Ce document traite des compétences clés en éducation, avec un accent sur leur définition, leur mobilisation et leur évaluation. Il critique les référentiels de compétences existants et propose des modèles théoriques comme le MADDEC et le MADIC pour mieux comprendre et développer ces compétences. Enfin, il souligne l'importance des compétences clés pour l'épanouissement personnel, la citoyenneté et l'emploi.

1. LES COMPÉTENCES CLÉS DANS L'ÉDUCATION
Lancement du réseau européen sur l'intégration
des compétences clés dans l'éducation
LA COMPÉTENCE
Théorie et pratiques
Jean-Claude COULET
CRPCC, Université Rennes 2
Lyon – IFÉ – Mercredi 9 Mai 2012

2. 1. Positionnement du propos

3. Mon intérêt pour les compétences
Ø Un point de vue ancré en psychologie du développement
• Travaux : dvt cognitif et RdP (Coulet, 1999; Coulet, 1999-2006)
• 2001 Mission ENSP (EHESP) : élaboration d’un référentiel de
compétences (Coulet & Gosselin, 2002)
• Depuis : plusieurs publications sur la compétence (cf. biblio)
Ø Constat 1 : absence de modèle de la compétence
rendant compte des processus en jeu dans :
• la mobilisation des compétences en situation
• la construction des compétences par l’expérience
Ø Constat 2 : prolifération de référentiels construits :
• de façon empirique
• comme outils essentiellement normatifs et prescriptifs
≠ outils de mise à distance et de réflexion sur les activités :
ü quotidiennes
ü professionnelles
ü d’apprentissage

4. Propositions
Ø Un double cadre théorique (Coulet, 2011)
• MADDEC (Modèle d’Analyse Dynamique pour Décrire et
Évaluer les Compétences)
• MADIC (Modèle d’Aide au Développement Individuel des
Compétences)
q Pour élaborer des référentiels de compétences alternatifs
• fondés sur la définition analytique du schème (Vergnaud, 1990)
• intégrant la notion d’artéfact (Rabardel, 1995)
• se déployant sur 3 plans :
ü orientation vers l’objet de l’activité
ü orientation vers autrui
ü orientation vers soi
q Pour travailler sur les situations de formation
• Conception (Coulet & Chauvigné, 2005)
• Analyse (Coulet, 2010a)

5. 2. La notion de compétence

6. Compétence : deux types de conceptions
Ø Des conceptions statiques
• une juxtaposition d’éléments :
ü savoirs, savoir-faire, savoir-être
ü connaissances, capacités (aptitudes), attitudes
ü combinaison de ressources
• conduisant à des référentiels "liste d’activités“
ü avec : “savoir”, “être capable de”, “développe, se fonde sur”
Ø Une conception dynamique
• des éléments fonctionnellement liés, organisant l’activité
pour une classe de situations (schème : Vergnaud, 1990)
ü résultats attendus de l’activité (anticipations)
ü modalités de mise en œuvre de l’activité (règles d’action)
ü ajustements en fonction des circonstances (inférences)
ü fondements conceptuels de l’activité (invariants opératoires)
• passant par la médiation d’artéfacts (Rabardel, 1995)

7. Une conception dynamique de la compétence
Organisation de l’activité
pour une classe de situations potentiel
(schème) Vergnaud (1990)
mobilisation régulation
Activité
COMPÉTENCE
située
artéfacts
situation
Tâche

8. Définition de la compétence
La compétence est :
une organisation dynamique de
l’activité mobilisée et régulée par un
sujet pour faire face à une tâche
donnée dans une situation
déterminée
Coulet (2011)

9. MADDEC (Coulet, 2011)
Invariants opératoires
Activité productive
Inférences
Schème
Boucle longue
Règles d’action
Activité constructive Anticipations
Boucle courte ARTÉFACT
Changement RÉSULTATS
de schème (feed-back)

10. Trois caractéristiques des compétences
Ø La hiérarchie des schèmes mobilisés
IO I RA A
IO I RA A
IO I RA A
Conséquence pour les référentiels : on peut opter pour un
ou plusieurs niveaux de grain de description
Ø Les trois plans de mobilisation des compétences
• orientation vers l’objet de l’activité
ü pour l’apprenant : ses tâches (RdP, exp., écoute,
etc.)
• orientation vers autrui
ü pairs, formateurs, parents, etc.
• orientation vers soi
ü attitude réflexive, estime de soi, sentiment de
compétence, etc.
Ø L’activité est médiatisée par des artéfacts

11. 3. Un outil d’élaboration de
référentiels de compétences

12. La description de chaque compétence
Dénomination de la compétence : un verbe à l’infinitif + compléments
Résultats Modalités Ajustements Fondements Artéfacts
visés par de mise en envisageables conceptuels utilisables
l'activité œuvre en fonction de de l’activité
la spécificité
(Règles des situations (Invariants
(Anticipations) d’Action) (Inférences) Opératoires)
Orientation
vers l’objet
de l’activité
Orientation
vers autrui
Orientation
vers soi

13. Un exemple : les compétences de
l’enseignant
Deux compétences génériques de base
Enseignant
Comprendre les Agir, directement ou
conduites des indirectement, sur les
élèves conduites des élèves
Conduites des élèves
(schèmes / tâche + situation)

14. Les compétences de l’enseignant
Compétence : Comprendre les conduites des élèves
Résultats Modalités Ajustements Fondements Artéfacts
visés par de mise en envisageables conceptuels utilisables
l'activité œuvre en fonction de de l’activité
la spécificité
(Règles des situations (Invariants
(Anticipations) d’Action) (Inférences) Opératoires)
Orientation
vers l’objet Exemple de contenu
de l’activité
Orientation
vers autrui
Orientation
vers soi

15. 1. Comprendre les conduites des élèves (Orientation vers l’objet de l’activité)
Résultats visés par l'activité • Un diagnostic relatif aux compétences de l’élève ou
(Anticipations) groupes d’élèves
• …
Modalités de mise en œuvre • Conceptualiser ce que peuvent être les compétences
(Règles d’Action) initiales des élèves / à l’objet des apprentissages visés
ü Investiguer des ressources documentaires
ü Se référer aux connaissances didactiques
ü …
• Déployer des méthodes d’investigation
• Analyser les compétences à partir des investigations
• …
Ajustements envisageables • La situation donnée (type de discipline, type de tâches, …)
en fonction de la spécificité • Le(s) public(s) concerné(s)
• Les besoins et objectifs visés
des situations • …
(Inférences)
Fondements conceptuels de • Les théories et concepts en rapport avec la situation
l’activité (pédagogie, didactique, psychologie des apprentissages, …)
• L’expérience professionnelle
(Invariants Opératoires)
• …
Artéfacts utilisables • L’observation
• Les tâches d’évaluation
• Les techniques d’investigation orales
• …

16. 4. Les compétences-clés

17. Ø Définition
• Des compétences considérées comme :
« nécessaires à tout individu pour l'épanouissement et le
développement personnels, la citoyenneté active,
l'intégration sociale et l'emploi » (JO de l’UE L 394)
Ø La liste des compétences-clés (JO de l’UE L 394)
1. Communication dans la langue maternelle
2. Communication en langues étrangères
3. Compétence mathématique et
compétences de base en sciences et technologies
4. Compétence numérique
5. Apprendre à apprendre
6. Compétences sociales et civiques
7. Esprit d'initiative et d'entreprise
8. Sensibilité et expression culturelles

18. Les compétence-clés : analyse critique
Ø Une liste très hétéroclite…
1. Communication dans la langue maternelle 1.
2. Communication en langues étrangères 1.
3. Compétence mathématique et compétences
de base en sciences et technologies 2.
4. Compétence numérique 2.
5. Apprendre à apprendre 3.
6. Compétences sociales et civiques 2.
7. Esprit d'initiative et d'entreprise 2.
8. Sensibilité et expression culturelles 2.
Ø … qui mériterait d’être exprimée différemment
1. communiquer communiquer dans la langue maternelle Orientation
communiquer en langues étrangères vers autrui
2. conceptualiser les situations de la vie quotidienne et
professionnelle et y résoudre des problèmes d’ordre : Orientation
mathématique,scientifique de base, technologique, numérique, vers objets
social, civique, économique (entreprise), culturel
Orientation
3. développer ses propres compétences (apprendre à apprendre)
vers soi

19. 5. Un cadre pour travailler les
situations de formation

20. Les compétences de l’enseignant
situations
Enseignant
IO
I
RA
A
Élève Tâche
IO I RA A feed-back

21. Conclusion

22. Ø Enjeux importants pour l’éducation et la formation :
• Décrire les compétences des élèves et des formateurs
ü Pour définir les apprentissages à réaliser
ü Pour optimiser les aides à l’apprentissage
(professionnalisation des enseignants)
• Évaluer les compétences des élèves et des formateurs
ü De façon précise
ü Au-delà de leurs seules performances
• Capitaliser de l’expérience grâce à des référentiels
ü Ouverts (≠ prescriptions réglementaires)
ü Élaborés avec (voire par) les enseignants
• Développer les compétences (boucles) et innover
Ø Un risque fort
• Rater l’essentiel (les processus en jeu / mobilisation et
construction des compétences) et démobiliser
Ø Une nécessité
• Un cadre théorique

23. Références bibliographiques
Coulet, J.C. (1999), Éduquer l’intelligence. Paris : Dunod.
Coulet, J.C. (1999-2006), « Développement cognitif », in : M. Deleau (Ed.), Grand Amphi,
Psychologie du développement. Paris : Bréal.
Coulet, J.-C. (2010 a), « La "référentialisation" des compétences à l’école, conceptions et mises
en œuvre », Recherche et formation, 64, 47-62.
Coulet, J.C. (2010), « Mobilisation et construction de l’expérience dans un modèle de la
compétence ». Travail et apprentissages, 6, 181-198.
Coulet, J.C. (2011), « La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer
les compétences ». Le Travail Humain, 74, 1, 1-30.
Coulet, J.C. (à paraître), « Des caractéristiques de l’expertise au management des compétences
individuelles et collectives ». Management & Avenir.
Coulet, J.C. & Chauvigné, C. (2005), « Passer d’un référentiel de compétences à une ingénierie
de formation ». Éducation Permanente, 165, 101-113.
Coulet, J.C. & Gosselin, P. (2002), Une méthode d’élaboration d’un référentiel de compétences.
Un exemple : le référentiel de compétence des directeurs d’écoles paramédicales. Rennes :
École Nationale de la Santé Publique.
Chauvigné, C. & Coulet, J.C. (2010), « L’approche par compétences : un nouveau paradigme
pour la pédagogie universitaire ? ». Revue Française de Pédagogie, 172, 15-28.
Rabardel, P. (1995), Les hommes et les technologies ; approche cognitive des instruments
contemporains. Paris : A. Colin.
Vergnaud, G. (1990). « La théorie des champs conceptuels ». Recherche en didactique des
mathématiques, 10, 2/3, 133-170.

24. BO 29 du 20 juillet 2006
La culture scientifique et technologique
Connaissances
Chacun doit donc :
● savoir que l’Univers est structuré : du niveau microscopique (atomes, molécules, cellules du vivant) au
niveau macroscopique (planètes, étoiles, galaxies) ;
Capacités
L’élève doit être capable :
● de pratiquer une démarche scientifique :
- savoir observer, questionner, formuler une hypothèse et la valider, argumenter, modéliser de façon
élémentaire ;
- …
Attitudes
L’appréhension rationnelle des choses développe les attitudes suivantes :
- le sens de l’observation ;
Les compétences sociales et civiques
Connaissances
- savoir ce qui est interdit et ce qui est permis ;
- connaître la distinction entre sphères professionnelle, publique et privée ;
- …
Capacités
Chaque élève doit être capable :
- de respecter les règles, notamment le règlement intérieur de l’établissement ;
- …
Attitudes
La vie en société se fonde sur :
- le respect de soi ; le respect des autres (civilité, tolérance, refus des préjugés et des stéréotypes) ; le
respect de l’autre sexe ; le respect de la vie privée ; … retour