Le document traite des compétences dans le cadre des curriculums, abordant leur définition, leur évaluation et les changements éducatifs contemporains. Il souligne l'importance des compétences clés pour le développement personnel et social des individus dans une société moderne. Le texte s'intéresse également à la dynamique entre l'enseignement traditionnel et alternatif, ainsi qu'aux approches par compétences et objectifs d'évaluation.

1. Les compétences
dans le curriculum
Maryline Coquidé
maryline.coquide@ens-lyon.fr
1

2. • Curriculum ?
Questionnements curriculaires
• Compétences ?
Key competences, SCC
• Questions d’évaluation
OCEP
Cas de l’EDD
2

3. Curriculum ?
Ensemble d’actions planifiées pour susciter
l’instruction comportant les objectifs, les
contenus, les méthodes, les matériels (les
évaluations), les dispositions relatives la
formation des enseignants
De Landsherre 1982
3

4. Curriculum
• Le curriculum comme processus de sélection
dans la culture de ce qui fera l’objet d’une
intention explicite et d’une activité planifiée
d’enseignement (Forquin, 2008)
• Le curriculum comme plan et organisation
visant à influencer les processus
d’enseignement- apprentissage (Crahay,
Audigier & Dolz, 2006)
4

5. Curriculum
Ensemble de savoirs et d’activités qui a pour
objet la construction méthodique d’un plan
éducatif, global ou spécifique reflétant les
valeurs et les orientations d’un milieu et
devant permettre l’atteinte des finalités et
des buts d’un système d’éducation
Legendre 2002
5

6. Curriculum : itinéraire éducatif
• Curriculums scolaires
et non scolaires
• Curriculums disciplinaires
et non disciplinaires
6

7. I X
Contemporary Curricular Debates BIE Unesco
Renato Opperti
7

8. 8

9. The Curriculum and 5 Basic Roles
(Jonnaert, 2009)
Curriculum
II.
Adapts
the
educa+onal
I.
Facilitates
people’s
system
to
global,
na+onal
development
in
harmony
and
local
expecta+ons
and
with
their
environment
needs
V.
Assures
coherence
IV.
Implements
III.
Defines
educa+onal
of
the
plans
with
pedagogic
and
goals
and
orienta/ons
regards
to
the
goals
administra/ve
plans
and
orienta+ons
9

10. Educational and curricular changes
traditional vs alternative
Fragmented Education systems
education systems as facilitators of
due to separated learning opportunities
provisions
Traditional Alternative
Ø Multiplication of institutions and Ø E ducation systems as wide,
autonomous provisions strong and flexible range of
disconnected between them (i.e. learning environments and
between basic and secondary provisions that facilitate
schools) personalized learning opportunities
Ø S t r o n g t e n d e n c i e s t o w a r d s showing respect and care for the
isolation and curricular diversity of groups and people
segregation (i.e. special education,
10
vulnerability)

11. Educational and curricular changes
traditional vs alternative
Disciplines/subjects Curriculum as
dominating the processes of societal
Curriculum build-up and development
Traditional Alternative
Ø Knowledge and disciplinary Ø Curriculum as a social build-up
content are key organizers of the legitimated through a political,
educational systems policy and technical agreement
Ø Curriculum expressed through study Ø Powerful tool of educational
programmes combining the policies reflecting the type of
disciplinary, traditional and society pursued
corporative logics Ø Curriculum as an educational
tool that empowers teachers
11

12. Educational and curricular changes
traditional vs alternative
Teachers
Teachers co-
delivering the
developing the
curriculum
curriculum
Alternative
Traditional Ø Te a c h e r s a s s u m e r o l e s a n d
responsibilities as curriculum co-
Ø Teachers participate in the
developers within the framework of a
processes of implementing
triad (inclusive curriculum, inclusive
reforms as well as in training and
schools and inclusive teachers)
capacity-building activities
Ø T he triad aims to personalize
Ø No curricular ownership nor
education addressing social, cultural
the creation of sustainable long-
and individual diversities increasingly
term commitments
encountered in schools
12

13. Sustainability in the Finnish Education system
Social justice and equality
Learning Ethos of trust
culture High standards for all
Balanced learning
Professionalism of Supportive ethos
teachers Early intervention, good
welfare services
Empowerment of teachers
Individual approach,
Good interplay with other strong support
sectors Active role of students
Good student-teacher
Central role of curriculum relationships
High quality of teacher Encouraging feedback
education
Basic Education System:
comprehensive, non-competitive,
national goals and guidelines, local implementation and innovation
13
Irmeli Halinen

14. 课程发展，
在一个称作学校的地方……
Curriculum development,
in a place called
school ...
中欧基础教育课程发展论坛
唐江澎
2012年3月28日日 桂林
14

15. Types curriculaires
Alistair Ross (2000)
• Content-driven Curricula
connaissances
• Objectives-driven Curricula
compétences
• Process-driven Curricula
expériences
15

16. Compétence, compétences…
Abondante littérature
Tension compétences locales et fonctionnelles
ou compétence générale et générative ?
Conceptions sur la compétence :
• Objet (élève, activité, situation, connaissance,
situation ?)
• État ou processus ?
• Cadre apprentissage et situations pour
évaluation ?
16

17. Approche par compétences : un débat
Capacité d'agir efficacement dans un type défini
de situations (Perrenoud, 1997).
Le fait de savoir accomplir une tâche (Rey,1996)
Un réseau intégré et fonctionnel constitué de
composantes cognitives, affectives, sociales,
sensorimotrices, susceptible d’être mobilisé en
actions finalisées face à une famille de situations
(Allal, 2000)
17

18. Compétences
Un certain consensus : la compétence se situe
du côté de l’action (mise en œuvre de tâche)
et possède un ancrage dans une situation
donnée (compétence située), elle nécessite
un choix et une combinaison de ressources
diversifiées (situation ou tâche complexe)
(Jonnaert, 2004)
18

19. Parenté entre compétence
et socio-constructivisme
• S’affronter à des tâches complexes
(tâches qui demandent aux élèves pour
les résoudre le choix et la combinaison de
plusieurs procédures)
Confrontation à des problèmes pour
modifier l’organisation mentale.
. Idée d’action
. Idée de mobilisation
19

20. Intérêts de la notion de compétence
(Carette, 2008)
- La définition de la compétence par référence
à une tâche évite la décomposition et la perte
de sens et redonne de la finalité et du sens au
savoir.
- La définition de la compétence comme
disposition à accomplir une tâche conduit à la
mise en activité des apprenants.
- L’approche par compétences redonne à
l’apprentissage sa dimension de la
transformation en profondeur du sujet. 20

21. Key Competencies :
recommandations pour la
stratégie européenne
Nécessité de doter les élèves, au cours de leur
scolarité obligatoire, et chaque citoyen, sur le
principe de la formation tout au long de la vie,
de « compétences clés nécessaires à
l’épanouissement personnel, la citoyenneté
active, la cohésion sociale et l’employabilité
dans une société fondée sur la
connaissance ».
Recommandation du parlement européen. Journal Officiel de l’Union
Européenne. Annexes p.2
21

22. Cadre conceptuel du programme
DeSeCo
Compétences clés à partir de trois pôles, ces
catégories étant elles-mêmes déclinées en
compétences inter-reliées :
• se servir d’outils variés (langage,
technologie) pour permettre aux individus
d’interagir à bon escient avec leur
environnement,
• pouvoir interagir dans des groupes
hétérogènes,
• agir de façon autonome, prendre des
responsabilités.
22

23. Key competences (CE, 2006)
Life Long Learning
KC1 : Communication dans la langue maternelle
KC2 : Communication dans une langue étrangère
KC3 : Culture mathématique et compétences de base
en sciences et technologie
KC4 : Culture numérique
KC5 : Apprendre à apprendre
KC6 : Compétences interpersonnelles, interculturelles
et compétences sociales et civiques
KC7 : Esprit d’entreprise
KC8 : Sensibilité culturelle
23

24. SCC : 7 Compétences
C1 : La maîtrise de la langue française
C2 : La pratique d’une langue vivante étrangère
C3 : Les compétences de base en mathématiques et la
culture scientifique et technologique
C4 : La maîtrise des techniques usuelles de
l’information et de la communication
C5 : La culture humaniste
C6 : Les compétences sociales et civiques
C7 : L’autonomie et l’initiative des élèves
24

25. Discussion
À qui s’adressent SCC (ou standards dans autres
pays) ?
Quel type de standards ? minimums, réguliers ou
maximums ?
Tension entre:
- méthodes et contenus
- situations d’apprentissage et situations
d’évaluation
- Contenus réellement enseignés et standards
25

26. OCEP : Evaluation des compétences
du Socle au collège.(Prieur et al. 2011)
- Objectiver l’évaluation pour - Objectiver l’évaluation pour
certifier d’une « réelle » donner du sens aux apprentissages
maîtrise des compétences - Élaborer des situations
- Identifier des critères d’apprentissages favorables au
d’évaluation le plus possible développement de compétence
précis (tâche complexe, critères de
- une évaluation sous la réussite, une progressivité)
responsabilité de l’enseignant - une auto-évaluation par les élèves,
une posture d’étayage de
l’enseignant
Centration sur la validation Centration sur les apprentissages
Du côté des élèves : une perte Du côté des élèves : une
de sens implication à la portée de chacun
26

27. PP0 / Approche par compétences
Une distorsion :
- enseignement systématique et dirigiste
(PPO)
- enseignement « socio-constructiviste »
27

28. Approche par Compétences Approche par Objectifs
Optique de Compétences : évaluer Objectifs : évaluer consiste à
l’évaluation consiste à proposer une ou des prendre un échantillon
situations complexes, qui représentatif d'objectifs spécifiques
nécessitera (ont) de la part de et opérationnels et à générer un
l'élève une production elle- échantillon de questions qui
même complexe pour résoudre traduisent au mieux cet échantillon
la situation. d'objectifs
Type de Tâches complexes et inédites Nombreux items choisis qui
questions traduisent un échantillon
représentatifs d’objectifs.
Ce que l’on La mobilisation des acquis La maîtrise de procédures. La
évalue maîtrise de contenus.
Validité et Privilégie la pertinence à la Etude de la fiabilité et de la
fiabilité validité et la fiabilité validité suivant la théorie des
Nécessité d’inventer de scores
nouvelles techniques.
Validité de contenu.
Le rôle de la La situation fait partie Pas de situation ou situation
situation intégrante de la résolution « prétexte » ou « habillage »
Formes de Questions ouvertes longues Questions fermées ou ouvertes à
questions (page blanche) réponses courtes
28

29. « Pratiquer une démarche scientifique et
technologique, résoudre des problèmes ».
29

30. Site Éduscol : des moments variés d’une investigation
Situations d’apprentissage et/ou d’évaluation :
une même « matrice »
- Un titre qui formule le sujet scientifique
- La classe visée
- La durée de la mise en œuvre de la situation proposée
- La situation-problème, déclenchante, pour introduire le thème de la situation
d’apprentissage ou d’évaluation
- Le(s) support(s) de travail
- Le(s) consigne(s) donnée(s) à l’élève,
- Les domaines scientifiques de connaissances, les capacités à évaluer en
situation (inscrites dans la grille de référence et relevant du socle commun) et les
indicateurs de réussite
- Les connaissances et capacités inscrites dans le programme de la classe visée,
- Les aides ou "coups de pouce" fournis à la demande et au besoin (aide à la
démarche de résolution, apport de savoir-faire, apport de connaissances)
- Les réponses attendues.
30

31. Site Éduscol : des moments variés d’une investigation
Pas de progressivité dans les compétences attendues
niveau 3ème 4ème 5ème 6ème
le traitement des
l’homme sur la
Respiration du
population de
poisson rouge
Hormones et
Influence de
Combustion
Cellules de
eaux usées
Sujet
sangliers
puberté
défense
ADN
Extraire des informations d’un fait observé, d’un document, 1 1 1 1 1 1
d’un document numérique
Formuler une hypothèse 1
Mettre en relation 1
Décrire le comportement d’une grandeur 1
Proposer une expérience 1 1 1
Mettre en œuvre un protocole expérimental 1
Utiliser un appareil. 1
Faire un dessin scientifique 1
Réaliser un graphique, un tableau, un schéma, une figure 1 1
géométrique codée, un dessin scientifique ou technique en
respectant des consignes et des conventions.
Exprimer un résultat par une phrase correcte 1 1
Confronter le résultat au résultat attendu, valider ou 1 1 1 31
invalider l’hypothèse

32. Evaluer des compétences?
Une gestion des paradoxes (Carette)
Les trois conditions d’une évaluation
de compétences
Première condition : présenter aux élèves des tâches
complexes (tâches qui demandent pour les résoudre le
choix et la combinaison d’un ensemble de procédures
apprises).
Deuxième condition : présenter aux élèves des tâches
inédites (tâches que les élèves n’ont jamais
rencontrées).
Troisième condition : Il faut que les élèves maîtrisent
effectivement les procédures nécessaires à la réalisation
de la tâche. 32

33. Evaluer des compétences?
Une gestion des paradoxes (Carette)
Aux trois premières conditions, est ajouté une
quatrième. Les épreuves doivent présenter un
caractère diagnostique :
- qui permet de comprendre les difficultés des élèves à
résoudre des tâches complexes et inédites.
- qui permet d’aider les enseignants dans l’analyse
du « savoir-mobiliser » de leurs élèves.
33

34. Trois degrés de compétences
(Rey et al., 2006)
1. Savoir exécuter une opération en réponse à un
signal : procédure, compétence élémentaire,
(« habileté »)
2. Posséder une gamme de compétences
élémentaires et savoir dans une situation inédite,
choisir celle qui convient : compétence élémentaire
avec cadrage
3. Savoir choisir et combiner plusieurs compétences
élémentaires pour traiter situation nouvelle et
complexe : compétence complexe.
34

35. Discussion 2
Incertitude engendrée par la notion de
compétence
Logiques des évaluations : logique de
régulation des processus versus logique
d’appréciation de performance
35

36. Contenus d’innovations par
rapport à compétence-clefs
Trois dimensions
• Dimension curriculaire
• Dimension organisationnelle
• Dimension pédagogique
36

37. Evaluation EDD (C7)
(Lange 2011)
Indice qualitatif permettant de rendre
compte du développement de
dispositions chez les élèves participant
à un projet DD
37

38. Différents indicateurs
• Indicateurs des ressources
personnelles mobilisables dans l’action
• Indicateurs de l’intentionnalité
• Indicateurs de temporalité
• Indicateurs de socialité
• Indicateurs de corporéité
38

39. Différents niveaux d’engagement
• L'élève « agent »
• L’élève « spectateur/réflexif »
• L'élève « acteur »
• L'élève « auteur »
39

40. « Travailler ensemble » : une nécessité
• Des élèves qui s’inscrivent dans un cursus scolaire
• Des cursus partagés entre différents enseignants
• Des dispositifs impliquant différents membres des équipes
éducatives
• Travailler ensemble pour coordonner les
apprentissages des élèves, évaluer, valider.
• Constats : peu de travail collectif
• un travail collectif qui s’appuie essentiellement sur les
affinités
• quelques initiatives collectives sous l’impulsion du
principal
40

41. Formes, fonctions et enjeux du travail collectif
(Rogalski, 2002, Grangeat, 2010)
Configuration 1 : forme additive, fonction collaborative
Enjeu : cohérence entre les actions
Configuration 2 : forme complétive, fonction
coopérative
Enjeu : congruence entre buts spécifiques et action
de chacun
Configuration 3 : forme co-active, fonction débative
Enjeu : pertinence des interventions des individus, point
de vue de chacun pris en compte, ressources
produites par le collectif profitables à chacun.
41