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© M. Lebrun, 2010
Marcel Lebrun
Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias
Université catholique de Louvain
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Pédagogies actives ?
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De la co-hé-rence avant tout !
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(Biggs, 96) … revu
Pour quoi ?
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Dans un contexte donné ...
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Une vue intégrée ...
Analyse des besoins et détermination des objectifs
Evaluation
Analyse
des
Besoins
Ressources Activités Résultats
Dispositif - Méthodes - Outils
OBJECTIFS
© M. Lebrun, 2010
Aujourd’hui, les
Learning Outcomes
http://www.ssdd.uce.ac.uk/outcomes/
Objectifs ?
Quels acquis ?
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CritèresMéthodes
La prochaine fois ?
© M. Lebrun, 2010
Aujourd’hui, les
Learning Outcomes
© M. Lebrun, 2010
Quelques thèses ...
pour la discussion
 Les outils technologiques constituent un potentiel
formidable pour l’enseignement et l’apprentissage.
 Ce potentiel, instancié dans des valeurs ajoutées
pour l’apprentissage, se manifeste dans des
méthodes pédagogiques « résonnantes » avec les
facteurs qui favorisent l’apprentissage.
 Ces méthodes sont orientées vers les compétences
requises chez le futur acteur, la future personne ...
pour la société de demain
OBJECTIFS
METHODES
OUTILS
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Quelles méthodes ?
•Des méthodes qui permettent d’atteindre les
objectifs et les compétences requis pour la société
•Des méthodes proches de la manière par laquelle
un individu apprend
•Des méthodes qui s’accordent avec une emploi
efficace et efficient des TIC
© M. Lebrun, 2010
© M. Lebrun, 2010
Quels objectifs ?
© M. Lebrun, 2010
Taxonomie d’objectifs
 Cognitif (Bloom, Solo …)
 Socio-affectif (Krathwohl… )
 Psycho-moteur
Classer les objectifs en fonction de l’activité souhaitée de
la part de l’apprenant
© M. Lebrun, 2010
 6. Evaluation
 5. Synthèse
 4. Analyse
 3. Application
 2. Compréhension
 1. Acquisition de connaissances
BLOOM B S (ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives, the classification
of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay
Taxonomie de Bloom
© M. Lebrun, 2010
 Connaissance (surtout mémorisation)
 Données
 Utilisation de données
 Faits, principes, lois…
 Compréhension (processus pour obtenir un résultat)
 Transposition
 Interprétation
 Extrapolation …
 Application (utilisation dans des cas particuliers)
Taxonomie de Bloom
© M. Lebrun, 2010
Taxonomie de Bloom
 Analyse (séparation des éléments pour faire apparaître les
relations, les hiérarchies)
 éléments
 relations
 Principes d’organisation…
 Synthèse (réorganisation personnelle)
 Evaluation
 Interne (cohérence …)
 Externe (comparaison, pertinence …)
© M. Lebrun, 2010
Classification des objectifs
Evaluation
Evaluer, juger
Défendre, critiquer
Justifier
Synthèse
Concevoir
Soutenir, exposer
Discuter
Planifier
Analyse
Analyser
Déduire
Organiser
Choisir
Application
Résoudre
Dimensionner
Utiliser, manipuler
Appliquer, calculer
Classer, mettre en
pratique
Compréhension
Expliquer
Dire en ses propres mots
Interpréter
Comparer
Décrire
Connaissance
Énumérer
Nommer
Identifier
Définir
Reconnaître
Lorin Anderson (2001)
© M. Lebrun, 2010
Taxonomie de De Ketele
 Savoirs (connaissances, savoir redire, refaire)
 Savoir faire
 Psychomoteurs
 Cognitifs
 Convergents (application)
 Divergents (résolution de problèmes)
 Savoir-être (attitude personnelle, comportement, habitude)
 Savoir-devenir (réflexivité, projection, projet)
Distinction à faire au niveau des capacités et des
contenus … ça va plus loin que le cognitif
© M. Lebrun, 2010
Quelques exemples …pour demain
Les représentants de la CE
«…Les nouveaux modes d'organisation du travail exigent des
travailleurs des attitudes qui peuvent être décrites en termes
d'autonomie, de souplesse et d'adaptabilité, de sens des responsabilités,
d'initiative et de prévision et, finalement, en termes d'esprit d'examen
critique, d'indépendance de raisonnement et de jugement […]
l'aptitude à la communication […] la capacité de travailler en équipe,
de se positionner par rapport à des structures et processus complexes,
d'analyser et de résoudre des problèmes.
Si cette combinaison d'attitudes et de compétences se complète de
valeurs telles que tolérance, justice, équité, respect d'autrui et
solidarité, on obtient le profil du citoyen responsable dans une société
moderne et ouverte »
J. Delors, 1994
© M. Lebrun, 2010
Et le digital age alors ?
© M. Lebrun, 2010
Des compétences pour
le digital age ?
Les « digital natives » (Marc Prensky)
70 % des adolescents passent plus de 2 heures par jour sur
Internet
4h17, c’est le temps moyen passé chaque jour devant un écran
85 % des 9 millions de blogs français sont tenus par des 15-25
ans
34% des 12-15 ans et 23% des 16-19 ans gèrent quotidiennement
leur blog
Nombre moyen de contacts par adolescent
94 numéros enregistrés sur leur portable
78 contacts sur MSN
86 amis sur des sites communutaires
71% des 16-20 ans utilisent plusieurs médias en même temps
30% des 11-15 ans participent à des jeux de réseau en ligne
En 7 ans, la connexion à Internet à triplé, la possession de
mobiles a quadruplé
En 3 ans, la proportion de lecteurs MP3 a été multipliée par 12
Source : TNS Media intelligence et G2 Paris(Avril 2008)
© M. Lebrun, 2010
Génération Y
© M. Lebrun, 2010
Vers de nouveaux savoirsVers de nouveaux savoirs ……
- Le savoir, en tant que tel, que l'on peut approcher en termes de
connaissances acquises ou maîtrisées par un individu ;
- Le savoir-faire qui se révèle dans la manière dont l'individu
exerce ses connaissances en les appliquant dans divers problèmes
qui lui sont posés ;
- Le savoir-être concerne davantage la manière avec laquelle
l'individu se pose en tant que personne à part entière : par rapport
au contexte, par rapport à lui-même dans ce contexte, par rapport à
sa position personnelle face aux problèmes qui s'y posent, par
rapport aux autres. Nous entrons ici dans la sphère des valeurs, des
attitudes et des comportements ;
- Le savoir-devenir ajoute au précédent une perspective
dynamique et temporelle : la manière dont la personne se met en
projet en tentant d'infléchir le cours des choses, en cherchant du
sens dans son futur.
© M. Lebrun, 2010
© M. Lebrun, 2010
Un modèle « pragmatique
d’apprentissage
© M. Lebrun, 2010
Ibn-Khaldoun (1332-1406)
Les objectifs de tout acte
d’enseignement/apprentissage sont atteints par
l’utilisation de supports didactiques et la
concrétisation des notions scientifiques
Le développement des compétences est atteint par la
discussion, l’apprentissage collectif et la résolution
des conflits cognitifs par le co-apprentissage
On trouve souvent dans nos littératures le terme de «
méthode traditionnelle d’éducation à éviter ». Ceci
est souvent à l’origine d’une conception trop
souvent erronée, que tout ce qui est ancien est
dévalorisé et à rejeter.
Apprendre ?
Une « vieille » histoire
© M. Lebrun, 2010
Ressources
Problèmes
Projets
Buts
Une organisation possible …
Groupe
Coopération
« INFORMATIONS » « ACTIVITES » « PRODUCTIONS »Ressources Activités Résultats
Dispositif - Méthodes - Outils
MOTIVATION
INTERACTION
© M. Lebrun, 2010
Un lien entre
objectifs et méthodes
PRODUIRE
L’importance de construire qcq de
personnel, de créer, d’évaluer son propre
travail
INTERAGIR
L’importance des facteurs liés à la
communication, au travail d’équipe
ACTIVER
L’importance des compétences de haut
niveau (analyse, synthèse, esprit critique)
MOTIVER
L’importance du contexte général
(économique, social, politique, etc.)
INFORMER
L’importance de la « bonne » information
(savoir où la trouver) et de savoir la traiter,
l’analyser et l’évaluer
SDSESFS
© M. Lebrun, 2010
Motiver … par la tâche
L’exercice montre que la théorie tourne bien; La
théorie est décontextualisée.Le professeur pose les
questions. L’étudiant répond.
Le problème est contextualisé; l’étudiant doit voir où
se trouve le problème, se poser la ou les question(s).
La tâche est adaptée mais porteuse de défis.
© M. Lebrun, 2010
Informer ... par les ressources
Les ressources sont fournies par le professeur.
Il donne les informations dont l’étudiant a besoin.
Elles sont filtrées.
Les ressources « d’origine » sont mises à disposition
de l’étudiant. L’étudiant recherche les informations
dont il a besoin. L’information est contextualisée.
© M. Lebrun, 2010
Activer
La mémorisation et l’application sont les capacités
principales à exercer. La démarche est plutôt
déductive. La réponse est généralement singulière.
Des outils sont proposés aux étudiants pour analyser
les situations proposées. Jugement et synthèse sont
des capacités recherchées. La démarche est plutôt
inductive.
© M. Lebrun, 2010
Interagir
Les interactions sont limitées et visent à mettre en
évidence ce que l’élève n’a pas compris. La
communication est unidirectionnelle.
Les interactions, souvent dans des groupes, sont
utilisées pour faire avancer le problème. La
communication marche dans les deux sens.
© M. Lebrun, 2010
Produire
La production principale se fait lors de l’examen final.
Parfois un travail personnel est demandé.
De nombreuses formes différentes sont associées au
« produit » et au « processus ». On veille à l’appropriation
personnelle de l’étudiant. L’évaluation est parfois faite par les
pairs.
© M. Lebrun, 2010
Méthodes « actives » ?
Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens
Elles offrent un large éventail de ressources
Elles mobilisent des compétences de haut niveau,
Elles s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de
la relation pédagogique,
Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel
(nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d’un
problème, rapports, objets techniques …)
Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches
de la manière par laquelle un individu apprend 
© M. Lebrun, 2010
Apprendre et enseigner ?
L'enseignement peut être regardé comme la mise à
disposition de l'étudiant d'occasions où il puisse
apprendre. C'est un processus interactif et une activité
intentionnelle. Les buts … peuvent être des gains dans
les connaissances, un approfondissement de la
compréhension, le développement de compétences en
"résolution de problèmes" ou encore des changements
dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le
comportement.
Brown & Atkins (1988) Effective teaching in HE
© M. Lebrun, 2010
Vous avez dit dispositif ...
Nous entendons par dispositif un ensemble
cohérent constitué de ressources, de
stratégies, de méthodes et d’acteurs
interagissant dans un contexte donné pour
atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique
est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un
ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre
à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose ».
Avec l’outil technologique, nous ajoutons « quelque
part » et à « n’importe quel moment » : anybody,
anything, anywhere, anytimes … l’ambition est
vaste.
© M. Lebrun, 2010
Votre formation, votre dispositif
Nous entendons par dispositif un ensemble
cohérent constitué de ressources, de stratégies,
de méthodes et d’acteurs interagissant dans un
contexte donné pour atteindre un but
© M. Lebrun, 2010
Un dispositif ... pour
développer des compétences
© M. Lebrun, 2010
Un dispositif ... pour
développer des compétences
Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble
intégré de connaissances et de capacités et permettant
de résoudre des situations-problèmes et de réaliser
des projets
(De Ketele, 1998)
Une compétence est définie comme un savoir-agir
complexe qui prend appui sur la mobilisation et la
combinaison efficace d'une variété de ressources
internes et externes à l'intérieur d'une famille de
situations
(Tardif, 2006)
© M. Lebrun, 2010
Un dispositif ... pour
développer des compétences
• être capable de trouver son chemin dans une ville
inconnue ; cette compétence mobilise la capacité de lire un plan, de repérer où l’on est,
de demander des informations ou des conseils, mais aussi divers savoirs : notion d’échelle,
éléments de topographie, connaissance d’un certain nombre de points de repères
géographiques ;
• être capable de soigner un enfant malade ; cette compétence
mobilise des capacités (savoir observer des signes physiologiques, prendre la température,
administrer un remède), mais aussi des savoirs : connaissance des pathologies et de leurs
symptômes, des mesures d’urgence, des thérapies, des précautions à prendre, des risques, des
médicaments, des services médicaux et pharmaceutiques
• être capable de voter conformément à ses intérêts ; cette
compétence mobilise des capacités (savoir s’informer, savoir remplir un bulletin de vote),
mais aussi des savoirs : connaissance des institutions politiques, des enjeux de l’élection, des
candidats, des partis, des programmes, des politiques de la majorité au pouvoir, etc
© M. Lebrun, 2010
Les compétences ... Les CCC
Des Contenus
Des Capacités
Des Contextes
© M. Lebrun, 2010
Aux outils maintenant ...
© M. Lebrun, 2010
© M. Lebrun, 2010
Faire les mêmes choses autrement …
Ou faire d’autres choses ?
© M. Lebrun, 2010
© M. Lebrun, 2010
 Il faut considérer d’autres formes de « savoirs »
comme référents à l’évaluation des
technologies
 L’effet des technologies dans le tandem
enseignement-apprentissage semble être
majeur dans de « nouveaux » environnements
pédagogiques plus proches de la manière par
laquelle l’individu « apprend »
MA THESE …
© M. Lebrun, 2010
Kadiyala and Crynes (2000)
A review of literature on effectiveness
of use of Information Technology in Education
Journal of engineering education
Notre analyse apporte des évidences convaincantes
que les technologies de l’information peuvent
augmenter l’apprentissage quand la pédagogie est de
bonne qualité et quand il y a une bonne cohérence
entre les outils, les méthodes et les objectifs
Our review provides convincing evidence that information technology can enhance learning
when the pedagogy is sound, and where there is a good match of technology, techniques and
objectives
© M. Lebrun, 2010
Dispositif pour développer
des compétences
Une compétence est définie comme un savoir-agir
complexe qui prend appui sur la mobilisation et la
combinaison efficace d'une variété de ressources internes
et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif
2006)
© M. Lebrun, 2010
Une hypothèse générale
« Une plate-forme, simple, intuitive,
comme Claroline, devrait permettre aux
enseignants de s’occuper de ce qui importe
le plus, l’apprentissage des étudiants. Ils
devraient ainsi progressivement migrer
vers des dispositifs pédagogiques plus
riches, plus interactifs, plus proactifs »
© M. Lebrun, 2010
les outils principaux de Claroline
http://www.claroline.net
© M. Lebrun, 2010
 Question : les perceptions des étudiants
quant à l’apprentissage, un signe d’un
apprentissage de qualité ?
Est-ce que la perception des étudiants à propos de leur
apprentissage dépend de la richesse technologique du dispositif
construit par l’enseignant ? Il s’agit là d’un facteur important
qui touche à la qualité perçue de l’apprentissage. L’hypothèse
contradictoire est de dire que la perception des étudiants quant
à la qualité de leurs apprentissages est indépendante des outils
(et donc du dispositif mis en place)
© M. Lebrun, 2010
Par rapport aux cours où le professeur n’utilise pas
Claroline - iCampus, dans quelle mesure êtes-vous
d’accord avec les changements suivants ?
© M. Lebrun, 2010
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© M. Lebrun, 2010
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pourlesétudiants
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En fonction du
nombre d’outils ?
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 Les outils technologiques constituent un potentiel
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© M. Lebrun, 2010
© M. Lebrun, 2010
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"La plus importante attitude qui
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© M. Lebrun, 2010
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© M. Lebrun, 2010
Albert Bandura (1925-)
De l’apprentissage « vicariant » à l’auto-efficacité
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and
action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs:
Prentice-Hall.
© M. Lebrun, 2010
Un précurseur
@ Apprentissage « social » par imitation
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Albert Bandura (1925-)
© M. Lebrun, 2010
Et la Mo-ti-va-tion ... ?
«Lamotivationestunétatdynamiquequiasesoriginesdanslesperceptionsque
l’élèveadelui-mêmeetdesonenvironnementetquil’inciteàchoisirune
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Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck
© M. Lebrun, 2010
Et la Mo-ti-va-tion ... ?
Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck
« La motivation en contexte scolaire est un état
dynamique qui a ses origines dans les
perceptions que l’élève a de lui-même et de son
environnement et qui l’incite à choisir une
activité, à s’y engager et à persévérer dans son
accomplissement afin d’atteindre un but »
© M. Lebrun, 2010
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« la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les
perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une
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Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck
© M. Lebrun, 2010
Des perceptions ?
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Décontextualiser
Contextualiser
Recontextualiser
© M. Lebrun, 2010
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Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
© M. Lebrun, 2010
Et la Mo-ti-va-tion ... ?
Autonomie
Auto-determination
Locus of control
Compétences
Efficacité
Accomplissement
Sentiment de
Participation / proximité
Relatedness
R. Ryan, C. Powelson, Autonomy and relatedness as
fundamental to motivation and education, Journal of
Experimental Education, 1991, 60(1), 49-66.
© M. Lebrun, 2010
Deci & Ryan, 1991
Développement personnel
Intérêt
Implications de l’apprenantFacilitation de l’apprentissage
Deci, E.L., et Ryan, R.M. (1991). A Motivational Approach to Self: Integration in
Personality. In R.A. Dientsbier (Ed.), Perspectives on Motivation: Nebraska
Symposium on Motivation. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
© M. Lebrun, 2010
Les idées-clés
Qu’est-ce qui détermine la motivation ?
Tout est question de perception par l’apprenant :
Le contexte dans lequel s’inscrit l’activité proposée
La valeur de ce qui est proposé
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Son degré de contrôle
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© M. Lebrun, 2010
Motiver
 Souligner les connaissances et compétences antérieures
 Préciser les objectifs (contenus et méthodes)
 Souligner les connaissances et compétences à atteindre
 Décrire le contexte
 Préciser les consignes, l’agenda
 Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche
 Préciser les éléments contrôlables de l’activité
 Enoncer les éléments de soutien, d’interaction
© M. Lebrun, 2010
L’interaction
Le développement des compétences
est atteint par la discussion,
l’apprentissage collectif et la
résolution des conflits cognitifs par
le co-apprentissage Ibn-Khaldoun (1332-
1406)
© M. Lebrun, 2010
© M. Lebrun, 2010
Types de tâches pour
l’Apprentissage Collaboratif ?
Type d ’objectifs pédagogiques poursuivis
Opérations cognitives sollicitées
Algorithmes à appliquer, réponses fermées,
niveau taxonomique plus faible
Problèmes complexes et peu structurés,
réponses ouvertes,
opérations cognitives plus complexes
© M. Lebrun, 2010
Une bonne tâche (1) ?
Les 4 « C » de Paris et Turner (1994)
 Choice un espace de manœuvre est
« défini » par l’enseignant
 Challenge Défi d’une tâche ni trop simple,
ni trop compliquée
 Control Importance des objectifs, des
consignes
 Collaboration
© M. Lebrun, 2010
Une bonne tâche (2) ?
Très proche des facteurs de MOTIVATION de R. Viau (1994)
•responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix;
•être pertinente sur les plans personnel, social et
professionnel;
•être de haut niveau sur le plan cognitif;
•être interdisciplinaire;
•être productive;
•représenter un défi pour l’élève;
•permettre aux élèves d’interagir;
•se dérouler dans une période de temps suffisante;
•comporter des consignes claires.
Rolland Viau (1994), La motivation en contexte scolaire (De Boeck)
© M. Lebrun, 2010
Interagir
 Choisir les tâches adéquates
 Renforcer l’interdépendance
 Favoriser l’émergence de points de vue différents
 Donner les occasions d’exercer l’esprit critique
 Prévoir les feed-back aux étudiants
 Réfléchir aux différentes formes de tutorat
 Autonomie et collaboration
 Flexibilité et contrainte
 Profiter du passage par l’écrit
 Favoriser la pensée divergente et la synthèse
© M. Lebrun, 2010
ePédagogie et Pédagogie
-Agir plus efficacement sur l’apprentissage, les différents
facteurs d’apprentissage ...
- Catalyser le et contribuer au développement
professionnel des enseignants : des créateurs-
gestionnaires de dispositifs où l’étudiant va apprendre ...
- re-Faire de l’école un écolage pour la société complexe ...
-Transformer les formations en « Apprentissage toute la
vie durant », transformer les Institutions gardiennes des
Savoirs ...
© M. Lebrun, 2010
Une base pour
votre-notre réflexion
 Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes
pédagogiques pour enseigner et
apprendre. Quelle place pour les TICs ?
Bruxelles : De Boeck (2ème ed.)
 Lebrun, M. (2005). eLearning pour
enseigner et apprendre. Louvain-la-
Neuve: Academia-Bruylant
 http://www.uclouvain.be/ipm
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© M. Lebrun, 2010

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  • 4. © M. Lebrun, 2010 L’alignement constructiviste (Biggs, 96) … revu Pour quoi ? Comment ? Avec quoi ? Dans un contexte donné ...
  • 5. © M. Lebrun, 2010 Une vue intégrée ... Analyse des besoins et détermination des objectifs Evaluation Analyse des Besoins Ressources Activités Résultats Dispositif - Méthodes - Outils OBJECTIFS
  • 6. © M. Lebrun, 2010 Aujourd’hui, les Learning Outcomes http://www.ssdd.uce.ac.uk/outcomes/ Objectifs ? Quels acquis ? Evaluer ? CritèresMéthodes La prochaine fois ?
  • 7. © M. Lebrun, 2010 Aujourd’hui, les Learning Outcomes
  • 8. © M. Lebrun, 2010 Quelques thèses ... pour la discussion  Les outils technologiques constituent un potentiel formidable pour l’enseignement et l’apprentissage.  Ce potentiel, instancié dans des valeurs ajoutées pour l’apprentissage, se manifeste dans des méthodes pédagogiques « résonnantes » avec les facteurs qui favorisent l’apprentissage.  Ces méthodes sont orientées vers les compétences requises chez le futur acteur, la future personne ... pour la société de demain OBJECTIFS METHODES OUTILS
  • 9. © M. Lebrun, 2010 Quelles méthodes ? •Des méthodes qui permettent d’atteindre les objectifs et les compétences requis pour la société •Des méthodes proches de la manière par laquelle un individu apprend •Des méthodes qui s’accordent avec une emploi efficace et efficient des TIC
  • 11. © M. Lebrun, 2010 Quels objectifs ?
  • 12. © M. Lebrun, 2010 Taxonomie d’objectifs  Cognitif (Bloom, Solo …)  Socio-affectif (Krathwohl… )  Psycho-moteur Classer les objectifs en fonction de l’activité souhaitée de la part de l’apprenant
  • 13. © M. Lebrun, 2010  6. Evaluation  5. Synthèse  4. Analyse  3. Application  2. Compréhension  1. Acquisition de connaissances BLOOM B S (ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay Taxonomie de Bloom
  • 14. © M. Lebrun, 2010  Connaissance (surtout mémorisation)  Données  Utilisation de données  Faits, principes, lois…  Compréhension (processus pour obtenir un résultat)  Transposition  Interprétation  Extrapolation …  Application (utilisation dans des cas particuliers) Taxonomie de Bloom
  • 15. © M. Lebrun, 2010 Taxonomie de Bloom  Analyse (séparation des éléments pour faire apparaître les relations, les hiérarchies)  éléments  relations  Principes d’organisation…  Synthèse (réorganisation personnelle)  Evaluation  Interne (cohérence …)  Externe (comparaison, pertinence …)
  • 16. © M. Lebrun, 2010 Classification des objectifs Evaluation Evaluer, juger Défendre, critiquer Justifier Synthèse Concevoir Soutenir, exposer Discuter Planifier Analyse Analyser Déduire Organiser Choisir Application Résoudre Dimensionner Utiliser, manipuler Appliquer, calculer Classer, mettre en pratique Compréhension Expliquer Dire en ses propres mots Interpréter Comparer Décrire Connaissance Énumérer Nommer Identifier Définir Reconnaître Lorin Anderson (2001)
  • 17. © M. Lebrun, 2010 Taxonomie de De Ketele  Savoirs (connaissances, savoir redire, refaire)  Savoir faire  Psychomoteurs  Cognitifs  Convergents (application)  Divergents (résolution de problèmes)  Savoir-être (attitude personnelle, comportement, habitude)  Savoir-devenir (réflexivité, projection, projet) Distinction à faire au niveau des capacités et des contenus … ça va plus loin que le cognitif
  • 18. © M. Lebrun, 2010 Quelques exemples …pour demain Les représentants de la CE «…Les nouveaux modes d'organisation du travail exigent des travailleurs des attitudes qui peuvent être décrites en termes d'autonomie, de souplesse et d'adaptabilité, de sens des responsabilités, d'initiative et de prévision et, finalement, en termes d'esprit d'examen critique, d'indépendance de raisonnement et de jugement […] l'aptitude à la communication […] la capacité de travailler en équipe, de se positionner par rapport à des structures et processus complexes, d'analyser et de résoudre des problèmes. Si cette combinaison d'attitudes et de compétences se complète de valeurs telles que tolérance, justice, équité, respect d'autrui et solidarité, on obtient le profil du citoyen responsable dans une société moderne et ouverte » J. Delors, 1994
  • 19. © M. Lebrun, 2010 Et le digital age alors ?
  • 20. © M. Lebrun, 2010 Des compétences pour le digital age ? Les « digital natives » (Marc Prensky) 70 % des adolescents passent plus de 2 heures par jour sur Internet 4h17, c’est le temps moyen passé chaque jour devant un écran 85 % des 9 millions de blogs français sont tenus par des 15-25 ans 34% des 12-15 ans et 23% des 16-19 ans gèrent quotidiennement leur blog Nombre moyen de contacts par adolescent 94 numéros enregistrés sur leur portable 78 contacts sur MSN 86 amis sur des sites communutaires 71% des 16-20 ans utilisent plusieurs médias en même temps 30% des 11-15 ans participent à des jeux de réseau en ligne En 7 ans, la connexion à Internet à triplé, la possession de mobiles a quadruplé En 3 ans, la proportion de lecteurs MP3 a été multipliée par 12 Source : TNS Media intelligence et G2 Paris(Avril 2008)
  • 21. © M. Lebrun, 2010 Génération Y
  • 22. © M. Lebrun, 2010 Vers de nouveaux savoirsVers de nouveaux savoirs …… - Le savoir, en tant que tel, que l'on peut approcher en termes de connaissances acquises ou maîtrisées par un individu ; - Le savoir-faire qui se révèle dans la manière dont l'individu exerce ses connaissances en les appliquant dans divers problèmes qui lui sont posés ; - Le savoir-être concerne davantage la manière avec laquelle l'individu se pose en tant que personne à part entière : par rapport au contexte, par rapport à lui-même dans ce contexte, par rapport à sa position personnelle face aux problèmes qui s'y posent, par rapport aux autres. Nous entrons ici dans la sphère des valeurs, des attitudes et des comportements ; - Le savoir-devenir ajoute au précédent une perspective dynamique et temporelle : la manière dont la personne se met en projet en tentant d'infléchir le cours des choses, en cherchant du sens dans son futur.
  • 24. © M. Lebrun, 2010 Un modèle « pragmatique d’apprentissage
  • 25. © M. Lebrun, 2010 Ibn-Khaldoun (1332-1406) Les objectifs de tout acte d’enseignement/apprentissage sont atteints par l’utilisation de supports didactiques et la concrétisation des notions scientifiques Le développement des compétences est atteint par la discussion, l’apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le co-apprentissage On trouve souvent dans nos littératures le terme de « méthode traditionnelle d’éducation à éviter ». Ceci est souvent à l’origine d’une conception trop souvent erronée, que tout ce qui est ancien est dévalorisé et à rejeter. Apprendre ? Une « vieille » histoire
  • 26. © M. Lebrun, 2010 Ressources Problèmes Projets Buts Une organisation possible … Groupe Coopération « INFORMATIONS » « ACTIVITES » « PRODUCTIONS »Ressources Activités Résultats Dispositif - Méthodes - Outils MOTIVATION INTERACTION
  • 27. © M. Lebrun, 2010 Un lien entre objectifs et méthodes PRODUIRE L’importance de construire qcq de personnel, de créer, d’évaluer son propre travail INTERAGIR L’importance des facteurs liés à la communication, au travail d’équipe ACTIVER L’importance des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique) MOTIVER L’importance du contexte général (économique, social, politique, etc.) INFORMER L’importance de la « bonne » information (savoir où la trouver) et de savoir la traiter, l’analyser et l’évaluer SDSESFS
  • 28. © M. Lebrun, 2010 Motiver … par la tâche L’exercice montre que la théorie tourne bien; La théorie est décontextualisée.Le professeur pose les questions. L’étudiant répond. Le problème est contextualisé; l’étudiant doit voir où se trouve le problème, se poser la ou les question(s). La tâche est adaptée mais porteuse de défis.
  • 29. © M. Lebrun, 2010 Informer ... par les ressources Les ressources sont fournies par le professeur. Il donne les informations dont l’étudiant a besoin. Elles sont filtrées. Les ressources « d’origine » sont mises à disposition de l’étudiant. L’étudiant recherche les informations dont il a besoin. L’information est contextualisée.
  • 30. © M. Lebrun, 2010 Activer La mémorisation et l’application sont les capacités principales à exercer. La démarche est plutôt déductive. La réponse est généralement singulière. Des outils sont proposés aux étudiants pour analyser les situations proposées. Jugement et synthèse sont des capacités recherchées. La démarche est plutôt inductive.
  • 31. © M. Lebrun, 2010 Interagir Les interactions sont limitées et visent à mettre en évidence ce que l’élève n’a pas compris. La communication est unidirectionnelle. Les interactions, souvent dans des groupes, sont utilisées pour faire avancer le problème. La communication marche dans les deux sens.
  • 32. © M. Lebrun, 2010 Produire La production principale se fait lors de l’examen final. Parfois un travail personnel est demandé. De nombreuses formes différentes sont associées au « produit » et au « processus ». On veille à l’appropriation personnelle de l’étudiant. L’évaluation est parfois faite par les pairs.
  • 33. © M. Lebrun, 2010 Méthodes « actives » ? Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens Elles offrent un large éventail de ressources Elles mobilisent des compétences de haut niveau, Elles s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d’un problème, rapports, objets techniques …) Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend 
  • 34. © M. Lebrun, 2010 Apprendre et enseigner ? L'enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l'étudiant d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts … peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en "résolution de problèmes" ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement. Brown & Atkins (1988) Effective teaching in HE
  • 35. © M. Lebrun, 2010 Vous avez dit dispositif ... Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose ». Avec l’outil technologique, nous ajoutons « quelque part » et à « n’importe quel moment » : anybody, anything, anywhere, anytimes … l’ambition est vaste.
  • 36. © M. Lebrun, 2010 Votre formation, votre dispositif Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but
  • 37. © M. Lebrun, 2010 Un dispositif ... pour développer des compétences
  • 38. © M. Lebrun, 2010 Un dispositif ... pour développer des compétences Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble intégré de connaissances et de capacités et permettant de résoudre des situations-problèmes et de réaliser des projets (De Ketele, 1998) Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif, 2006)
  • 39. © M. Lebrun, 2010 Un dispositif ... pour développer des compétences • être capable de trouver son chemin dans une ville inconnue ; cette compétence mobilise la capacité de lire un plan, de repérer où l’on est, de demander des informations ou des conseils, mais aussi divers savoirs : notion d’échelle, éléments de topographie, connaissance d’un certain nombre de points de repères géographiques ; • être capable de soigner un enfant malade ; cette compétence mobilise des capacités (savoir observer des signes physiologiques, prendre la température, administrer un remède), mais aussi des savoirs : connaissance des pathologies et de leurs symptômes, des mesures d’urgence, des thérapies, des précautions à prendre, des risques, des médicaments, des services médicaux et pharmaceutiques • être capable de voter conformément à ses intérêts ; cette compétence mobilise des capacités (savoir s’informer, savoir remplir un bulletin de vote), mais aussi des savoirs : connaissance des institutions politiques, des enjeux de l’élection, des candidats, des partis, des programmes, des politiques de la majorité au pouvoir, etc
  • 40. © M. Lebrun, 2010 Les compétences ... Les CCC Des Contenus Des Capacités Des Contextes
  • 41. © M. Lebrun, 2010 Aux outils maintenant ...
  • 43. © M. Lebrun, 2010 Faire les mêmes choses autrement … Ou faire d’autres choses ?
  • 45. © M. Lebrun, 2010  Il faut considérer d’autres formes de « savoirs » comme référents à l’évaluation des technologies  L’effet des technologies dans le tandem enseignement-apprentissage semble être majeur dans de « nouveaux » environnements pédagogiques plus proches de la manière par laquelle l’individu « apprend » MA THESE …
  • 46. © M. Lebrun, 2010 Kadiyala and Crynes (2000) A review of literature on effectiveness of use of Information Technology in Education Journal of engineering education Notre analyse apporte des évidences convaincantes que les technologies de l’information peuvent augmenter l’apprentissage quand la pédagogie est de bonne qualité et quand il y a une bonne cohérence entre les outils, les méthodes et les objectifs Our review provides convincing evidence that information technology can enhance learning when the pedagogy is sound, and where there is a good match of technology, techniques and objectives
  • 47. © M. Lebrun, 2010 Dispositif pour développer des compétences Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif 2006)
  • 48. © M. Lebrun, 2010 Une hypothèse générale « Une plate-forme, simple, intuitive, comme Claroline, devrait permettre aux enseignants de s’occuper de ce qui importe le plus, l’apprentissage des étudiants. Ils devraient ainsi progressivement migrer vers des dispositifs pédagogiques plus riches, plus interactifs, plus proactifs »
  • 49. © M. Lebrun, 2010 les outils principaux de Claroline http://www.claroline.net
  • 50. © M. Lebrun, 2010  Question : les perceptions des étudiants quant à l’apprentissage, un signe d’un apprentissage de qualité ? Est-ce que la perception des étudiants à propos de leur apprentissage dépend de la richesse technologique du dispositif construit par l’enseignant ? Il s’agit là d’un facteur important qui touche à la qualité perçue de l’apprentissage. L’hypothèse contradictoire est de dire que la perception des étudiants quant à la qualité de leurs apprentissages est indépendante des outils (et donc du dispositif mis en place)
  • 51. © M. Lebrun, 2010 Par rapport aux cours où le professeur n’utilise pas Claroline - iCampus, dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec les changements suivants ?
  • 52. © M. Lebrun, 2010 Par rapport aux cours où le professeur n’utilise pas Claroline - iCampus, dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec les changements suivants ?
  • 53. © M. Lebrun, 2010 Pourcentaged’accord pourlesétudiants
  • 54. © M. Lebrun, 2010 En fonction du nombre d’outils ?
  • 55. © M. Lebrun, 2010 En fonction du nombre d’outils ?
  • 56. © M. Lebrun, 2010 Une synthèse  Les outils technologiques constituent un potentiel formidable pour l’enseignement et l’apprentissage.  Ce potentiel, instancié dans des valeurs ajoutées pour l’apprentissage, se manifeste dans des méthodes pédagogiques « résonnantes » avec les facteurs qui favorisent l’apprentissage.  Ces méthodes sont orientées vers les compétences requises chez le futur acteur, la future personne ... pour la société de demain
  • 58. © M. Lebrun, 2010 La motivation "La plus importante attitude qui peut être formée est celle du goût d'apprendre."- John Dewey, 1938
  • 59. © M. Lebrun, 2010 Soyez motivés !
  • 60. © M. Lebrun, 2010 Albert Bandura (1925-) De l’apprentissage « vicariant » à l’auto-efficacité Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
  • 61. © M. Lebrun, 2010 Un précurseur @ Apprentissage « social » par imitation @ Importance de la motivation et des perceptions Expectancy, value Self-efficacy Albert Bandura (1925-)
  • 62. © M. Lebrun, 2010 Et la Mo-ti-va-tion ... ? «Lamotivationestunétatdynamiquequiasesoriginesdanslesperceptionsque l’élèveadelui-mêmeetdesonenvironnementetquil’inciteàchoisirune activité,às’yengageretàpersévérerafind’atteindreunbut ». Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck
  • 63. © M. Lebrun, 2010 Et la Mo-ti-va-tion ... ? Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but »
  • 64. © M. Lebrun, 2010 La Motivation selon R. Viau « la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck
  • 65. © M. Lebrun, 2010 Des perceptions ? Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique » Décontextualiser Contextualiser Recontextualiser
  • 66. © M. Lebrun, 2010 Des perceptions ? Contextualiser Décontextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
  • 67. © M. Lebrun, 2010 Et la Mo-ti-va-tion ... ? Autonomie Auto-determination Locus of control Compétences Efficacité Accomplissement Sentiment de Participation / proximité Relatedness R. Ryan, C. Powelson, Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education, Journal of Experimental Education, 1991, 60(1), 49-66.
  • 68. © M. Lebrun, 2010 Deci & Ryan, 1991 Développement personnel Intérêt Implications de l’apprenantFacilitation de l’apprentissage Deci, E.L., et Ryan, R.M. (1991). A Motivational Approach to Self: Integration in Personality. In R.A. Dientsbier (Ed.), Perspectives on Motivation: Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
  • 69. © M. Lebrun, 2010 Les idées-clés Qu’est-ce qui détermine la motivation ? Tout est question de perception par l’apprenant : Le contexte dans lequel s’inscrit l’activité proposée La valeur de ce qui est proposé Son degré d’efficacité Son degré de contrôle Son sentiment d’appartenance
  • 70. © M. Lebrun, 2010 Motiver  Souligner les connaissances et compétences antérieures  Préciser les objectifs (contenus et méthodes)  Souligner les connaissances et compétences à atteindre  Décrire le contexte  Préciser les consignes, l’agenda  Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche  Préciser les éléments contrôlables de l’activité  Enoncer les éléments de soutien, d’interaction
  • 71. © M. Lebrun, 2010 L’interaction Le développement des compétences est atteint par la discussion, l’apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le co-apprentissage Ibn-Khaldoun (1332- 1406)
  • 73. © M. Lebrun, 2010 Types de tâches pour l’Apprentissage Collaboratif ? Type d ’objectifs pédagogiques poursuivis Opérations cognitives sollicitées Algorithmes à appliquer, réponses fermées, niveau taxonomique plus faible Problèmes complexes et peu structurés, réponses ouvertes, opérations cognitives plus complexes
  • 74. © M. Lebrun, 2010 Une bonne tâche (1) ? Les 4 « C » de Paris et Turner (1994)  Choice un espace de manœuvre est « défini » par l’enseignant  Challenge Défi d’une tâche ni trop simple, ni trop compliquée  Control Importance des objectifs, des consignes  Collaboration
  • 75. © M. Lebrun, 2010 Une bonne tâche (2) ? Très proche des facteurs de MOTIVATION de R. Viau (1994) •responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix; •être pertinente sur les plans personnel, social et professionnel; •être de haut niveau sur le plan cognitif; •être interdisciplinaire; •être productive; •représenter un défi pour l’élève; •permettre aux élèves d’interagir; •se dérouler dans une période de temps suffisante; •comporter des consignes claires. Rolland Viau (1994), La motivation en contexte scolaire (De Boeck)
  • 76. © M. Lebrun, 2010 Interagir  Choisir les tâches adéquates  Renforcer l’interdépendance  Favoriser l’émergence de points de vue différents  Donner les occasions d’exercer l’esprit critique  Prévoir les feed-back aux étudiants  Réfléchir aux différentes formes de tutorat  Autonomie et collaboration  Flexibilité et contrainte  Profiter du passage par l’écrit  Favoriser la pensée divergente et la synthèse
  • 77. © M. Lebrun, 2010 ePédagogie et Pédagogie -Agir plus efficacement sur l’apprentissage, les différents facteurs d’apprentissage ... - Catalyser le et contribuer au développement professionnel des enseignants : des créateurs- gestionnaires de dispositifs où l’étudiant va apprendre ... - re-Faire de l’école un écolage pour la société complexe ... -Transformer les formations en « Apprentissage toute la vie durant », transformer les Institutions gardiennes des Savoirs ...
  • 78. © M. Lebrun, 2010 Une base pour votre-notre réflexion  Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TICs ? Bruxelles : De Boeck (2ème ed.)  Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre. Louvain-la- Neuve: Academia-Bruylant  http://www.uclouvain.be/ipm (secteur publications ou formation)