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M1 2013 apprendre & courants pédagos
Le document explore diverses approches pédagogiques et la complexité de l'apprentissage. Il aborde les rôles de l'enseignant et de l'élève à travers les modèles transmissif, béhavioriste et constructiviste, ainsi que l'importance de la motivation et des conditions propices à l'apprentissage. La nécessité d'une réflexion métacognitive et des interactions sociales est également soulignée pour favoriser un apprentissage efficace.
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- 9.
- 10. Questionnaire... Qu'est ce qu'apprendre? Chacun répond à cette question en une ou deux phrases distinctes
- 11. Apprendre c'est... • Construireson propre savoir, sa propre compétence • Faire des liens entre des connaissances • intégrer du nouveau dans l'organisation que l'on s'était faite d'une représentation de la réalité • élaborer une conception de la réalité satisfaisante parce qu'elle permet déjà une compréhension et une possibilité d'action
- 12. Les différentes théories del’apprentissage à partir, notamment, des travaux de Jean-Pierre Astolfi, Université de Rouen André Giordan, Université de Genève Etienne Bourgeois, Université de Louvain et… Louis Not, Françoise Clerc, Marguerite Altet etc.
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- 14. "La connaissance se transmet" 3grandes approches "La connaissance s'acquiert" "La connaissance se construit"
- 15. Modèle transmissif Organisé autourde la prestation de l’enseignant Suppose des élèves attentifs, motivés, qui ont les pré-requis suffisants Apprendre = mémoriser intelligemment
- 16. 1.La connaissance setransmet modèle de l’empreinte, transmissif de l’enseignant Le rôle de l’é lè ve Distribuer l’information et la connaissance Donner un message clair et compréhensible Transmettre des contenus Le rôle Écoute attentive Mémorisation de l’information assimilation et enregistrement des contenus transmis, Méthodes privilégiées L’exposé magistral, éventuellement illustré d’exemples ou d’expériences
- 17. Modèle béhavioriste • Organiséautour des “entrées et sorties” de la boîte noire • Mise sur la définition des connaissances à acquérir en termes de comportements observables • Résulte d’une suite de conditionnements et de renforcements
- 18. 2. La connaissances’acquiert Modèle behavoriste Le rôle de l’enseignant Baliser le parcours: indiquer les objectifs Formuler des consignes claires Décomposer en unités Guider les apprenants Proposer des entraînements avec des renforcements positifs de l’é lè ve Le rôle Suivre les indications Investir le travail personnel S’entraîner…jusqu’à la production de la bonne réponse Méthodes privilégiées Entraînement systématique de type stimulus/réponse
- 19. Modèle constructiviste La connaissancene se transmet pas verbalement, elle doit être nécessairement construite et reconstruite par celui qui apprend. L’acquisition des connaissances passe par un processus qui va du social (connaissances interpersonnelles) à l’individuel (connaissances intrapersonnelles). L’enseignant, dans cette perspective, a un rôle de «facilitateur des apprentissages», de «médiateur » (Vygotski) Pour qu'il y ait un réel apprentissage, l'élève doit participer à celui-ci. Le sujet ne reçoit pas des informations, mais les interprète (Bruner) 19
- 20. 3. La connaissancese construit Modèle constructiviste et/ou cognitiviste Le rôle de l’enseignant de l’é lè ve Formuler des problèmes qui mettent face à un obstacle à franchir Utiliser les représentations Accompagner les apprenants à problématiser Mettre à disposition des ressources Le rôle Découvrir par essais/erreurs et par l’action Mobiliser les connaissances Imaginer, développer Etre créatif Résoudre des problèmes Méthodes privilégiées Apprentissage par problèmes Logique de déconstruction/reconstruction, Confrontations entre pairs 20
- 21. Une vision comparative D'aprèsSylvain Rudaz (Genève) Principes de base Perspective behavioriste Orientation sur les contenus L'enseignant maîtrise, il apporte les savoirs. Il n'y a pas de spéculation de la part des élèves Ce que le maître peut observer L'effet de son cours sur les élèves à partir des stimuli qu'il apporte, des réponses ou des aides supplémentaires Moteur de l'apprentissage Continuité/rupture renforcement externe (matériel et social, sentiment de confort, de sécurité; etc. Progression continue à petits pas Perspective socioconstructiviste La rencontre de l'élève avec des problématiques extérieures à lui explique le processus d'apprentissage Le fonctionnement des élèves : démarches, procédures, stratégies Motivation intrinsèque, conflit cognitif, processus d'équilibration Ruptures qualitatives, restructurations
- 22. Principes de base Structurationde la situation d'apprentissage Rôle de l'erreur Séquence des situations d'apprentissage Différenciation Perspective behavioriste Situations fortement structurées ; programmation des conditions d'apprentissage Perspective socioconstructiviste Situations “ouvertes” permettant des démarches d'exploration, de recherche, de découverte d'expression Erreur conçue comme source Erreur conçue comme source de conflit ; obstacle générateur de d'échec. Idé al = apprentissage sans erreur progrès Séquence hiérarchique Progression du simple au complexe Gérée par l'enseignant ; prise en compte du rythme d'apprentissage ; tendance à l'individualisation Séquence en boucle : partant d'une situation complexe, passer à des tâches plus simples/plus ciblées, puis revenir à une tâche complexe Implication de l'élève ; prise en compte des démarches, des connaissances préalables, etc.
- 23. Transmissive s Behavioriste s Cognitive s Constructivistes Sur le curseurenseigner/apprendre... Enseignement Apprentissage
- 24. L’apport des sciences cognitives Lestravaux ré cents des spé cialistes du cerveau (sciences de la cognition) offrent des perspectives nouvelles pour la pé dagogie
- 25.
- 26. La préoccupation majeure: Comment un individu peut-il apprendre et retenir ce qu’il apprend ? et en conséquence : Comment l’enseignant peut-il créer les conditions optimales pour favoriser ces apprentissages ?
- 27. Comment créer les situations d'apprentissage? •Qu'est ce qui peut bloquer l'apprentissage ? • De quoi a t-on besoin (conditions) pour apprendre ? • Comment s'assurer que l'apprentissage est réel? Comment le vérifier? L'évaluer ?
- 28. Travail en 3groupes « à partir d’une séance observée ou d’un souvenir vécu de réussite ou d’échec dans l’apprentissage… » Qu'est ce qui peut bloquer l'apprentissage ? De quoi a t-on besoin (conditions) pour apprendre ? Comment s'assurer que l'apprentissage est réel? Comment le vérifier? L'évaluer ?
- 29. J'apprends si... • jesuis motivé • j'y trouve un plus • J'y trouve du plaisir • je suis en confiance • Je suis libre... • je suis concerné, interpellé... • je prends appui sur mes conceptions • ...
- 30. Les implications L'envie d'apprendre Le rôlede l'autre Écouter, imiter Pour faire plaisir Montrer Pour avoir du plaisir Accompagner Pour "pouvoir" Guider Pour la liberté, l'autonomie Pour répondre à un besoin Par curiosité Par identification ... Les chemins pour Susciter la curiosité Encourager Questionner/répon dre Observer Se débrouiller, tatonner Avoir un projet Essayer, faire des erreurs Confronter Chercher, réfléchir Transmettre ... Expérimenter manipuler >Patienter...
- 31. Trois conditions pour apprendre... • (d'aprèsPerrenoud) (d'après Perrenoud) Une situation mobilisatrice, porteuse de sens, qui provoque une activité dans laquelle l'apprenant s'implique personnellement et durablement • Une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité, la solidarité des apprenants • Une situation sollicitant l'apprenant dans sa zone de proche développement (déséquilibre optimal, obstacle franchissable)
- 32. Les cinq composantesde l'acte d'apprendre (d'après Meirieu) (d'après Meirieu) Avoir un projet Prendre conscience de ses stratégies d'apprentissage Décontextualiser des compétences Maîtriser des pré-requis Apprendre c'est... Construire des compétences
- 33. La place des émotions …déjà présente dans les écrits de Rogers Maslow et réaffirmée dans des travaux récents (Jacques Nimier, Delphine Martinot etc.) Estime de soi Motivation Sentiment de réussite
- 34. Quelques concepts utiles (laboîte à outils de l'enseignant)
- 35. Quelques concepts utiles Représentations Conflitsocio-cognitif Zone proximale de développement Postulat d’éducabilité Métacognition … 35
- 36. La zone proximalede développement " La zone de proche développement est une composante cruciale du processus de développement car elle "présage" et prépare ce que l'enfant pourra ultérieurement réaliser seul : " Ce qu'un enfant peut faire aujourd'hui en collaborant avec autrui, il peut le faire tout seul demain." L'apprentissage précède le développement, la zone de proche développement assure le lien entre les deux. Favoriser les acquisitions chez l'enfant consiste pour l'adulte à aménager la transition de l'activité en tutelle ( ou guidage externe) à l'activité en autonomie ( ou autoguidage) . Pour ce faire, il lui faut ajuster les contenus et les conditions d'instruction, non pas aux capacités présentes de l'enfant, mais à son potentiel de progrès Jean-Noël Foulin, Serge Mouchon " Psychologie de l'éducation" 36
- 37. La pyramide deMaslow La pyramide de Maslow est une classification hiérarchique des besoins humains. Les besoins physiologiques sont directement liés à la survie des individus ou de l’espèce. Ce sont typiquement des besoins concrets (faim, soif, sexualité,...). Le besoin de sécurité consiste à se protéger contre les différents dangers qui nous menacent. Il s’agit donc d’un besoin de conservation d’un existant, d’un acquis. Il s’inscrit dans une dimension temporelle. Le besoin d’appartenance révèle la dimension sociale de l’individu qui a besoin de se sentir accepté par les groupes dans lesquels il vit (famille, travail, association, ...). L’individu se définissant par rapport à ses relations, ce besoin appartient au pôle « relationnel » de l’axe ontologique. Le besoin d’estime prolonge le besoin d’appartenance. L’individu souhaite être reconnu en tant qu’entité propre au sein des groupes auxquels il appartient. Le besoin de s’accomplir est selon Maslow le sommet des aspirations humaines. Il vise à sortir d’une condition purement matérielle pour atteindre l’épanouissement. Nous le considérons donc comme antagoniste aux besoins physiologiques.
- 38. Représentation mentale ""Une représentationest un phénomène mental qui correspond à un ensemble plus ou moins conscient, organisé et cohérent, d'éléments cognitifs, affectifs et du domaine des valeurs concernant un objet particulier. On y retrouve des éléments conceptuels, des attitudes, des valeurs, des images mentales, des connotations, des associations, etc. C'est un univers symbolique, culturellement déterminé, où se forgent les théories spontanées, les opinions, les préjugés, les décisions d'action, etc." (Garnier et Sauvé, 1999, p. 66). 38
- 39. Conflit socio-cognitif Doise etMugny prolongent les travaux de Piaget et Vygotsky. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles suscitent des conflits sociocognitifs… l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Un premier déséquilibre interindividuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents . Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Source :http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70110.htm 39
- 40. Métacognition La métacognition désignel'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). C'est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Source :http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70110.htm 40
- 41. Postulat d'éducabilité qui s’inscrit dansune Conception perspective constructiviste du développement ( en rupture avec l’innéisme) : la structure cognitive est modifiable tout au long de la vie du sujet, les dysfonctionnements sont réversibles... « l’on ne peut instruire sans supposer toute l’intelligence possible dans un marmot » Alain "Tout être humain peut se développer et même se transformer au cours de sa vie. Il en a le désir et les possibilités." Gisèle de Failly 41
- 43. Quelques références : Ouvrages: Débuter dans l’enseignement Françoise Clerc Hachette éducation L’école pour apprendre Jean-Pierre Astolfi ESF De l’apprentissage à l’enseignement Michel Develay ESF Apprendre André Giordan Belin Apprendre et faire apprendre Etienne Bourgeois, Gaëtane Chapelle PUF Sites : http://francois.muller.free.fr/diversifier http://www.meirieu.com http://lemanuel.fr.fm/ http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/index.htm http://www.pedagopsy.eu/ 43
- 45. Groupes de 4! Mission Impossible...? Construire une affiche pour résumer le texte étudié et désigner un rapporteur pour la présenter aux autres
Notes de l'éditeur
- #14 Group One: Gardening/Gardener Teacher: nurturer provide conditions/climate for individuals see overall design and complexity community boundaries helping hand Learner: individuals and collective students/plants – central dynamic, adapt, fashion conscious depend on changing climate adapt or die individual needs Process: fertalize/feed natural environment dynamic cyclical drama/fallow/pause reflection Process Learning: growth and development cyclical stages – youth/maturity Concept of Knowledge not fixed can flourish without gardner organic constant change consume the product/useful constant improvements Group 2: Maps journey not a straight line detours can give ah/ha moments – also risk is exciting journey together – companionship – driver – navigator – back seat many ways to arrive at destination love “possibility of possibilities” trust anyone along the journey who has the snacks – can we peek into bags – excitement !!! let those in class connect to big picture map – memory stone plan is something that exists but is forever evolving themed areas – barriers, how do we go / get around/between them show big picture – but there is a big picture Group 3: Mixed Metaphors: Paddle co-journey developmental give them a paddle; they have to build the boat Seeds nurturing healing planting lots of seeds; see what happens Hammer versatile tool carpentry apprenticeship (knock some sense into them) Elastic Bands twist stretch multi-dimensional no limits (wanted to explore this metaphor further)
- #17 Le cours dogmatique ou frontal est le plus souvent préconisé. Parfois celui-ci, logiquement conçu, peut s'appuyer sur des illustrations (schémas ou photos) ou encore sur des expériences qui confirment les propos du formateur. L'excellence à viser est une structuration des idées et une progression dans leur présentation. L'effort maximum à fournir est dans les études et dans un travail de mémorisation.
- #18 La théorie béhavioriste tire ses origines des observations du scientifique russe Pavlov. Formé en physiologie (Pix Nobel 1904 pour ses travaux sur le fonctionnement de l’estomac), c’ est par hasard, qu’il constate, alors qu’il installait une sonde pour mesurer la secrétion salivaire d’un chien, que le chien s’est mis à saliver, à la vue du garçon de laboratoire qui d’ordinaire le nourrissait aussi. = Réflexe automatique du chien Pavlov analyse alors les conditions susceptibles de provoquer une réaction de salivation chez l’animal, à partir d’un déclencheur arbitraire (neutre : dans son expérience, une cloche). = Réflexe conditionnel. Généralisant à partir de cette expérience, Pvlov proposa une théorie de l’apprentissage essentiellement basée sur le conditionnement.
- #19 1.4. Théories béhavioristes Les théories "béhavioristes" issues des travaux de Watson sont encore appelées "apprentissage programmé" ou "skinnérien" (Holland et Skinner 1961, Skinner 1968). Hostiles à la méthode d'introspection, elles prolongent les études sur les réflexes conditionnés. De type stimulus-réponse, ces propositions misent sur les idées de "conditionnement" et de "renforcement". Pour l'élève, le renforcement consiste dans le fait de savoir qu'il a donné la bonne réponse. Cependant, pour que le renforcement soit efficace, il faut que ce dernier porte sur une petite quantité d'informations. La théorie "behavioriste" conduit alors à décomposer la matière à enseigner en unités élémentaires de connaissance, chacune faisant l'objet d'un exercice particulier. Ce mouvement a eu beaucoup d'influence sur les enseignements professionnels et technologiques. Dans l'enseignement général, il a conduit à développer l'enseignement programmé d'une part (Landa 1974), la pédagogie par objectifs d'autre part (Bloom et al. 1956, Mager 1962, Krathwohl 1964). Leur retombée sont présentes encore dans de nombreux curriculums, notamment dans les pays anglo-saxons et dans certains didacticiels.
- #20 Le constructivisme, théorie de l’apprentissage, a été développé, entre autres, par Piaget en réaction au behaviorisme qui, d’après lui, limitait trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. L’approche constructiviste met en avant l’activité et la capacité inhérentes à chaque sujet, ce qui lui permet d’appréhender la réalité qui l’entoure. Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés. La compréhension, constamment renouvelée, s’élabore à partir des représentations plus anciennes d’événements passés, que le sujet a d’ores et déjà « emmagasinées » dans son vécu. En fait, le sujet restructure (« reconceptualise »), en interne, les informations reçues en regard de ses propres concepts : c’est le phénomène de restructuration conceptuelle à travers ses expériences. Évolution depuis Piaget Pour développer la pensée de Piaget, en sociologie, certains auteurs ont tenté de créer des 'néoconstructivismes', dont : le constructivisme structuraliste, que Pierre Bourdieu, professeur au Collège de France définit dans les années 1970, « comme la jonction de l’objectif et du subjectif » ; le constructivisme phénoménologique ou l’apport d’Alfred Schütz. En parallèle à Piaget, Lev Vygotski a développé le socio-constructivisme. Il a mis en évidence plusieurs insuffisances du constructivisme, au niveau notamment des apprentissages scolaires : rôle joué par les variables sociales dans le développement, limites dans l’explication de la résolution de problèmes, structuralisme d’ordre total. D'autres approches psychologiques viennent épauler le constructivisme et ses compétiteurs. Il s’agit : du cognitivisme qui, s’intéressant à l’étude des processus strictement intra-individuels, aboutit à des conceptualisations théoriques particulièrement riches, telles que : fonctionnalisme, néostructuralisme, cognitivisme développemental et néocognitivisme ; de l’approche psycho-sociale.
- #21 . Le point de départ est toujours la construction du savoir sur un plan épistémologique ou historique. Les écrits de Kuhn (1970) et surtout Popper (1961) dans les pays anglo-saxons, Bachelard (1934, 1938) dans les pays francophones sont mis principalement à contribution (idées de changement de paradigme, de réfutabilité ou d'obstacle épistémologique). Il en résulte des pratiques éducatives très diverses. Par exemple, pour les tenants de Bachelard, l'enseignant essaie en s'appuyant sur l'histoire des sciences de repérer les obstacles et d'en expliciter la nature (Canguilhem 1974, Rumelhard 1986). Pour chacun d'eux, il prévoit ensuite des situations pédagogiques propres à les dépasser ou à les éviter. Différentes variantes existent cependant dans leur traitement. Le plus souvent, l'enseignant essaie de faire exprimer les représentations des élèves puis l'enseignant explique en tenant compte des obstacles potentiels (Bednarz 1989). Aujourd'hui cette tendance devient également systémique. Se basant sur les idées de Von Bertalanffy (1967) ou Morin (1977), le savoir se conçoit en terme de système. Sur le plan de l'éducation, citons quelques écrits prenant en compte cette direction : De Rosnay (1975), Pocztar (1989) et Dick et Carey (1990).
- #27 Ces trois perspectives reprennent trois grands courant dans les théories de l’ apprentissage, pour proposer des réponses à la question de base que ce sont posée nombre de chercheurs au cours des siècles derniers : Comment un individu peut-il apprendre et retenir ce qu’il apprend?