout en lutte contre … l’échec
  • 56. De la pédagogie de « bon sens » 2017
  • 57. De la pédagogie de « bon sens » (1) attirer l’attention (2) informer l’apprenant de l’objectif (3) stimuler le rappel des préalables (4) présenter le nouveau contenu (5) guider l’apprentissage (6) provoquer la performance (7) fournir la rétroaction (8) évaluer la performance (9) favoriser la rétention et le transfert Robert Gagné Conditions of Learning (1985) http://bit.ly/First-Merrill
  • 58. Questions d’outils Des opportunités ... vraiment ? http://bit.ly/STICEF-Lebrun
  • 59. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ? «  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre une efficacité de cent pour-cent » Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma Computers make no more contribution to learning than the truck which delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as purchasing a computer will not improve student achievement. Nutrition gains come from getting the correct "groceries" to the people who need them. Similarly, achievement gains result from matching the correct teaching methods to the student who needs it  Clark, R.E. & Leonard, S. (1985). Computer research confounding
  • 60. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be)
  • 61. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » Quelques commentaires : 1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats comparables ... 2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là que se nichent sans doute les effets du numérique : 3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à ces compétences là ? Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi !
  • 62. SINON, ON RISQUE QUOI ? La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner" M. Lebrun
  • 63. DES RECHERCHES ? Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ http://bit.ly/EF-CI
  • 64. A L’OCCASION D’UN MÉMOIRE : CORALIE GILSON ET CÉLINE GOFFINET • 286 questionnaires reçus (effet CLISE 2016 ?) • 78 (F), 18 (B), 10 (CAN), 3 (AUS), 2 (CH) … • Sciences, Math, Français, Histoire … • 114 tout à fait complets • 146 suffisants pour dresser le typologie
  • 65. DES ITEMS POUR DISCRIMINER LES TYPES … Type 2 Type 1 ++ -- T1P : Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance T1D : Cette pratique permet l’apprentissage des éléments théoriques à distance T1DP : L’enseignant propose à distance une théorie qui sera appliquée en classe par les T2DP : Grâce à la recherche d’informations, les élèves découvrent une théorie qu’ils généralisent par la suite T2D : A distance, mes élèves doivent préparer un sujet pour introduire une nouvelle activité en classe T2P : En classe, des débats sont organisés sur ce qui a été découvert à distance
  • 66. EN COURS … RECHERCHE SUR LES TYPES DE CLASSES INVERSÉES Principal2 3 par rapport à Principal1 3 Cluster 3-4 1 2 3 4 1 2 3 4 Principal1 3 -8 -6 -4 -2 0 2 4 Principal23 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 Type 1 Type 2 Type 3 Gilson, Goffinet, Lebrun (2016) http://bit.ly/EF-CI
  • 67. Les classes inversées Variation selon les âges des élèves
  • 68. Les classes inversées Variation selon les âges des élèves [Entre 7 et 9 ans] [Entre 10 et 12 ans] [Entre 13 et 15 ans] [Entre 16 et 18 ans]
  • 69. Les classes inversées Variation selon les disciplines enseignées
  • 70. Les classes inversées Variation selon les disciplines enseignées
  • 71. CE QUE FONT LES ÉLÈVES ?
  • 72. CE QUE FONT LES ÉLÈVES Regarder des vidéos Type 1, Type 2 & Type 3 Réaliser des capsules vidéo Surtout Type 2 Travailler en groupe sur un sujet Type 2>Type 3 >Type 1 Préparer un exposé sur un sujet Type 2 > Type 3 0" 0,2" 0,4" 0,6" 0,8" 1" 1,2" Regarder"des"capsules"vidéos"en" ligne"" Réaliser"des"capsules"vidéos"" Travailler"en"groupe"sur"un"sujet"" Préparer"un"exposé"sur"un"sujet" Type"3" Type"2" Type"1" Type"0"
  • 73. QUELLES COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES? Cette pratique vise l’acquisition de compétences disciplinaires (T1C) Cette pratique développe des compétences transversales chez mes élèves (T2C) 0" 0,1" 0,2" 0,3" 0,4" 0,5" 0,6" 0,7" 0,8" 0,9" 1" Type"0" Type"1" Type"2" Type"3" T2C" T1C"
  • 74. CE QU’EN DISENT LES ENSEIGNANTS ?
  • 75. DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !
  • 76. ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ? Sur les contenus, les produits, les procédures, la structure
  • 77. DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES ! Sur la motivation Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur l’activité des élèves Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur la disponibilité de l’enseignant Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur les interactions avec les élèves Surtout avec Type 2 et Type 3
  • 78. ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ? Sur les contenus, les produits, les procédures, la structure
  • 80. Des effets « différents » Vincent Faillet présente des résultats mitigés : les élèves les plus en difficulté progressent grâce à la classe inversée alors que les « bons » élèves ont tendance à voir leur progression ralentir. L’effet de la classe inversée sur l’apprentissage des élèves n’est donc pas uniquement positif, mais il permet de rendre la classe plus homogène. L’enjeu majeur de l’enseignement est également de faire progresser les élèves les plus en difficulté, ce qui est un résultat de la pédagogie inversée selon cette étude. Ainsi, le bilan de la classe inversée est plutôt positif selon les recherches de Vincent Faillet. Ventilation du niveau des élèves en fonction de l’indice de performance pour la classe 1 On remarque que ce sont les élèves de niveau faible (C et D) qui sont majoritairement performants en classe inversée (indice de performance positif) http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/23r-faillet/sticef_2014_faillet_23r.htm
  • 82. Un peu de … théories : Viau • Controlabilité • Compétences • Valeur de la tâche Rolland Viau
  • 83. Un peu de … théories : Viau •responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix; •être pertinente sur les plans personnel, social et professionnel; •être de haut niveau sur le plan cognitif; •être interdisciplinaire; •être productive; •représenter un défi pour l’élève; •permettre aux élèves d’interagir; •se dérouler dans une période de temps suffisante; •comporter des consignes claires.Rolland Viau
  • 85. Recherches K-12 (a)an ICT course in junior High school (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #1), (b)an Algebra (Math) course in High School (equivalent to the 10th grade; students approximately 16 years old) (Study #2) and (c) a Humanities course in Junior High School (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #3).
  • 86. Recherches K-12 (a) an ICT course in junior High school (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #1), (b) an Algebra (Math) course in High School (equivalent to the 10th grade; students approximately 16 years old) (Study #2) and (c) a Humanities course in Junior High School (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #3). 1. ICT 2. Math 3. Humanities CG : control EG : experimental
  • 87. Recherches K-12 (a) an ICT course in junior High school (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #1), (b) an Algebra (Math) course in High School (equivalent to the 10th grade; students approximately 16 years old) (Study #2) and (c) a Humanities course in Junior High School (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #3).
  • 88. QUELQUES RÉFÉRENCES Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ Education & Formation The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées, enseigner et apprendre à l’endroit ! CANOPE Editions 2015
  • 89. QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER http://bit.ly/Guide-CI
  • 90. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2