Le document explore les pédagogies actives et l'alignement constructiviste dans l'enseignement, mettant en avant l'utilisation des outils technologiques pour favoriser l'apprentissage. Il aborde l'importance de définir des objectifs d'apprentissage clairs, ainsi que de choisir des méthodes adaptées aux compétences requises pour la société moderne. Enfin, il souligne le rôle des interactions et de la production personnelle dans le processus d'apprentissage.

1. © M. Lebrun, 2010
Marcel Lebrun
Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias
Université catholique de Louvain

2. © M. Lebrun, 2010
Pédagogies actives ?
hum, pas trop vite !

3. © M. Lebrun, 2010
De la co-hé-rence avant tout !

4. © M. Lebrun, 2010
L’alignement constructiviste
(Biggs, 96) … revu
Pour quoi ?
Comment ? Avec quoi ?
Dans un contexte donné ...

5. © M. Lebrun, 2010
Une vue intégrée ...
Analyse des besoins et détermination des objectifs
Evaluation
Analyse
des
Besoins
Ressources Activités Résultats
Dispositif - Méthodes - Outils
OBJECTIFS

6. © M. Lebrun, 2010
Aujourd’hui, les
Learning Outcomes
http://www.ssdd.uce.ac.uk/outcomes/
Objectifs ?
Quels acquis ?
Evaluer ?
CritèresMéthodes
La prochaine fois ?

7. © M. Lebrun, 2010
Aujourd’hui, les
Learning Outcomes

8. © M. Lebrun, 2010
Quelques thèses ...
pour la discussion
 Les outils technologiques constituent un potentiel
formidable pour l’enseignement et l’apprentissage.
 Ce potentiel, instancié dans des valeurs ajoutées
pour l’apprentissage, se manifeste dans des
méthodes pédagogiques « résonnantes » avec les
facteurs qui favorisent l’apprentissage.
 Ces méthodes sont orientées vers les compétences
requises chez le futur acteur, la future personne ...
pour la société de demain
OBJECTIFS
METHODES
OUTILS

9. © M. Lebrun, 2010
Quelles méthodes ?
•Des méthodes qui permettent d’atteindre les
objectifs et les compétences requis pour la société
•Des méthodes proches de la manière par laquelle
un individu apprend
•Des méthodes qui s’accordent avec une emploi
efficace et efficient des TIC

10. © M. Lebrun, 2010

11. © M. Lebrun, 2010
Quels objectifs ?

12. © M. Lebrun, 2010
Taxonomie d’objectifs
 Cognitif (Bloom, Solo …)
 Socio-affectif (Krathwohl… )
 Psycho-moteur
Classer les objectifs en fonction de l’activité souhaitée de
la part de l’apprenant

13. © M. Lebrun, 2010
 6. Evaluation
 5. Synthèse
 4. Analyse
 3. Application
 2. Compréhension
 1. Acquisition de connaissances
BLOOM B S (ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives, the classification
of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay
Taxonomie de Bloom

14. © M. Lebrun, 2010
 Connaissance (surtout mémorisation)
 Données
 Utilisation de données
 Faits, principes, lois…
 Compréhension (processus pour obtenir un résultat)
 Transposition
 Interprétation
 Extrapolation …
 Application (utilisation dans des cas particuliers)
Taxonomie de Bloom

15. © M. Lebrun, 2010
Taxonomie de Bloom
 Analyse (séparation des éléments pour faire apparaître les
relations, les hiérarchies)
 éléments
 relations
 Principes d’organisation…
 Synthèse (réorganisation personnelle)
 Evaluation
 Interne (cohérence …)
 Externe (comparaison, pertinence …)

16. © M. Lebrun, 2010
Classification des objectifs
Evaluation
Evaluer, juger
Défendre, critiquer
Justifier
Synthèse
Concevoir
Soutenir, exposer
Discuter
Planifier
Analyse
Analyser
Déduire
Organiser
Choisir
Application
Résoudre
Dimensionner
Utiliser, manipuler
Appliquer, calculer
Classer, mettre en
pratique
Compréhension
Expliquer
Dire en ses propres mots
Interpréter
Comparer
Décrire
Connaissance
Énumérer
Nommer
Identifier
Définir
Reconnaître
Lorin Anderson (2001)

17. © M. Lebrun, 2010
Taxonomie de De Ketele
 Savoirs (connaissances, savoir redire, refaire)
 Savoir faire
 Psychomoteurs
 Cognitifs
 Convergents (application)
 Divergents (résolution de problèmes)
 Savoir-être (attitude personnelle, comportement, habitude)
 Savoir-devenir (réflexivité, projection, projet)
Distinction à faire au niveau des capacités et des
contenus … ça va plus loin que le cognitif

18. © M. Lebrun, 2010
Quelques exemples …pour demain
Les représentants de la CE
«…Les nouveaux modes d'organisation du travail exigent des
travailleurs des attitudes qui peuvent être décrites en termes
d'autonomie, de souplesse et d'adaptabilité, de sens des responsabilités,
d'initiative et de prévision et, finalement, en termes d'esprit d'examen
critique, d'indépendance de raisonnement et de jugement […]
l'aptitude à la communication […] la capacité de travailler en équipe,
de se positionner par rapport à des structures et processus complexes,
d'analyser et de résoudre des problèmes.
Si cette combinaison d'attitudes et de compétences se complète de
valeurs telles que tolérance, justice, équité, respect d'autrui et
solidarité, on obtient le profil du citoyen responsable dans une société
moderne et ouverte »
J. Delors, 1994

19. © M. Lebrun, 2010
Et le digital age alors ?

20. © M. Lebrun, 2010
Des compétences pour
le digital age ?
Les « digital natives » (Marc Prensky)
70 % des adolescents passent plus de 2 heures par jour sur
Internet
4h17, c’est le temps moyen passé chaque jour devant un écran
85 % des 9 millions de blogs français sont tenus par des 15-25
ans
34% des 12-15 ans et 23% des 16-19 ans gèrent quotidiennement
leur blog
Nombre moyen de contacts par adolescent
94 numéros enregistrés sur leur portable
78 contacts sur MSN
86 amis sur des sites communutaires
71% des 16-20 ans utilisent plusieurs médias en même temps
30% des 11-15 ans participent à des jeux de réseau en ligne
En 7 ans, la connexion à Internet à triplé, la possession de
mobiles a quadruplé
En 3 ans, la proportion de lecteurs MP3 a été multipliée par 12
Source : TNS Media intelligence et G2 Paris(Avril 2008)

21. © M. Lebrun, 2010
Génération Y

22. © M. Lebrun, 2010
Vers de nouveaux savoirsVers de nouveaux savoirs ……
- Le savoir, en tant que tel, que l'on peut approcher en termes de
connaissances acquises ou maîtrisées par un individu ;
- Le savoir-faire qui se révèle dans la manière dont l'individu
exerce ses connaissances en les appliquant dans divers problèmes
qui lui sont posés ;
- Le savoir-être concerne davantage la manière avec laquelle
l'individu se pose en tant que personne à part entière : par rapport
au contexte, par rapport à lui-même dans ce contexte, par rapport à
sa position personnelle face aux problèmes qui s'y posent, par
rapport aux autres. Nous entrons ici dans la sphère des valeurs, des
attitudes et des comportements ;
- Le savoir-devenir ajoute au précédent une perspective
dynamique et temporelle : la manière dont la personne se met en
projet en tentant d'infléchir le cours des choses, en cherchant du
sens dans son futur.

23. © M. Lebrun, 2010

24. © M. Lebrun, 2010
Un modèle « pragmatique
d’apprentissage

25. © M. Lebrun, 2010
Ibn-Khaldoun (1332-1406)
Les objectifs de tout acte
d’enseignement/apprentissage sont atteints par
l’utilisation de supports didactiques et la
concrétisation des notions scientifiques
Le développement des compétences est atteint par la
discussion, l’apprentissage collectif et la résolution
des conflits cognitifs par le co-apprentissage
On trouve souvent dans nos littératures le terme de «
méthode traditionnelle d’éducation à éviter ». Ceci
est souvent à l’origine d’une conception trop
souvent erronée, que tout ce qui est ancien est
dévalorisé et à rejeter.
Apprendre ?
Une « vieille » histoire

26. © M. Lebrun, 2010
Ressources
Problèmes
Projets
Buts
Une organisation possible …
Groupe
Coopération
« INFORMATIONS » « ACTIVITES » « PRODUCTIONS »Ressources Activités Résultats
Dispositif - Méthodes - Outils
MOTIVATION
INTERACTION

27. © M. Lebrun, 2010
Un lien entre
objectifs et méthodes
PRODUIRE
L’importance de construire qcq de
personnel, de créer, d’évaluer son propre
travail
INTERAGIR
L’importance des facteurs liés à la
communication, au travail d’équipe
ACTIVER
L’importance des compétences de haut
niveau (analyse, synthèse, esprit critique)
MOTIVER
L’importance du contexte général
(économique, social, politique, etc.)
INFORMER
L’importance de la « bonne » information
(savoir où la trouver) et de savoir la traiter,
l’analyser et l’évaluer
SDSESFS

28. © M. Lebrun, 2010
Motiver … par la tâche
L’exercice montre que la théorie tourne bien; La
théorie est décontextualisée.Le professeur pose les
questions. L’étudiant répond.
Le problème est contextualisé; l’étudiant doit voir où
se trouve le problème, se poser la ou les question(s).
La tâche est adaptée mais porteuse de défis.

29. © M. Lebrun, 2010
Informer ... par les ressources
Les ressources sont fournies par le professeur.
Il donne les informations dont l’étudiant a besoin.
Elles sont filtrées.
Les ressources « d’origine » sont mises à disposition
de l’étudiant. L’étudiant recherche les informations
dont il a besoin. L’information est contextualisée.

30. © M. Lebrun, 2010
Activer
La mémorisation et l’application sont les capacités
principales à exercer. La démarche est plutôt
déductive. La réponse est généralement singulière.
Des outils sont proposés aux étudiants pour analyser
les situations proposées. Jugement et synthèse sont
des capacités recherchées. La démarche est plutôt
inductive.

31. © M. Lebrun, 2010
Interagir
Les interactions sont limitées et visent à mettre en
évidence ce que l’élève n’a pas compris. La
communication est unidirectionnelle.
Les interactions, souvent dans des groupes, sont
utilisées pour faire avancer le problème. La
communication marche dans les deux sens.

32. © M. Lebrun, 2010
Produire
La production principale se fait lors de l’examen final.
Parfois un travail personnel est demandé.
De nombreuses formes différentes sont associées au
« produit » et au « processus ». On veille à l’appropriation
personnelle de l’étudiant. L’évaluation est parfois faite par les
pairs.

33. © M. Lebrun, 2010
Méthodes « actives » ?
Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens
Elles offrent un large éventail de ressources
Elles mobilisent des compétences de haut niveau,
Elles s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de
la relation pédagogique,
Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel
(nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d’un
problème, rapports, objets techniques …)
Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches
de la manière par laquelle un individu apprend

34. © M. Lebrun, 2010
Apprendre et enseigner ?
L'enseignement peut être regardé comme la mise à
disposition de l'étudiant d'occasions où il puisse
apprendre. C'est un processus interactif et une activité
intentionnelle. Les buts … peuvent être des gains dans
les connaissances, un approfondissement de la
compréhension, le développement de compétences en
"résolution de problèmes" ou encore des changements
dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le
comportement.
Brown & Atkins (1988) Effective teaching in HE

35. © M. Lebrun, 2010
Vous avez dit dispositif ...
Nous entendons par dispositif un ensemble
cohérent constitué de ressources, de
stratégies, de méthodes et d’acteurs
interagissant dans un contexte donné pour
atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique
est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un
ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre
à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose ».
Avec l’outil technologique, nous ajoutons « quelque
part » et à « n’importe quel moment » : anybody,
anything, anywhere, anytimes … l’ambition est
vaste.

36. © M. Lebrun, 2010
Votre formation, votre dispositif
Nous entendons par dispositif un ensemble
cohérent constitué de ressources, de stratégies,
de méthodes et d’acteurs interagissant dans un
contexte donné pour atteindre un but

37. © M. Lebrun, 2010
Un dispositif ... pour
développer des compétences

38. © M. Lebrun, 2010
Un dispositif ... pour
développer des compétences
Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble
intégré de connaissances et de capacités et permettant
de résoudre des situations-problèmes et de réaliser
des projets
(De Ketele, 1998)
Une compétence est définie comme un savoir-agir
complexe qui prend appui sur la mobilisation et la
combinaison efficace d'une variété de ressources
internes et externes à l'intérieur d'une famille de
situations
(Tardif, 2006)

39. © M. Lebrun, 2010
Un dispositif ... pour
développer des compétences
• être capable de trouver son chemin dans une ville
inconnue ; cette compétence mobilise la capacité de lire un plan, de repérer où l’on est,
de demander des informations ou des conseils, mais aussi divers savoirs : notion d’échelle,
éléments de topographie, connaissance d’un certain nombre de points de repères
géographiques ;
• être capable de soigner un enfant malade ; cette compétence
mobilise des capacités (savoir observer des signes physiologiques, prendre la température,
administrer un remède), mais aussi des savoirs : connaissance des pathologies et de leurs
symptômes, des mesures d’urgence, des thérapies, des précautions à prendre, des risques, des
médicaments, des services médicaux et pharmaceutiques
• être capable de voter conformément à ses intérêts ; cette
compétence mobilise des capacités (savoir s’informer, savoir remplir un bulletin de vote),
mais aussi des savoirs : connaissance des institutions politiques, des enjeux de l’élection, des
candidats, des partis, des programmes, des politiques de la majorité au pouvoir, etc

40. © M. Lebrun, 2010
Les compétences ... Les CCC
Des Contenus
Des Capacités
Des Contextes

41. © M. Lebrun, 2010
Aux outils maintenant ...

42. © M. Lebrun, 2010

43. © M. Lebrun, 2010
Faire les mêmes choses autrement …
Ou faire d’autres choses ?

44. © M. Lebrun, 2010

45. © M. Lebrun, 2010
 Il faut considérer d’autres formes de « savoirs »
comme référents à l’évaluation des
technologies
 L’effet des technologies dans le tandem
enseignement-apprentissage semble être
majeur dans de « nouveaux » environnements
pédagogiques plus proches de la manière par
laquelle l’individu « apprend »
MA THESE …

46. © M. Lebrun, 2010
Kadiyala and Crynes (2000)
A review of literature on effectiveness
of use of Information Technology in Education
Journal of engineering education
Notre analyse apporte des évidences convaincantes
que les technologies de l’information peuvent
augmenter l’apprentissage quand la pédagogie est de
bonne qualité et quand il y a une bonne cohérence
entre les outils, les méthodes et les objectifs
Our review provides convincing evidence that information technology can enhance learning
when the pedagogy is sound, and where there is a good match of technology, techniques and
objectives

47. © M. Lebrun, 2010
Dispositif pour développer
des compétences
Une compétence est définie comme un savoir-agir
complexe qui prend appui sur la mobilisation et la
combinaison efficace d'une variété de ressources internes
et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif
2006)

48. © M. Lebrun, 2010
Une hypothèse générale
« Une plate-forme, simple, intuitive,
comme Claroline, devrait permettre aux
enseignants de s’occuper de ce qui importe
le plus, l’apprentissage des étudiants. Ils
devraient ainsi progressivement migrer
vers des dispositifs pédagogiques plus
riches, plus interactifs, plus proactifs »

49. © M. Lebrun, 2010
les outils principaux de Claroline
http://www.claroline.net

50. © M. Lebrun, 2010
 Question : les perceptions des étudiants
quant à l’apprentissage, un signe d’un
apprentissage de qualité ?
Est-ce que la perception des étudiants à propos de leur
apprentissage dépend de la richesse technologique du dispositif
construit par l’enseignant ? Il s’agit là d’un facteur important
qui touche à la qualité perçue de l’apprentissage. L’hypothèse
contradictoire est de dire que la perception des étudiants quant
à la qualité de leurs apprentissages est indépendante des outils
(et donc du dispositif mis en place)

51. © M. Lebrun, 2010
Par rapport aux cours où le professeur n’utilise pas
Claroline - iCampus, dans quelle mesure êtes-vous
d’accord avec les changements suivants ?

52. © M. Lebrun, 2010
Par rapport aux cours où le professeur n’utilise pas
Claroline - iCampus, dans quelle mesure êtes-vous
d’accord avec les changements suivants ?

53. © M. Lebrun, 2010
Pourcentaged’accord
pourlesétudiants

54. © M. Lebrun, 2010
En fonction du
nombre d’outils ?

55. © M. Lebrun, 2010
En fonction du
nombre d’outils ?

56. © M. Lebrun, 2010
Une synthèse
 Les outils technologiques constituent un potentiel
formidable pour l’enseignement et l’apprentissage.
 Ce potentiel, instancié dans des valeurs ajoutées
pour l’apprentissage, se manifeste dans des
méthodes pédagogiques « résonnantes » avec les
facteurs qui favorisent l’apprentissage.
 Ces méthodes sont orientées vers les compétences
requises chez le futur acteur, la future personne ...
pour la société de demain

57. © M. Lebrun, 2010

58. © M. Lebrun, 2010
La motivation
"La plus importante attitude qui
peut être formée est celle du goût
d'apprendre."- John Dewey, 1938

59. © M. Lebrun, 2010
Soyez motivés !

60. © M. Lebrun, 2010
Albert Bandura (1925-)
De l’apprentissage « vicariant » à l’auto-efficacité
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and
action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs:
Prentice-Hall.

61. © M. Lebrun, 2010
Un précurseur
@ Apprentissage « social » par imitation
@ Importance de la motivation et des perceptions
Expectancy, value
Self-efficacy
Albert Bandura (1925-)

62. © M. Lebrun, 2010
Et la Mo-ti-va-tion ... ?
«Lamotivationestunétatdynamiquequiasesoriginesdanslesperceptionsque
l’élèveadelui-mêmeetdesonenvironnementetquil’inciteàchoisirune
activité,às’yengageretàpersévérerafind’atteindreunbut ».
Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck

63. © M. Lebrun, 2010
Et la Mo-ti-va-tion ... ?
Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck
« La motivation en contexte scolaire est un état
dynamique qui a ses origines dans les
perceptions que l’élève a de lui-même et de son
environnement et qui l’incite à choisir une
activité, à s’y engager et à persévérer dans son
accomplissement afin d’atteindre un but »

64. © M. Lebrun, 2010
La Motivation selon R. Viau
« la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les
perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une
activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but »
Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck

65. © M. Lebrun, 2010
Des perceptions ?
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Décontextualiser
Contextualiser
Recontextualiser

66. © M. Lebrun, 2010
Des perceptions ?
Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »

67. © M. Lebrun, 2010
Et la Mo-ti-va-tion ... ?
Autonomie
Auto-determination
Locus of control
Compétences
Efficacité
Accomplissement
Sentiment de
Participation / proximité
Relatedness
R. Ryan, C. Powelson, Autonomy and relatedness as
fundamental to motivation and education, Journal of
Experimental Education, 1991, 60(1), 49-66.

68. © M. Lebrun, 2010
Deci & Ryan, 1991
Développement personnel
Intérêt
Implications de l’apprenantFacilitation de l’apprentissage
Deci, E.L., et Ryan, R.M. (1991). A Motivational Approach to Self: Integration in
Personality. In R.A. Dientsbier (Ed.), Perspectives on Motivation: Nebraska
Symposium on Motivation. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

69. © M. Lebrun, 2010
Les idées-clés
Qu’est-ce qui détermine la motivation ?
Tout est question de perception par l’apprenant :
Le contexte dans lequel s’inscrit l’activité proposée
La valeur de ce qui est proposé
Son degré d’efficacité
Son degré de contrôle
Son sentiment d’appartenance

70. © M. Lebrun, 2010
Motiver
 Souligner les connaissances et compétences antérieures
 Préciser les objectifs (contenus et méthodes)
 Souligner les connaissances et compétences à atteindre
 Décrire le contexte
 Préciser les consignes, l’agenda
 Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche
 Préciser les éléments contrôlables de l’activité
 Enoncer les éléments de soutien, d’interaction

71. © M. Lebrun, 2010
L’interaction
Le développement des compétences
est atteint par la discussion,
l’apprentissage collectif et la
résolution des conflits cognitifs par
le co-apprentissage Ibn-Khaldoun (1332-
1406)

72. © M. Lebrun, 2010

73. © M. Lebrun, 2010
Types de tâches pour
l’Apprentissage Collaboratif ?
Type d ’objectifs pédagogiques poursuivis
Opérations cognitives sollicitées
Algorithmes à appliquer, réponses fermées,
niveau taxonomique plus faible
Problèmes complexes et peu structurés,
réponses ouvertes,
opérations cognitives plus complexes

74. © M. Lebrun, 2010
Une bonne tâche (1) ?
Les 4 « C » de Paris et Turner (1994)
 Choice un espace de manœuvre est
« défini » par l’enseignant
 Challenge Défi d’une tâche ni trop simple,
ni trop compliquée
 Control Importance des objectifs, des
consignes
 Collaboration

75. © M. Lebrun, 2010
Une bonne tâche (2) ?
Très proche des facteurs de MOTIVATION de R. Viau (1994)
•responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix;
•être pertinente sur les plans personnel, social et
professionnel;
•être de haut niveau sur le plan cognitif;
•être interdisciplinaire;
•être productive;
•représenter un défi pour l’élève;
•permettre aux élèves d’interagir;
•se dérouler dans une période de temps suffisante;
•comporter des consignes claires.
Rolland Viau (1994), La motivation en contexte scolaire (De Boeck)

76. © M. Lebrun, 2010
Interagir
 Choisir les tâches adéquates
 Renforcer l’interdépendance
 Favoriser l’émergence de points de vue différents
 Donner les occasions d’exercer l’esprit critique
 Prévoir les feed-back aux étudiants
 Réfléchir aux différentes formes de tutorat
 Autonomie et collaboration
 Flexibilité et contrainte
 Profiter du passage par l’écrit
 Favoriser la pensée divergente et la synthèse

77. © M. Lebrun, 2010
ePédagogie et Pédagogie
-Agir plus efficacement sur l’apprentissage, les différents
facteurs d’apprentissage ...
- Catalyser le et contribuer au développement
professionnel des enseignants : des créateurs-
gestionnaires de dispositifs où l’étudiant va apprendre ...
- re-Faire de l’école un écolage pour la société complexe ...
-Transformer les formations en « Apprentissage toute la
vie durant », transformer les Institutions gardiennes des
Savoirs ...

78. © M. Lebrun, 2010
Une base pour
votre-notre réflexion
 Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes
pédagogiques pour enseigner et
apprendre. Quelle place pour les TICs ?
Bruxelles : De Boeck (2ème ed.)
 Lebrun, M. (2005). eLearning pour
enseigner et apprendre. Louvain-la-
Neuve: Academia-Bruylant
 http://www.uclouvain.be/ipm
(secteur publications ou formation)

79. © M. Lebrun, 2010