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De La classe inversée aux classes inversées
Enseigner et Apprendre à l’endroit !
Marcel Lebrun @mlebrun2
UCL - Louvain Learning Lab
http://bit.ly/blogdemarcel
LA CLASSE INVERSÉE
http://bit.ly/Guide-CI
UN PIONNIER, DES PIONNIERS … PAS ENCORE UNE INNOVATION
Eric Mazur, Abridged "Confessions of a Converted Lecturer"
"I thought I was a good teacher
until I discovered my students were
just memorizing information
rather than learning to understand
the material. Who was to blame?
The students? The material? I will
explain how I came to the
agonizing conclusion that the
culprit was neither of these. It was
my teaching that caused students to
fail! I will show how I have
adjusted my approach to teaching
and how it has improved my
students' performance
significantly."
Professor of Physics and Applied Physics at Harvard University
http://bit.ly/Confessions-Mazur
1997-2000
Une affaire d’enseignants
http://bit.ly/classe-inversée
2008-2012
http://bit.ly/AIPU-TR
UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une
stratégie pédagogique où
la partie transmissive de l’enseignement (exposé,
consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à
une séance en présence, notamment à l’aide des technologies
(ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de
documents papier, préparation d’exercice,…) et où
l’apprentissage basé sur les activités et les interactions
se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et
les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de
laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation
…)
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une
stratégie pédagogique où
la partie transmissive de l’enseignement (exposé,
consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à
une séance en présence, notamment à l’aide des technologies
(ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de
documents papier, préparation d’exercice,…) et où
l’apprentissage basé sur les activités et les interactions
se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et
les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de
laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation
…)
Lectures at home
and Homework in class
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
Les leçons à la maison
les devoirs en classe
Bergmann et Sams, 2008,
enseignants de chimie au secondaire
Le « niveau » ou Type 1
LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
Les dispositifs hybrides que nous considérons ici
sont ainsi supportés par une plateforme
technologique (un rassemblement d’outils) et leur
caractère hybride provient d’une modification de
leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes,
acteurs et finalités) par une recombinaison des
temps et des lieux d’enseignement et
d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un
continuum dont une dimension est liée au
rapport présence-distance et une autre au
rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion
très actuelle de flipped classroom illustre bien cette
hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at
home and homework at school.
http://bit.ly/Lebrun-Impacts
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
Individuel
Enseigner
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Collectif
Apprendre Présence
Individuel
Apprendre
Distance
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS
• Un remplacement de
l’enseignant par des
vidéos.
• Un cours en ligne voire
à distance.
• Des étudiants qui font
tout et n’importe quoi
de manière non
structurée.
• Des étudiants qui
passent le temps de la
classe devant un écran.
• Des apprenants
autistes travaillant en
isolation.
• Un moyen d’amplifier les interactions et les contacts
personnalisés entre les élèves et l’enseignant.
• Une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maître sur
l’estrade “sage on the stage” mais l’accompagnateur attentif “guide
on the side” en permettant ainsi différentes formes de
différenciation.
• Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une
approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de
l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre).
• Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause
de maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties
éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ».
• Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont
accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la
remédiation.
• Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs
apprentissages.
La classe inversée est
… n’est pas
http://bit.ly/Flips-CI
QUELS FONDEMENTS ?
LA COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE
L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
http://bit.ly/Guide-CI
COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching
for Quality Learning at
University – What the
Student Does (1st Edition)
SRHE / Open University
Press, Buckingham.
http://bit.ly/Biggs-CA
COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching
for Quality Learning at
University – What the
Student Does (1st Edition)
SRHE / Open University
Press, Buckingham.
Outils
Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected
Harmony: Pedagogy and Technology Speaking
Together About Innovation. AACE Journal, 15(2),
115-130. Chesapeake, VA: AACE.
Cohérence
Efficacité
Pertinence
Validité
Valeurs ajoutées
http://bit.ly/Biggs-CA
A LA « CONCOURRANCE » DE PLUSIEURS COURANTS
Objectifs cognitifs, méta,
relationnels, tranversaux
Compétences
Approche-Programme
Vidéos, Outils TICe
Env. d’Apprentissage Perso.
Réseaux sociaux
et les … MOOCs
Centration sur l’apprentissage
Méthodes actives !
Présence-Distance
Problèmes, projets
Evaluation des
apprentissages
Formative, par les pairs …
Evaluation des dispositifs
http://bit.ly/e-jref-évaluation
Questions d’objectifs
Des enjeux
EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES …
• L’étudiant sera capable de ...
• mobiliser connaissances et capacités
dans un contexte donné ...
• Learning outcomes (LO's) are
statements of what a learner is
expected to know, understand and/or
be able to demonstrate after a
completion of a process of learning
Capacités
Compétences
LO’s
1990
2000
2010
SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
SAVOIRS ET COMPÉTENCES … SORTIR DU CADRE « À LA COPERNIC »
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Avec le numérique, des
processus ... intra-
psychiques se trouvent
extériorisés, objectivés.
On n'a pas le cerveau
vide ... on a le cerveau libre
(Michel Serres)
Les technologies nous condamnent à
devenir intelligents (Michel Serres)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
Afin d’être mieux en
mesure de répondre
aux exigences du
monde du travail en
2016, la fondation du
Forum économique
mondial a listé les
compétences
indispensables à
avoir pour tout
entrant dans la vie
professionnelle
http://bit.ly/Figaro-Compétences
(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun
Quelques tendances et constatations sur
l’apprentissage connecté (Siemens, 2005)
❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et
des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière
❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience
d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de
pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain
❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie.
Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas,
ils sont confondus
❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de
penser. Elles modifient notre «cablage cérébral»
❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient
un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions
❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de
l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par
les TIC
❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand»,
les savoirs conditionnels
A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)
Connectivisme et
http://bit.ly/GS-connectivisme
FORMER (OU SE FORMER) AUX
COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
Le numérique ne va pas de soi
- Considérer le recours aux ressources tant internes (les ressources
de chacun pour tous) qu’externes (les ressources de tous pour
chacun), matérielles et humaines : un pour tous et tous pour
un !
- Veiller à la formation aux outils et instruments numériques et à
leurs usages … Comme pour les autres compétences
transversales ou démultiplicatrices, elles ne sont pas un « inné »
des Digital Natives
- Considérer (et former explicitement à) ! les savoir-faire sur les
savoirs (comment construire les-ses connaissances ?) et " les
savoirs sur les savoir-faire (Des ressources et outils sur
comment chercher et valider l’information, travailler en équipe,
exercer son esprit critique et sa pensée réflexive … ?)
Questions de méthodes
Des conditions ...
RALPH TYLER (1949)
“Learning takes place
through the active
behaviour of the student : it
is what he (sic) does that
he learns, not what the
teacher does.”
Tyler, R.W. (1949). Basic
principles of curriculum and
instruction. Chicago:
University of Chicago Press.
UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE
La formation peut être regardée comme la mise à
disposition du futur formé d'occasions où il
puisse apprendre. C'est un processus interactif et
une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)
I never teach my pupils; I only attempt to provide
the conditions in which they can learn
Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le
voilà, partout sur la Toile, disponible,
objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais,
tout le savoir est accessible à tous. Comment
le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une
certaine manière, il est toujours et partout
déjà transmis.
Eduquer au XXIe siècle
DES TERRIENS … DEVENUS MARINS ? UNE MÉTAPHORE
Nous étions terriens dans un monde stable ; nous
sommes devenus marins dans un monde héraclitéen
où tout est changement, déconstruction et
reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce
monde problématique. La transmission des savoirs
anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à
chercher la certitude dans des référentiels fixes " ...
• la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces
certitudes devenues provisoires— et
• la boussole —le questionnement, le doute, la
problématisation—,
... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et,
surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins
(Michel Fabre, 2011)
Questions d’outils
Des opportunités ... vraiment ?
LES TECHNOLOGIES, LE NUMÉRIQUE … UN POTENTIEL SEULEMENT
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
M. Lebrun
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
Promesses
http://bit.ly/Lebrun-Impacts
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants
Promesses
Nécessités
http://bit.ly/Lebrun-ImpactsM. Lebrun
UNE QUESTION DE COHÉRENCE
Dans les discours sur les Technologies dans l’éducation, les
pionniers innovateurs, les responsables institutionnels, les
enseignants … « ont l’air » de redécouvrir, et à chaque fois,
à chaque vague, les bons vieux principes de la pédagogie
- pour porter les fruits attendus, les technologies demandent
des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être spécifiques
… une culture numérique avec son épistémologie propre
- appliquer des emplâtres numériques sur des méthodes
pédagogiques éculées n’engendrera pas les effets attendus
- le caractère soi-disant magique de l’outil l’emporte,
hélas, toujours sur une réflexion plus fondamentale
LES CLASSES INVERSÉES
http://bit.ly/Guide-CI
Le « niveau » ou Type 2
Penser apprentissage
et ancrer les savoirs
dans les contextes
DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL
The design of flipped classrooms has often been limited to the concept
of replacing in-class instruction with videos and using class time for
homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open
approach that facilitates interaction between students and teachers,
and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage
et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional
events both inside and outside of the classroom and supporting them
with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the
flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures
and homework.
Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The
experience of three flipped classrooms in an urban university:
an exploration of design principles. The Internet and Higher
Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
Une systémique des savoirs
et de l’expérience concrète
Le « niveau » ou Type 3
LES Classes
inversées
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
Type 1
Type 2
M. Lebrun
!
"
#
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! "
# $
http://bit.ly/Cycle-CI
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
#
$
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classes
translatées
Classes
inversées
Classes
renversées
!
!
""
#
$
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classe
inversée
Classes
inversées
Classes
renversées
!
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#
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Type 3
http://bit.ly/CI-Modele M. Lebrun
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
! "
#
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Théorie ⫷⫸ Pratique
Distance ⫷⫸ Présence
Distance
Présence
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance
! "
#
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DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES
« Distance »
Présence
Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Théorie ⫷⫸ Pratique
Distance ⫷⫸ Présence
Enseigner ⫷⫸ Apprendre
!
"
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$
ASSEZ PROCHE DE … VERS VOTRE SCÉNARIO
The Flipped Classroom Model: A Full Picture (Jackie Gerstein) http://bit.ly/FC-Gerstein
!
"
#
$
BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
⓶
Vie
quotidienne
⓵
Type 1
Type 2
M. Lebrun
CLASSES INVERSÉES
UNE INNOVATION ?
MUTATIONS ? INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT
Se construire une
vision personnelle forte
Inscrite dans une
vision partagée
Répondre à des
besoins
Développer des
compétences
Collaborer dans l’action
et la formation
Dans une
structure
intermédiaire
Laisser des
espaces de liberté
Malgré les freins
et les contraintes
Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing
the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press.
Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press.
VOYAGE
On n’impose pas le changement aux autres
Le changement ne peut être entièrement
planifié : c’est un voyage pas un programme
Le changement ne se réalise pas seul mais à
partir de groupes aux compétences variées
Le changement ne se transfère pas
INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT
Change is a journey not a blueprint
Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing
the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press.
Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press.
DES RECHERCHES ?
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
http://bit.ly/EF-CI
A L’OCCASION D’UN MÉMOIRE : CORALIE GILSON ET CÉLINE GOFFINET
• 286 questionnaires reçus
(effet CLISE 2016 ?)
• 78 (F), 18 (B), 10 (CAN), 3
(AUS), 2 (CH) …
• Sciences, Math, Français,
Histoire …
• 114 tout à fait complets
• 146 suffisants pour dresser
le typologie
DES ITEMS POUR DISCRIMINER LES TYPES …
Type 2
Type 1
++
--
T1P : Le temps en classe est consacré à la
mise en pratique de la théorie qui a été vue
à distance
T1D : Cette pratique permet
l’apprentissage des éléments théoriques à
distance
T1DP : L’enseignant propose à distance une
théorie qui sera appliquée en classe par les
T2DP : Grâce à la recherche d’informations,
les élèves découvrent une théorie qu’ils
généralisent par la suite
T2D : A distance, mes élèves doivent
préparer un sujet pour introduire une
nouvelle activité en classe
T2P : En classe, des débats sont organisés
sur ce qui a été découvert à distance
EN COURS … RECHERCHE SUR LES TYPES DE CLASSES INVERSÉES
Principal2 3 par rapport à Principal1 3
Cluster 3-4
1
2
3
4
1
2
3
4
Principal1 3
-8 -6 -4 -2 0 2 4
Principal23
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
Type 1
Type 2
Type 3
Gilson, Goffinet, Lebrun (2016)
T1P : Le temps en classe
est consacré à la mise en
pratique de la théorie qui a
été vue à distance
T1D : Cette pratique
permet l’apprentissage
des éléments théoriques
à distance
T1DP : L’enseignant
propose à distance une
théorie qui sera appliquée
en classe par les élèves
T2DP : Grâce à la
recherche
d’informations, les
élèves découvrent une
théorie qu’ils
généralisent par la suite
T2D : A distance, mes
élèves doivent
préparer un sujet pour
introduire une nouvelle
activité en classe
T2P : En classe, des
débats sont organisés
sur ce qui a été
découvert à distance
Type 2
Type 1
T1P : Le temps en classe
est consacré à la mise en
pratique de la théorie qui a
été vue à distance
T1D : Cette pratique
permet l’apprentissage
des éléments théoriques
à distance
T1DP : L’enseignant
propose à distance une
théorie qui sera appliquée
en classe par les élèves
T2DP : Grâce à la
recherche
d’informations, les
élèves découvrent une
théorie qu’ils
généralisent par la suite
T2D : A distance, mes
élèves doivent
préparer un sujet pour
introduire une nouvelle
activité en classe
T2P : En classe, des
débats sont organisés
sur ce qui a été
découvert à distance
Type 2
Type 1
T1P : Le temps en classe
est consacré à la mise en
pratique de la théorie qui a
été vue à distance
T1D : Cette pratique
permet l’apprentissage
des éléments théoriques
à distance
T1DP : L’enseignant
propose à distance une
théorie qui sera appliquée
en classe par les élèves
T2DP : Grâce à la
recherche
d’informations, les
élèves découvrent une
théorie qu’ils
généralisent par la suite
T2D : A distance, mes
élèves doivent
préparer un sujet pour
introduire une nouvelle
activité en classe
T2P : En classe, des
débats sont organisés
sur ce qui a été
découvert à distance
Type 2
Type 1
T1P : Le temps en classe
est consacré à la mise en
pratique de la théorie qui a
été vue à distance
T1D : Cette pratique
permet l’apprentissage
des éléments théoriques
à distance
T1DP : L’enseignant
propose à distance une
théorie qui sera appliquée
en classe par les élèves
T2DP : Grâce à la
recherche
d’informations, les
élèves découvrent une
théorie qu’ils
généralisent par la suite
T2D : A distance, mes
élèves doivent
préparer un sujet pour
introduire une nouvelle
activité en classe
T2P : En classe, des
débats sont organisés
sur ce qui a été
découvert à distance
Type 2
Type 1
CE QUE FONT
LES ÉLÈVES ?
CE QUE FONT LES ÉLÈVES
Regarder des vidéos
Type 1, Type 2 & Type 3
Réaliser des capsules vidéo
Surtout Type 2
Travailler en groupe sur un sujet
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QUELLES COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES?
Cette pratique vise l’acquisition de compétences disciplinaires (T1C)
Cette pratique développe des compétences transversales chez mes élèves (T2C)
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Type"1"
Type"2"
Type"3"
T2C"
T1C"
CE QU’EN DISENT
LES ENSEIGNANTS ?
DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !
DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !
Sur la motivation
Surtout avec Type 2 et Type 3
Sur l’activité des élèves
Surtout avec Type 2 et Type 3
Sur la disponibilité de l’enseignant
Surtout avec Type 2 et Type 3
Sur les interactions avec les élèves
Surtout avec Type 2 et Type 3
ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ?
Sur les contenus, les produits, les procédures, la structure
avant
avant
avant
avant
Type 3
Type 2
Type 1
Type 3
Type 2
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Type 2
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Type 1Contenus
Productions
Procédures
Structure
UN PEU DE LECTURE ?
QUELQUES RÉFÉRENCES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Education & Formation
The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un
phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées,
vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne,
consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI
Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées,
enseigner et apprendre à l’endroit !
CANOPE Editions 2015
QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER
http://bit.ly/Guide-CI
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De « La classe inversée » aux classes inversées Enseigner et Apprendre à l’endroit !

  • 1. De La classe inversée aux classes inversées Enseigner et Apprendre à l’endroit ! Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab http://bit.ly/blogdemarcel
  • 3. UN PIONNIER, DES PIONNIERS … PAS ENCORE UNE INNOVATION Eric Mazur, Abridged "Confessions of a Converted Lecturer" "I thought I was a good teacher until I discovered my students were just memorizing information rather than learning to understand the material. Who was to blame? The students? The material? I will explain how I came to the agonizing conclusion that the culprit was neither of these. It was my teaching that caused students to fail! I will show how I have adjusted my approach to teaching and how it has improved my students' performance significantly." Professor of Physics and Applied Physics at Harvard University http://bit.ly/Confessions-Mazur 1997-2000
  • 6. UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …) Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
  • 7. UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …) Lectures at home and Homework in class Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
  • 8. Les leçons à la maison les devoirs en classe Bergmann et Sams, 2008, enseignants de chimie au secondaire Le « niveau » ou Type 1
  • 9. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité) Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion très actuelle de flipped classroom illustre bien cette hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at home and homework at school. http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  • 10. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance » EnseignerApprendre http://bit.ly/Les-Flips « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
  • 11. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance » EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
  • 12. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite
  • 13. CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS • Un remplacement de l’enseignant par des vidéos. • Un cours en ligne voire à distance. • Des étudiants qui font tout et n’importe quoi de manière non structurée. • Des étudiants qui passent le temps de la classe devant un écran. • Des apprenants autistes travaillant en isolation. • Un moyen d’amplifier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l’enseignant. • Une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maître sur l’estrade “sage on the stage” mais l’accompagnateur attentif “guide on the side” en permettant ainsi différentes formes de différenciation. • Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre). • Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ». • Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation. • Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs apprentissages. La classe inversée est … n’est pas http://bit.ly/Flips-CI
  • 14. QUELS FONDEMENTS ? LA COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF http://bit.ly/Guide-CI
  • 15. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. http://bit.ly/Biggs-CA
  • 16. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. Outils Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE. Cohérence Efficacité Pertinence Validité Valeurs ajoutées http://bit.ly/Biggs-CA
  • 17. A LA « CONCOURRANCE » DE PLUSIEURS COURANTS Objectifs cognitifs, méta, relationnels, tranversaux Compétences Approche-Programme Vidéos, Outils TICe Env. d’Apprentissage Perso. Réseaux sociaux et les … MOOCs Centration sur l’apprentissage Méthodes actives ! Présence-Distance Problèmes, projets Evaluation des apprentissages Formative, par les pairs … Evaluation des dispositifs http://bit.ly/e-jref-évaluation
  • 19. EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES … • L’étudiant sera capable de ... • mobiliser connaissances et capacités dans un contexte donné ... • Learning outcomes (LO's) are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning Capacités Compétences LO’s 1990 2000 2010
  • 20. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  • 21. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  • 22. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … SORTIR DU CADRE « À LA COPERNIC » L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ? Avec le numérique, des processus ... intra- psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres) http://bit.ly/Serres-Stiegler
  • 23. DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ? Afin d’être mieux en mesure de répondre aux exigences du monde du travail en 2016, la fondation du Forum économique mondial a listé les compétences indispensables à avoir pour tout entrant dans la vie professionnelle http://bit.ly/Figaro-Compétences
  • 24. (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun Quelques tendances et constatations sur l’apprentissage connecté (Siemens, 2005) ❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain ❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus ❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral» ❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions ❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC ❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand», les savoirs conditionnels A learning theory for the digital age (Siemens, 2005) Connectivisme et http://bit.ly/GS-connectivisme
  • 25. FORMER (OU SE FORMER) AUX COMPÉTENCES NUMÉRIQUES Le numérique ne va pas de soi - Considérer le recours aux ressources tant internes (les ressources de chacun pour tous) qu’externes (les ressources de tous pour chacun), matérielles et humaines : un pour tous et tous pour un ! - Veiller à la formation aux outils et instruments numériques et à leurs usages … Comme pour les autres compétences transversales ou démultiplicatrices, elles ne sont pas un « inné » des Digital Natives - Considérer (et former explicitement à) ! les savoir-faire sur les savoirs (comment construire les-ses connaissances ?) et " les savoirs sur les savoir-faire (Des ressources et outils sur comment chercher et valider l’information, travailler en équipe, exercer son esprit critique et sa pensée réflexive … ?)
  • 26. Questions de méthodes Des conditions ...
  • 27. RALPH TYLER (1949) “Learning takes place through the active behaviour of the student : it is what he (sic) does that he learns, not what the teacher does.” Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.
  • 28. UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988) I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. Eduquer au XXIe siècle
  • 29. DES TERRIENS … DEVENUS MARINS ? UNE MÉTAPHORE Nous étions terriens dans un monde stable ; nous sommes devenus marins dans un monde héraclitéen où tout est changement, déconstruction et reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce monde problématique. La transmission des savoirs anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à chercher la certitude dans des référentiels fixes " ... • la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces certitudes devenues provisoires— et • la boussole —le questionnement, le doute, la problématisation—, ... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et, surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins (Michel Fabre, 2011)
  • 31. LES TECHNOLOGIES, LE NUMÉRIQUE … UN POTENTIEL SEULEMENT La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner" M. Lebrun
  • 32. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique Promesses http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  • 33. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants Promesses Nécessités http://bit.ly/Lebrun-ImpactsM. Lebrun
  • 34. UNE QUESTION DE COHÉRENCE Dans les discours sur les Technologies dans l’éducation, les pionniers innovateurs, les responsables institutionnels, les enseignants … « ont l’air » de redécouvrir, et à chaque fois, à chaque vague, les bons vieux principes de la pédagogie - pour porter les fruits attendus, les technologies demandent des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être spécifiques … une culture numérique avec son épistémologie propre - appliquer des emplâtres numériques sur des méthodes pédagogiques éculées n’engendrera pas les effets attendus - le caractère soi-disant magique de l’outil l’emporte, hélas, toujours sur une réflexion plus fondamentale
  • 36. Le « niveau » ou Type 2 Penser apprentissage et ancrer les savoirs dans les contextes
  • 37. DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL The design of flipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures and homework. Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.
  • 38. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite
  • 39. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite
  • 40. Une systémique des savoirs et de l’expérience concrète Le « niveau » ou Type 3
  • 41. LES Classes inversées Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation Type 1 Type 2 M. Lebrun ! " # $ ! " # $ http://bit.ly/Cycle-CI
  • 42. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance
  • 43. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance # $
  • 44. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes translatées Classes inversées Classes renversées ! ! "" # $
  • 45. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classe inversée Classes inversées Classes renversées ! ! "" # $ Type 3 http://bit.ly/CI-Modele M. Lebrun
  • 46. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB ! " # $ Théorie ⫷⫸ Pratique Distance ⫷⫸ Présence
  • 47. Distance Présence L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance ! " # $
  • 48. DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES « Distance » Présence Contextualiser Décontextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique » Théorie ⫷⫸ Pratique Distance ⫷⫸ Présence Enseigner ⫷⫸ Apprendre ! " # $
  • 49. ASSEZ PROCHE DE … VERS VOTRE SCÉNARIO The Flipped Classroom Model: A Full Picture (Jackie Gerstein) http://bit.ly/FC-Gerstein ! " # $
  • 50. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶
  • 51. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶ ⓶ Vie quotidienne ⓵ Type 1 Type 2 M. Lebrun
  • 53. MUTATIONS ? INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT Se construire une vision personnelle forte Inscrite dans une vision partagée Répondre à des besoins Développer des compétences Collaborer dans l’action et la formation Dans une structure intermédiaire Laisser des espaces de liberté Malgré les freins et les contraintes Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press. Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press. VOYAGE
  • 54. On n’impose pas le changement aux autres Le changement ne peut être entièrement planifié : c’est un voyage pas un programme Le changement ne se réalise pas seul mais à partir de groupes aux compétences variées Le changement ne se transfère pas INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT Change is a journey not a blueprint Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press. Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press.
  • 55. DES RECHERCHES ? Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ http://bit.ly/EF-CI
  • 56. A L’OCCASION D’UN MÉMOIRE : CORALIE GILSON ET CÉLINE GOFFINET • 286 questionnaires reçus (effet CLISE 2016 ?) • 78 (F), 18 (B), 10 (CAN), 3 (AUS), 2 (CH) … • Sciences, Math, Français, Histoire … • 114 tout à fait complets • 146 suffisants pour dresser le typologie
  • 57. DES ITEMS POUR DISCRIMINER LES TYPES … Type 2 Type 1 ++ -- T1P : Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance T1D : Cette pratique permet l’apprentissage des éléments théoriques à distance T1DP : L’enseignant propose à distance une théorie qui sera appliquée en classe par les T2DP : Grâce à la recherche d’informations, les élèves découvrent une théorie qu’ils généralisent par la suite T2D : A distance, mes élèves doivent préparer un sujet pour introduire une nouvelle activité en classe T2P : En classe, des débats sont organisés sur ce qui a été découvert à distance
  • 58. EN COURS … RECHERCHE SUR LES TYPES DE CLASSES INVERSÉES Principal2 3 par rapport à Principal1 3 Cluster 3-4 1 2 3 4 1 2 3 4 Principal1 3 -8 -6 -4 -2 0 2 4 Principal23 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 Type 1 Type 2 Type 3 Gilson, Goffinet, Lebrun (2016)
  • 59. T1P : Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance T1D : Cette pratique permet l’apprentissage des éléments théoriques à distance T1DP : L’enseignant propose à distance une théorie qui sera appliquée en classe par les élèves T2DP : Grâce à la recherche d’informations, les élèves découvrent une théorie qu’ils généralisent par la suite T2D : A distance, mes élèves doivent préparer un sujet pour introduire une nouvelle activité en classe T2P : En classe, des débats sont organisés sur ce qui a été découvert à distance Type 2 Type 1
  • 60. T1P : Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance T1D : Cette pratique permet l’apprentissage des éléments théoriques à distance T1DP : L’enseignant propose à distance une théorie qui sera appliquée en classe par les élèves T2DP : Grâce à la recherche d’informations, les élèves découvrent une théorie qu’ils généralisent par la suite T2D : A distance, mes élèves doivent préparer un sujet pour introduire une nouvelle activité en classe T2P : En classe, des débats sont organisés sur ce qui a été découvert à distance Type 2 Type 1
  • 61. T1P : Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance T1D : Cette pratique permet l’apprentissage des éléments théoriques à distance T1DP : L’enseignant propose à distance une théorie qui sera appliquée en classe par les élèves T2DP : Grâce à la recherche d’informations, les élèves découvrent une théorie qu’ils généralisent par la suite T2D : A distance, mes élèves doivent préparer un sujet pour introduire une nouvelle activité en classe T2P : En classe, des débats sont organisés sur ce qui a été découvert à distance Type 2 Type 1
  • 62. T1P : Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance T1D : Cette pratique permet l’apprentissage des éléments théoriques à distance T1DP : L’enseignant propose à distance une théorie qui sera appliquée en classe par les élèves T2DP : Grâce à la recherche d’informations, les élèves découvrent une théorie qu’ils généralisent par la suite T2D : A distance, mes élèves doivent préparer un sujet pour introduire une nouvelle activité en classe T2P : En classe, des débats sont organisés sur ce qui a été découvert à distance Type 2 Type 1
  • 63. CE QUE FONT LES ÉLÈVES ?
  • 64. CE QUE FONT LES ÉLÈVES Regarder des vidéos Type 1, Type 2 & Type 3 Réaliser des capsules vidéo Surtout Type 2 Travailler en groupe sur un sujet Type 2>Type 3 >Type 1 Préparer un exposé sur un sujet Type 2 > Type 3 0" 0,2" 0,4" 0,6" 0,8" 1" 1,2" Regarder"des"capsules"vidéos"en" ligne"" Réaliser"des"capsules"vidéos"" Travailler"en"groupe"sur"un"sujet"" Préparer"un"exposé"sur"un"sujet" Type"3" Type"2" Type"1" Type"0"
  • 65. QUELLES COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES? Cette pratique vise l’acquisition de compétences disciplinaires (T1C) Cette pratique développe des compétences transversales chez mes élèves (T2C) 0" 0,1" 0,2" 0,3" 0,4" 0,5" 0,6" 0,7" 0,8" 0,9" 1" Type"0" Type"1" Type"2" Type"3" T2C" T1C"
  • 66. CE QU’EN DISENT LES ENSEIGNANTS ?
  • 67. DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !
  • 68. DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES ! Sur la motivation Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur l’activité des élèves Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur la disponibilité de l’enseignant Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur les interactions avec les élèves Surtout avec Type 2 et Type 3
  • 69. ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ? Sur les contenus, les produits, les procédures, la structure avant avant avant avant Type 3 Type 2 Type 1 Type 3 Type 2 Type 1 Type 3 Type 2 Type 1 Type 3 Type 2 Type 1
  • 70. ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ? Sur les contenus, les produits, les procédures, la structure avant avant avant avant Type 3 Type 2 Type 1 Type 3 Type 2 Type 1 Type 3 Type 2 Type 1 Type 3 Type 2 Type 1Contenus Productions Procédures Structure
  • 71. UN PEU DE LECTURE ?
  • 72. QUELQUES RÉFÉRENCES Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ Education & Formation The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées, enseigner et apprendre à l’endroit ! CANOPE Editions 2015
  • 73. QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER http://bit.ly/Guide-CI
  • 74. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2