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Quand le coronavirus nous oblige
à inverser - encore une fois - la
classe inversée et
nos représentations
d’enseigner et d’apprendre !
Marcel Lebrun @mlebrun2
UCL - Louvain Learning Lab
http://bit.ly/blogdemarcel
Les classes inversées,
phénomène précurseur et prototype
de « l’école » à l’ère numérique
Le diaporama de cette conférence est disponible sur
http://bit.ly/HEH-CI-ML
http://bit.ly/HEH-CI-ML
LA CLASSE INVERSÉE
Une affaire d’enseignants
http://bit.ly/classe-inversée
2008-2012
http://bit.ly/AIPU-TR
2012
« Les leçons à la maison
les devoirs en classe »
Bergmann et Sams, 2008,
enseignants de chimie au secondaire
Le « niveau » ou Type 1
LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
Les dispositifs hybrides que nous
considérons ici sont ainsi supportés par une
plateforme technologique (un rassemblement
d’outils) et leur caractère hybride provient
d’une modification de leurs constituants
(ressources, stratégies, méthodes, acteurs et
finalités) par une recombinaison des temps
et des lieux d’enseignement et
d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un
continuum dont une dimension est liée au
rapport présence - distance et une autre au
rapport « enseigner » - « apprendre ».
http://bit.ly/Lebrun-Impacts
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
Porter "le cours" à distance ➜
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
Porter "le cours" à distance ➜
Donner du sens à la présence
➜
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
Porter "le cours" à distance ➜
Donner du sens à la présence
➜
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
Porter "le cours" à distance ➜
Donner du sens à la présence
➜
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
Porter "le cours" à distance ➜
Donner du sens à la présence
➜
Amener de la présence à distance ➜
CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS
• Un	remplacement	de	
l’enseignant	par	des	
vidéos.	
• Un	cours	en	ligne	voire	à	
distance.	
• Des	étudiants	qui	font	
tout	et	n’importe	quoi	
de	manière	non	
structurée.	
• Des	étudiants	qui	
passent	le	temps	de	la	
classe	devant	un	écran.	
• Des	apprenants	autistes	
travaillant	en	isolation.
• Un	moyen	d’ampli9ier	les	interactions	et	les	contacts	personnalisés	
entre	les	élèves	et	l’enseignant.		
• Une	classe	dans	laquelle	l’enseignant	n’est	pas	le	maı̂tre	sur	l’estrade	
“sage	on	the	stage”	mais	l’accompagnateur	attentif	“guide	on	the	side”	
en	permettant	ainsi	différentes	formes	de	différenciation.	
• Un	mélange	fertile	de	la	transmission	directe	(j’enseigne)	avec	une	
approche	constructiviste	ou	encore	socio-constructiviste	de	
l’apprentissage	(c’est	aux	apprenants	qu’il	revient	d’apprendre).	
• Une	classe	dans	laquelle	les	élèves	qui	sont	absents	pour	cause	de	
maladie	ou	activités	extra-curriculaires	(pour	des	sportifs,	sorties	
éducatives)	ne	sont	pas	laissés	«	en	arrière	».	
• Une	classe	où	les	contenus	travaillés	(la	«	matière	»)	sont	accessibles	
tout	le	temps	pour	les	révisions,	les	examens,	la	remédiation.	
• Une	classe	où	les	étudiants	sont	davantage	engagés	dans	leurs	
apprentissages.	
• Un	lieu	où	les	étudiants	peuvent	recevoir	un	accompagnement	
personnalisé.
La classe inversée est
… n’est pas
http://bit.ly/Flips-CI
UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une	Flipped	Classroom	ou	«	classe	inversée	»	est	une	stratégie	
pédagogique	où		
	la	partie	transmissive	de	l’enseignement	(exposé,	
consignes,	protocole,…)	se	fait	«	à	distance	»	en	préalable	à	une	
séance	en	présence,	notamment	à	l’aide	des	technologies	(ex.	:	
vidéo	en	ligne	du	cours,	screencast,	lecture	de	documents	papier,	
préparation	d’exercice,…)	et	où		
	l’apprentissage	basé	sur	les	activités	et	les	interactions	se	
fait	«	en	présence	»	(ex.	:	échanges	entre	l’enseignant	et	les	
étudiants	et	entre	pairs,	projets	de	groupe,	activités	de	
laboratoire,	séminaires,	débats,	peer	instruction	&	evaluation	…)
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une	Flipped	Classroom	ou	«	classe	inversée	»	est	une	stratégie	
pédagogique	où		
	la	partie	transmissive	de	l’enseignement	(exposé,	
consignes,	protocole,…)	se	fait	«	à	distance	»	en	préalable	à	une	
séance	en	présence,	notamment	à	l’aide	des	technologies	(ex.	:	
vidéo	en	ligne	du	cours,	screencast,	lecture	de	documents	papier,	
préparation	d’exercice,…)	et	où		
	l’apprentissage	basé	sur	les	activités	et	les	interactions	se	
fait	«	en	présence	»	(ex.	:	échanges	entre	l’enseignant	et	les	
étudiants	et	entre	pairs,	projets	de	groupe,	activités	de	
laboratoire,	séminaires,	débats,	peer	instruction	&	evaluation	…)
Lectures at home
and Homework in class
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
DES QUESTIONS, DES INTERPELLATIONS … HEUREUSEMENT
Alors, avec La classe inversée, ça marche mieux …
La classe inversée par rapport à l’enseignement traditionnel (habituel,
frontal, magistral : NDLR), ça donne de meilleurs résultats …
Pourquoi changer un système qui a bien marché jusqu’ici … enfin, vous
voyez ce que je veux dire ?
Vous avez des résultats de recherche (scientifique !) sur les effets de La
classe inversée sur l’apprentissage ?
On m’a dit que les élèves en Classe inversée n’avaient pas de meilleures
notes aux examens … c’est vrai ?
Comment voulez-vous développer des compétences si on n’a pas les
savoirs qui vont avec ?
Vous verrez, avec toutes ces innovations, les élèves ne sauront bientôt
plus rien du tout …
Et le numérique dans tout ça, c’est utile … c’est nécessaire ?
BESOIN D’UNE
BOUSSOLE ?
« Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller,
vous risquez de vous retrouver ailleurs » (Mager)
et de ne pas
le savoir !!
QUELS FONDEMENTS ?
LA COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE
L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching for
Quality Learning at University –
What the Student Does (1st
Edition) SRHE / Open University
Press, Buckingham.
http://bit.ly/Biggs-CA
COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching for
Quality Learning at University –
What the Student Does (1st
Edition) SRHE / Open University
Press, Buckingham.
Outils
Lebrun, M. (2007).
Quality Towards an
Expected Harmony:
Pedagogy and Technology
Speaking Together About
Innovation. AACE
Journal, 15(2), 115-130.
Chesapeake, VA: AACE.
Cohérence
Efficacité
Pertinence
Validité
Valeurs ajoutées
http://bit.ly/Biggs-CA
Questions d’objectifs
Des enjeux
LA QUESTION DES OBJECTIFS
« Il y a encore une génération, les enseignants
pouvaient espérer que ce qu'ils apprenaient à leurs
élèves leur servirait toute leur vie. Aujourd'hui,
l'école doit préparer les jeunes à des changements
économiques et sociaux plus rapides que jamais, à
des emplois qui n'existent pas encore, à des
technologies qui restent à inventer et à des
problèmes dont nous ne savons encore rien »
Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE
http://bit.ly/Schleicher1
« Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une
organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous
savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire
de ce que vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives,
sociales et émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de
façon collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de
l’imagination. Deux compétences fondamentales (2018) »  
http://bit.ly/Schleicher2
"L'enseignement belge fonctionne encore comme une usine"
LA QUESTION DES OBJECTIFS
Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde dans
20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé préparer
nos enfants à vivre les changements sociétaux de demain. Or, le
système éducatif actuel ne fait que transmettre les mêmes
choses, bien souvent de la même  manière à un public très
fortement hétérogène. Ceci peut coller et marche pour UN TYPE
de public, mais l’énorme majorité des gens ne s’épanouissent
pas dans le système scolaire tel qu’il est actuellement.
Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui, l’école,
ça ne parle pas ? Sont-ils « moins intelligents » que ceux qui
réussissent à l’école ? Selon quels critères ?
L’idée principale du livre est que les intelligences sont multiples,
ne pas être bon dans un domaine n’exclut absolument pas que
l’on soit LE MEILLEUR dans un autre.
« L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui
induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des
systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors
que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le plan
intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique.»
EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES …
• L’étudiant sera capable de ...
• mobiliser connaissances et capacités
dans un contexte donné ...
• Learning outcomes (LO's) are
statements of what a learner is
expected to know, understand and/or
be able to demonstrate after a
completion of a process of learning
Capacités
Compétences
LO’s
1990
2000
2010
SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Questions de méthodes
Des conditions ..
DES MÉTHODES QUI « TIRENT DES VALEURS AJOUTÉES » DU NUMÉRIQUE
1999
2002
© Marcel Lebrun 2021
Ressources
Problèmes
Projets
Buts
Groupe
Collaboration
INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS
MOTIVATION
INTERACTION
Contextes
http://bit.ly/Modèle-apprentissage http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING
IMAIP
© Marcel Lebrun 2020
5 FACETTES POUR CONSTRUIRE UN DISPOSITIF HYBRIDE ... OU PAS
http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING
• Informer aussi sur le dispositif
• Donner les objectifs, préciser les critères à satisfaire…
• Illustrer le contexte qui donnera du sens à
l’apprentissage souhaité
• Montrer le chemin à accomplir au travers des
connaissances et compétences à construire
• Donner des outils de reconnaissance des (de ses)
compétences
• Privilégier une granularité faible aux « documents »
• Fournir des références Web aussi mais pas trop
• Souligner les nécessaires connaissances et compétences antérieures
• Préciser les objectifs (les contenus – savoir et savoir-faire et les méthodes –
sources de compétences transversales)
• Préciser les connaissances et compétences à atteindre
• Décrire le contexte
• Préciser les consignes, l’agenda … les balises dans l’espace de liberté pour
apprendre
• Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche
• Préciser les éléments contrôlables (ce qui dépend de l’apprenant) de l’activité
• Énoncer les éléments de soutien, d’interaction
• Produire des connaissances nouvelles …
• Produire un objet, un travail, un « signe » de
l’apprentissage réalisé, un chef d’oeuvre …
• Favoriser la présentation, la communication, le partage
• Confronter l’œuvre aux critères
• Donner des outils de reconnaissance des connaissances et
des compétences acquises
• Soulever les nouvelles questions
• Lancer un nouvel apprentissage
• Scénariser les activités, les étapes
• Utiliser les informations pour les traiter
• Fournir des outils de « malaxage » des informations pour construire
des connaissances
• Proposer aussi des activités hors plate-forme
• Travailler la cohérence des activités
• Prévoir des activités de reconnaissance des acquis, de réflexivité sur
l’action
• Alterner applications, exercices, problèmes, cas … et apports
théoriques ou modélisants
• Donner des objectifs de production
• Faire jouer l’apprentissage collaboratif
• Choisir les tâches adéquates, des tâches authentiques
• Renforcer l’interdépendance, j’y arrive si les autres y arrivent
aussi !
• Favoriser l’émergence de points de vue différents
• Donner les occasions d’exercer l’esprit critique
• Prévoir les feed-back aux étudiants
• Réfléchir aux différentes formes de tutorat (technique, cognitif,
affectif, métacognitif …)
• Balancer correctement les éléments personnels et collectifs
• Equilibrer flexibilité et contrainte
• Profiter du passage exigent par l’écrit
• Favoriser tout à la fois la pensée divergente (analyse) et la pensée
convergente (synthèse)
I
M
A
P
I
UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE
La formation peut être regardée comme la mise à
disposition du futur formé d'occasions où il
puisse apprendre. C'est un processus interactif et
une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)
I never teach my pupils; I only attempt to provide
the conditions in which they can learn
Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le
voilà, partout sur la Toile, disponible,
objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais,
tout le savoir est accessible à tous. Comment
le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une
certaine manière, il est toujours et partout
déjà transmis.
Eduquer au XXIe siècle
LES CLASSES INVERSÉES
http://bit.ly/Cycle-CI
Le « niveau » ou Type 2
Penser apprentissage
et ancrer les savoirs
dans les contextes
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord, Modélisation
ensuite
Une systémique des savoirs
et de l’expérience concrète
Le « niveau » ou Type 3
Quand le coronavirus nous oblige à inverser - encore une fois - la classe inversée et  nos représentations  d’enseigner et d’apprendre !
4⃣
2⃣
4⃣
2⃣
Type 2
1⃣
2⃣
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
4⃣
2⃣
Type 1
Type 2
1⃣
2⃣
3⃣
4⃣
4⃣
2⃣
LES Classes
inversées
Type 1
Type 2
1⃣
2⃣
3⃣
4⃣
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
4⃣
2⃣
LES Classes
inversées
Type 1
Type 2
1⃣
2⃣
3⃣
4⃣
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux Savoirs
Les savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux Savoirs
Les savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
3⃣
4⃣
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux Savoirs
Les savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classes
translatées
Classes
inversées
Classes
renversées
1⃣
1⃣
2⃣
2⃣
3⃣
4⃣
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux Savoirs
Les savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classes
inversées
Classe
inversée
Classe
renversée
1⃣
1⃣
2⃣
2⃣
3⃣
4⃣
Type 3
http://bit.ly/CI-Modele M. Lebrun
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
Théorie ⫷⫸ Pratique
Distance ⫷⫸ Présence
Distance
Présence
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES … DAVID KOLB (1984)
Distance
Présence
Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
BENJAMIN BLOOM (1956) SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
⓶
Vie
quotidienne
⓵
Type 1
Type 2
M. Lebrun
DES HYBRIDATIONS DÉJÀ EN ROUTE PARMI NOUS …
• Savoirs distribués <> Connaissances intégrées
• Savoirs <> Compétences (!)
• Formel <> informel
• Enseigner <> Apprendre (confusion)
• Formation initiale <> continue (compétences
LLL)
• Présence et Mobilité <>Distance et Flexibilité
• Synchronicité <> asynchronicité
• Disciplines (interdisciplinarité)
• Campus et Région, Entreprises …
• ….
Des tensions aussi … Besoin de pensée systémique !
Quelques recherches
http://bit.ly/ML-CLIC-2018 http://bit.ly/CI-Effets
© Marcel Lebrun 2021
Une recherche européenne
Le projet européen Hy-Sup
Hy = Dispositifs
Hybrides
Sup = Enseignement
Supérieur
Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture)
a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1
(E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver).
Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des
universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A.
Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D.
Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain-
La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon
(C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et
G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin).
http://prac-hysup.univ-lyon1.fr
2009-2012 …
Session S3.4
Enseignant Chercheur
© Marcel Lebrun 2021
Première étude : à la recherche de configura2ons-types
29 instruments (148 items)
Questions fermées et échelles
de mesure
• Articulation présence/distance
• Médiatisation
• Médiation
• Accompagnement
• Ouverture
➠14 Composantes ➠6 configurations-types
Session S3.4
Enseignant Chercheur
© Marcel Lebrun 2021
Deschryver,	N.	&	Lebrun,	M.	(2014).	
Dispositifs	hybrides	et	apprentissage	:	
Effets	perçus	par	des	étudiants	et	des	
enseignants	du	supérieur.		
Education	&	Formation,	e-301,	
pp.	77-97.		
http://bit.ly/Educationformation301 http://bit.ly/Hy-SUP-TYPO
14 Composantes
Session S3.4
Enseignant Chercheur
© M. Lebrun, Novembre 2014
6 configurations-types
Session S3.4
Enseignant Chercheur
© Marcel Lebrun 2021
Rôle principal : l’enseignant
Participation active des étudiants peu fréquente
Approche pédagogique orientée contenus
Pas de scénarisation des activités distantes
2. L’écran
1. La scène 3. Le cockpit / Le gîte
3 configurations centrées « enseignement »
Session S3.4
Enseignant Chercheur
© Marcel Lebrun 2021
5. Le métro 6. L’écosystème
3 configurations centrées « apprentissage »
4. L’équipage
Rôle principal : l’apprenant
Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées)
Scénarisation des activités distantes
Session S3.4
Enseignant Chercheur
© Marcel Lebrun 2021
Centré « enseignant » Centré « apprenant »
RETOUR SUR
LES CLASSES INVERSÉES
http://bit.ly/Cycle-CI
TYPOLOGIE - VARIÉTÉ DES USAGES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Principal2 3 par rapport à Principal1 3
Cluster 3-4
1
2
3
4
1
2
3
4
Principal1 3
-8 -6 -4 -2 0 2 4
Principal2
3
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
Type 1
Type 2
Type 3
http://bit.ly/EF-CI
Des bémols
2017
http://bit.ly/CI-K-12
Des bémols … des challenges
1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves
2. Préparer les élèves à la façon d’apprendre en « mode inversé » (commencer en classe)
3. Concevoir finement les productions vidéos (Mayer, théories cognitives du multimedia)
4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min)
5. Associer une plateforme pour les interactions en dehors de la classe
Pour les élèves
2017
Des bémols … des challenges
Pour les enseignants
1. Continuer à se former « aux classes inversées » : échanger,
mutualiser, évaluer … avec les autres
2. Préparer le matériel (les ressources, les outils …) progressivement
… envisager d’exploiter des ressources tierces (cfr 1)
Questions d’outils
Des opportunités ... vraiment ?
L’UTILISATION DES OUTILS … EN GÉNÉRAL
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
M. Lebrun
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
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peuvent contribuer au développement pédagogique
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M. Lebrun
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une « école » en phase avec la société
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réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur
l’apprentissage des étudiants
Promesses
Nécessités
QUELQUES RÉFÉRENCES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Education & Formation
The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un
phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées,
vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne,
consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI
Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées,
enseigner et apprendre à l’endroit !
CANOPE Editions 2015
QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER
http://bit.ly/Guide-CI
MERCI POUR VOTRE
ATTENTION
Et bienvenue sur le Blog de M@rcel
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Quand le coronavirus nous oblige à inverser - encore une fois - la classe inversée et nos représentations d’enseigner et d’apprendre !

  • 1. Quand le coronavirus nous oblige à inverser - encore une fois - la classe inversée et nos représentations d’enseigner et d’apprendre ! Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab http://bit.ly/blogdemarcel Les classes inversées, phénomène précurseur et prototype de « l’école » à l’ère numérique
  • 2. Le diaporama de cette conférence est disponible sur http://bit.ly/HEH-CI-ML http://bit.ly/HEH-CI-ML
  • 6. « Les leçons à la maison les devoirs en classe » Bergmann et Sams, 2008, enseignants de chimie au secondaire Le « niveau » ou Type 1
  • 7. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité) Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence - distance et une autre au rapport « enseigner » - « apprendre ». http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  • 8. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul Porter "le cours" à distance ➜
  • 9. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul Porter "le cours" à distance ➜ Donner du sens à la présence ➜
  • 10. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul Porter "le cours" à distance ➜ Donner du sens à la présence ➜
  • 11. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul Porter "le cours" à distance ➜ Donner du sens à la présence ➜
  • 12. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul Porter "le cours" à distance ➜ Donner du sens à la présence ➜ Amener de la présence à distance ➜
  • 13. CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS • Un remplacement de l’enseignant par des vidéos. • Un cours en ligne voire à distance. • Des étudiants qui font tout et n’importe quoi de manière non structurée. • Des étudiants qui passent le temps de la classe devant un écran. • Des apprenants autistes travaillant en isolation. • Un moyen d’ampli9ier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l’enseignant. • Une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maı̂tre sur l’estrade “sage on the stage” mais l’accompagnateur attentif “guide on the side” en permettant ainsi différentes formes de différenciation. • Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre). • Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ». • Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation. • Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs apprentissages. • Un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement personnalisé. La classe inversée est … n’est pas http://bit.ly/Flips-CI
  • 14. UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …) Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
  • 15. UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …) Lectures at home and Homework in class Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
  • 16. DES QUESTIONS, DES INTERPELLATIONS … HEUREUSEMENT Alors, avec La classe inversée, ça marche mieux … La classe inversée par rapport à l’enseignement traditionnel (habituel, frontal, magistral : NDLR), ça donne de meilleurs résultats … Pourquoi changer un système qui a bien marché jusqu’ici … enfin, vous voyez ce que je veux dire ? Vous avez des résultats de recherche (scientifique !) sur les effets de La classe inversée sur l’apprentissage ? On m’a dit que les élèves en Classe inversée n’avaient pas de meilleures notes aux examens … c’est vrai ? Comment voulez-vous développer des compétences si on n’a pas les savoirs qui vont avec ? Vous verrez, avec toutes ces innovations, les élèves ne sauront bientôt plus rien du tout … Et le numérique dans tout ça, c’est utile … c’est nécessaire ?
  • 17. BESOIN D’UNE BOUSSOLE ? « Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller, vous risquez de vous retrouver ailleurs » (Mager) et de ne pas le savoir !!
  • 18. QUELS FONDEMENTS ? LA COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
  • 19. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. http://bit.ly/Biggs-CA
  • 20. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. Outils Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE. Cohérence Efficacité Pertinence Validité Valeurs ajoutées http://bit.ly/Biggs-CA
  • 22. LA QUESTION DES OBJECTIFS « Il y a encore une génération, les enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils apprenaient à leurs élèves leur servirait toute leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les jeunes à des changements économiques et sociaux plus rapides que jamais, à des emplois qui n'existent pas encore, à des technologies qui restent à inventer et à des problèmes dont nous ne savons encore rien » Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE http://bit.ly/Schleicher1 « Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce que vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l’imagination. Deux compétences fondamentales (2018) »   http://bit.ly/Schleicher2 "L'enseignement belge fonctionne encore comme une usine"
  • 23. LA QUESTION DES OBJECTIFS Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde dans 20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé préparer nos enfants à vivre les changements sociétaux de demain. Or, le système éducatif actuel ne fait que transmettre les mêmes choses, bien souvent de la même  manière à un public très fortement hétérogène. Ceci peut coller et marche pour UN TYPE de public, mais l’énorme majorité des gens ne s’épanouissent pas dans le système scolaire tel qu’il est actuellement. Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui, l’école, ça ne parle pas ? Sont-ils « moins intelligents » que ceux qui réussissent à l’école ? Selon quels critères ? L’idée principale du livre est que les intelligences sont multiples, ne pas être bon dans un domaine n’exclut absolument pas que l’on soit LE MEILLEUR dans un autre. « L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique.»
  • 24. EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES … • L’étudiant sera capable de ... • mobiliser connaissances et capacités dans un contexte donné ... • Learning outcomes (LO's) are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning Capacités Compétences LO’s 1990 2000 2010
  • 25. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  • 26. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  • 27. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  • 28. Questions de méthodes Des conditions ..
  • 29. DES MÉTHODES QUI « TIRENT DES VALEURS AJOUTÉES » DU NUMÉRIQUE 1999 2002
  • 30. © Marcel Lebrun 2021 Ressources Problèmes Projets Buts Groupe Collaboration INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS MOTIVATION INTERACTION Contextes http://bit.ly/Modèle-apprentissage http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING IMAIP
  • 31. © Marcel Lebrun 2020 5 FACETTES POUR CONSTRUIRE UN DISPOSITIF HYBRIDE ... OU PAS http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING • Informer aussi sur le dispositif • Donner les objectifs, préciser les critères à satisfaire… • Illustrer le contexte qui donnera du sens à l’apprentissage souhaité • Montrer le chemin à accomplir au travers des connaissances et compétences à construire • Donner des outils de reconnaissance des (de ses) compétences • Privilégier une granularité faible aux « documents » • Fournir des références Web aussi mais pas trop • Souligner les nécessaires connaissances et compétences antérieures • Préciser les objectifs (les contenus – savoir et savoir-faire et les méthodes – sources de compétences transversales) • Préciser les connaissances et compétences à atteindre • Décrire le contexte • Préciser les consignes, l’agenda … les balises dans l’espace de liberté pour apprendre • Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche • Préciser les éléments contrôlables (ce qui dépend de l’apprenant) de l’activité • Énoncer les éléments de soutien, d’interaction • Produire des connaissances nouvelles … • Produire un objet, un travail, un « signe » de l’apprentissage réalisé, un chef d’oeuvre … • Favoriser la présentation, la communication, le partage • Confronter l’œuvre aux critères • Donner des outils de reconnaissance des connaissances et des compétences acquises • Soulever les nouvelles questions • Lancer un nouvel apprentissage • Scénariser les activités, les étapes • Utiliser les informations pour les traiter • Fournir des outils de « malaxage » des informations pour construire des connaissances • Proposer aussi des activités hors plate-forme • Travailler la cohérence des activités • Prévoir des activités de reconnaissance des acquis, de réflexivité sur l’action • Alterner applications, exercices, problèmes, cas … et apports théoriques ou modélisants • Donner des objectifs de production • Faire jouer l’apprentissage collaboratif • Choisir les tâches adéquates, des tâches authentiques • Renforcer l’interdépendance, j’y arrive si les autres y arrivent aussi ! • Favoriser l’émergence de points de vue différents • Donner les occasions d’exercer l’esprit critique • Prévoir les feed-back aux étudiants • Réfléchir aux différentes formes de tutorat (technique, cognitif, affectif, métacognitif …) • Balancer correctement les éléments personnels et collectifs • Equilibrer flexibilité et contrainte • Profiter du passage exigent par l’écrit • Favoriser tout à la fois la pensée divergente (analyse) et la pensée convergente (synthèse) I M A P I
  • 32. UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988) I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. Eduquer au XXIe siècle
  • 34. Le « niveau » ou Type 2 Penser apprentissage et ancrer les savoirs dans les contextes
  • 35. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite
  • 36. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite
  • 37. Une systémique des savoirs et de l’expérience concrète Le « niveau » ou Type 3
  • 42. 4⃣ 2⃣ LES Classes inversées Type 1 Type 2 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation
  • 43. 4⃣ 2⃣ LES Classes inversées Type 1 Type 2 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation
  • 44. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux Savoirs Les savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance
  • 45. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux Savoirs Les savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance 3⃣ 4⃣
  • 46. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux Savoirs Les savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes translatées Classes inversées Classes renversées 1⃣ 1⃣ 2⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  • 47. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux Savoirs Les savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes inversées Classe inversée Classe renversée 1⃣ 1⃣ 2⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ Type 3 http://bit.ly/CI-Modele M. Lebrun
  • 48. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ Théorie ⫷⫸ Pratique Distance ⫷⫸ Présence
  • 49. Distance Présence L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  • 50. DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES … DAVID KOLB (1984) Distance Présence Contextualiser Décontextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique » Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  • 51. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶
  • 52. BENJAMIN BLOOM (1956) SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶ ⓶ Vie quotidienne ⓵ Type 1 Type 2 M. Lebrun
  • 53. DES HYBRIDATIONS DÉJÀ EN ROUTE PARMI NOUS … • Savoirs distribués <> Connaissances intégrées • Savoirs <> Compétences (!) • Formel <> informel • Enseigner <> Apprendre (confusion) • Formation initiale <> continue (compétences LLL) • Présence et Mobilité <>Distance et Flexibilité • Synchronicité <> asynchronicité • Disciplines (interdisciplinarité) • Campus et Région, Entreprises … • …. Des tensions aussi … Besoin de pensée systémique !
  • 55. © Marcel Lebrun 2021 Une recherche européenne Le projet européen Hy-Sup Hy = Dispositifs Hybrides Sup = Enseignement Supérieur Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture) a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1 (E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A. Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain- La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon (C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin). http://prac-hysup.univ-lyon1.fr 2009-2012 …
  • 56. Session S3.4 Enseignant Chercheur © Marcel Lebrun 2021 Première étude : à la recherche de configura2ons-types 29 instruments (148 items) Questions fermées et échelles de mesure • Articulation présence/distance • Médiatisation • Médiation • Accompagnement • Ouverture ➠14 Composantes ➠6 configurations-types
  • 57. Session S3.4 Enseignant Chercheur © Marcel Lebrun 2021 Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage : Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education & Formation, e-301, pp. 77-97. http://bit.ly/Educationformation301 http://bit.ly/Hy-SUP-TYPO 14 Composantes
  • 58. Session S3.4 Enseignant Chercheur © M. Lebrun, Novembre 2014 6 configurations-types
  • 59. Session S3.4 Enseignant Chercheur © Marcel Lebrun 2021 Rôle principal : l’enseignant Participation active des étudiants peu fréquente Approche pédagogique orientée contenus Pas de scénarisation des activités distantes 2. L’écran 1. La scène 3. Le cockpit / Le gîte 3 configurations centrées « enseignement »
  • 60. Session S3.4 Enseignant Chercheur © Marcel Lebrun 2021 5. Le métro 6. L’écosystème 3 configurations centrées « apprentissage » 4. L’équipage Rôle principal : l’apprenant Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées) Scénarisation des activités distantes
  • 61. Session S3.4 Enseignant Chercheur © Marcel Lebrun 2021 Centré « enseignant » Centré « apprenant »
  • 62. RETOUR SUR LES CLASSES INVERSÉES http://bit.ly/Cycle-CI
  • 63. TYPOLOGIE - VARIÉTÉ DES USAGES Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ Principal2 3 par rapport à Principal1 3 Cluster 3-4 1 2 3 4 1 2 3 4 Principal1 3 -8 -6 -4 -2 0 2 4 Principal2 3 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 Type 1 Type 2 Type 3 http://bit.ly/EF-CI
  • 65. Des bémols … des challenges 1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves 2. Préparer les élèves à la façon d’apprendre en « mode inversé » (commencer en classe) 3. Concevoir finement les productions vidéos (Mayer, théories cognitives du multimedia) 4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min) 5. Associer une plateforme pour les interactions en dehors de la classe Pour les élèves 2017
  • 66. Des bémols … des challenges Pour les enseignants 1. Continuer à se former « aux classes inversées » : échanger, mutualiser, évaluer … avec les autres 2. Préparer le matériel (les ressources, les outils …) progressivement … envisager d’exploiter des ressources tierces (cfr 1)
  • 68. L’UTILISATION DES OUTILS … EN GÉNÉRAL La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner" M. Lebrun
  • 69. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique Promesses http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  • 70. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? http://bit.ly/Lebrun-Impacts M. Lebrun Numérique Pédagogies Le numérique (Les MOOC, les smartphones, les réseaux sociaux ...) peut contribuer au développement pédagogique pour une « école » en phase avec la société L’impact positif du numérique (Les MOOC, les smartphones, les réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants Promesses Nécessités
  • 71. QUELQUES RÉFÉRENCES Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ Education & Formation The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées, enseigner et apprendre à l’endroit ! CANOPE Editions 2015
  • 72. QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER http://bit.ly/Guide-CI
  • 73. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2