Les pratiques professionnelles de trois enseignants qui débutent ont été observées dans des classes de lycée professionnel en France. Le dispositif est celui d’un enseignement général obligatoire d’une heure hebdomadaire, intitulé « Arts appliqués et cultures artistiques ». Cet enseignement sensibilise aux questions de la conception et de la créativité. Il vise le développement des compétences artistiques et citoyennes d’élèves souvent en difficulté scolaire (Cusenier et Tortochot, 2019). L’hypothèse formulée suppose que les pratiques enseignantes, parce qu’elles dépendent de plusieurs milieux au sein d’un milieu didactique engendré par la situation de classe (Terrien, 2016), sont parfois empêchées. La méthodologie de l’étude repose sur l’analyse a priori des vidéos des séances et a posteriori des entretiens d’autoconfrontation et d’autoconfrontations croisées. Ces entretiens font l’objet d’une analyse de type sémio-cognitif (Lebahar, 2009) permettant de faire émerger le réel de l’activité des enseignants, et ainsi de mieux caractériser le milieu didactique. Les premiers résultats portent à croire que les contraintes imposées par les milieux (savoirs professionnels, multiagenda de l’enseignant, les élèves qui font leur métier et apportent leurs préoccupations dans la classe, etc.) modifient la place des enseignants débutants dans le milieu. Ces modifications permettent de mieux comprendre ce qui peut les empêcher d’agir.
Gestes et postures de l’enseignant d’arts appliquésGCAF
ROY, Emeline; MOINEAU, Christophe
Communication orale
THÈME
Agir comme professionnel de l'enseignement : le travail
RÉSUMÉ
Les enseignants d’arts appliqués de lycée professionnel français sont constamment amenés à mobiliser, adapter et combiner différents gestes pour atteindre leurs objectifs. Ces « préoccupations » se succèdent, se chevauchent, s’influencent lors de la séance et font varier leurs « postures d’étayage » (Bucheton & Soulé, 2009). Cette communication a pour but de présenter et d’analyser ces différents gestes professoraux et les postures qui en découlent. L’hypothèse est que l’enseignant débutant favorise la « posture de contrôle » alors que l’enseignant expérimenté s’adapte en fonction de ce qu’il perçoit de l’activité des élèves. Les vidéoscopies de huit séances sont analysées au moyen du « multi-agenda de préoccupations enchâssées ». Pour discriminer les différents gestes, des « indicateurs de nature » sont associés à chacune des « macro-préoccupations » (Brudermann et Pélissier, 2008, p. 25), les définissant ainsi de manière plus précise. Les résultats montrent que les enseignants expérimentés mobilisent une plus grande diversité de gestes professoraux. Malgré de nombreux gestes disciplinaires, associés à des adressages bienveillants, ils parviennent à diversifier leur posture au gré de l’activité des élèves. Les enseignants débutants, quant à eux, montrent plus de difficultés à sortir d’une posture de contrôle.
L’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instrumentsGCAF
Notre proposition prend appui sur une étude du comportement d’élèves de CAP et baccalauréat professionnel dans trois situations d’enseignement des Arts appliqués et cultures artistiques en lycée professionnel, en France. Nous présenterons la méthodologie et les résultats qui donnent une lecture de type anthropologique, psychologique et didactique des processus d’enseignement-apprentissage du dessin. Cette étude montre comment un milieu didactique impensé par les professeurs (et pourtant connu, notamment à travers leurs propres représentations sur les gestes du dessin) et parfois subi, les conduit à valider un processus imparfait. Non seulement le corps de l’apprenant n’entre pas en tension avec l’instrument du dessin (outils de tracé, supports, plan de travail, etc.), sinon par nécessité incontrôlée, mais il n’est pas considéré comme un élément fondamental à l’acquisition des différents savoirs (savoir-faire, savoir-être, voire savoir-dire). En revanche, il apparaît que les élèves font avec la situation et qu’ils contournent les contraintes, voire les obstacles, pour réaliser, malgré tout, la tâche prescrite et, de fait, les gestes instrumentaux nécessaire à la production graphique.
Construire une polyvalence créatrice de liens pour une cohésion des enseignem...GCAF
L’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation Aix-Marseille Université (Inspé-AMU) a conçu des modules interdisciplinaires (Rege-Colet, 2002) afin de répondre à la prescription institutionnelle demandant à l’enseignant du premier degré de « tirer parti de sa polyvalence pour […] assurer la cohésion du parcours d’apprentissage de l’élève » (MEN, 2013). Ces modules sont destinés aux étudiants et étudiantes inscrits en première année de formation pour devenir professeurs des écoles. Cette communication se propose d’analyser dans quelle mesure cette pratique de formation interroge les étudiants sur l’activité polyvalente du professeur des écoles. Si les modules interpellent les apprenants dans leurs représentations et appréhensions du métier, nous verrons qu’ils interrogent aussi les formateurs dans leurs propres pratiques. L’étude prend appui sur une enquête par questionnaires destinés aux étudiants et à leurs enseignants. L’hypothèse est que l’interdisciplinarité telle qu’elle est pensée dans les modules permet de développer une polyvalence créatrice de liens au service de la réussite des élèves.
Présentation des activités du GCAF(Le geste créatif et l’activité formative)GCAF
GCAF est un programme de recherche pluridisciplinaire
et pluricatégoriel qui réunit des chercheur.e.s et
enseignant.e.s-chercheur.e.s de différents domaines
scientifiques et de différentes disciplines
d’enseignement, ainsi que des professeurs agrégés et
certifiés, des doctorants et masterants, des experts du
monde de l’entreprise et des institutions.
Nos travaux interrogent la nature du geste créatif et de
l’activité formative.
Le dispositif « Tinkering for Learning » : impact sur le renforcement des sav...GCAF
Destiné initialement à la formation des professeurs, le dispositif Tinkering for Learning vise le développement de compétences professionnelles et un perfectionnement de leurs pratiques enseignantes (Bianchi, 2017), pouvant influencer les apprentissages des élèves. L’état de la littérature a permis de constater que ce dispositif contribue à l’acquisition des savoirs en mettant le sujet en activité (Resnick et Rosenbaum, 2013). Cette approche impliquant la pratique du bricolage et l’éducation expérientielle (Bianchi et Chippindall, 2018) permet d’accroître les capacités de résolution de problèmes, de former des apprenants à penser de façon logique et autonome (Morrison, 2006) et de développer des habiletés métacognitives. Cette recherche s’inscrit dans la didactique des arts (Gaillot, 2012; Espinassy et Terrien, 2019) et s’intéresse aux sciences cognitives (Flavell 1979; Brown, 1987), plus précisément à l’habileté métacognitive d’autorégulation (Büchel et Paour, 2005). J’émets l’hypothèse que le dispositif Tinkering for Learning appliqué à l’enseignement des arts plastiques et mobilisant l’habileté métacognitive d’autorégulation permet de renforcer l’acquisition de savoirs fondamentaux comme le respect d’autrui. Cette communication présentera une revue de la littérature abordant l’impact du dispositif Tinkering for Learning sur le renforcement d’habiletés métacognitives (Lafortune, Jacob et Hébert, 2000) par l’enseignement et l’acquisition des savoirs fondamentaux à l’école primaire.
TERRIEN, Pascal
Communication orale
THÈME
Agir comme professionnel de l'enseignement : le travail
RÉSUMÉ
Notre communication porte sur les résultats d’une recherche réalisée entre 2017 et 2019 sur les pratiques professionnelles des musiciens intervenants à l’école. À partir de données collectées auprès des professeurs sur la planification, la réalisation et l’évaluation de leur action, nous avons posé l’hypothèse que les pratiques enseignantes ou apprenantes dépendent de plusieurs milieux au sein d’un milieu didactique (Amade-Escot et Venturini, 2009). Il nous est apparu qu’il s’agit de différentes strates de milieux qui interagissent entre elles, contrarient les activités et créent un palimpseste didactique (Terrien, 2015, 2017). Nous avons étudié les actions qui ne manquent pas de contraindre le milieu didactique et qui modifient l’intervention de l’enseignant auprès des apprenants. L’analyse de ces actions permet d’approfondir l’évaluation des activités réalisées lors de la séance. La méthodologie de cette étude repose sur l’analyse des préparations écrites des enseignants, celle a priori des vidéos des séances, des entretiens semi-directifs (ante) et d’autoconfrontation (post) à partir des vidéos. Ces entretiens font l’objet d’une analyse sémantique (Greimas, 1966; Lebahar, 1995; Prieto, 1975) permettant de faire émerger le réel de l’activité des enseignants, et ainsi de mieux comprendre ce qui a pu l’empêcher d’agir.
Gestes et postures de l’enseignant d’arts appliquésGCAF
ROY, Emeline; MOINEAU, Christophe
Communication orale
THÈME
Agir comme professionnel de l'enseignement : le travail
RÉSUMÉ
Les enseignants d’arts appliqués de lycée professionnel français sont constamment amenés à mobiliser, adapter et combiner différents gestes pour atteindre leurs objectifs. Ces « préoccupations » se succèdent, se chevauchent, s’influencent lors de la séance et font varier leurs « postures d’étayage » (Bucheton & Soulé, 2009). Cette communication a pour but de présenter et d’analyser ces différents gestes professoraux et les postures qui en découlent. L’hypothèse est que l’enseignant débutant favorise la « posture de contrôle » alors que l’enseignant expérimenté s’adapte en fonction de ce qu’il perçoit de l’activité des élèves. Les vidéoscopies de huit séances sont analysées au moyen du « multi-agenda de préoccupations enchâssées ». Pour discriminer les différents gestes, des « indicateurs de nature » sont associés à chacune des « macro-préoccupations » (Brudermann et Pélissier, 2008, p. 25), les définissant ainsi de manière plus précise. Les résultats montrent que les enseignants expérimentés mobilisent une plus grande diversité de gestes professoraux. Malgré de nombreux gestes disciplinaires, associés à des adressages bienveillants, ils parviennent à diversifier leur posture au gré de l’activité des élèves. Les enseignants débutants, quant à eux, montrent plus de difficultés à sortir d’une posture de contrôle.
L’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instrumentsGCAF
Notre proposition prend appui sur une étude du comportement d’élèves de CAP et baccalauréat professionnel dans trois situations d’enseignement des Arts appliqués et cultures artistiques en lycée professionnel, en France. Nous présenterons la méthodologie et les résultats qui donnent une lecture de type anthropologique, psychologique et didactique des processus d’enseignement-apprentissage du dessin. Cette étude montre comment un milieu didactique impensé par les professeurs (et pourtant connu, notamment à travers leurs propres représentations sur les gestes du dessin) et parfois subi, les conduit à valider un processus imparfait. Non seulement le corps de l’apprenant n’entre pas en tension avec l’instrument du dessin (outils de tracé, supports, plan de travail, etc.), sinon par nécessité incontrôlée, mais il n’est pas considéré comme un élément fondamental à l’acquisition des différents savoirs (savoir-faire, savoir-être, voire savoir-dire). En revanche, il apparaît que les élèves font avec la situation et qu’ils contournent les contraintes, voire les obstacles, pour réaliser, malgré tout, la tâche prescrite et, de fait, les gestes instrumentaux nécessaire à la production graphique.
Construire une polyvalence créatrice de liens pour une cohésion des enseignem...GCAF
L’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation Aix-Marseille Université (Inspé-AMU) a conçu des modules interdisciplinaires (Rege-Colet, 2002) afin de répondre à la prescription institutionnelle demandant à l’enseignant du premier degré de « tirer parti de sa polyvalence pour […] assurer la cohésion du parcours d’apprentissage de l’élève » (MEN, 2013). Ces modules sont destinés aux étudiants et étudiantes inscrits en première année de formation pour devenir professeurs des écoles. Cette communication se propose d’analyser dans quelle mesure cette pratique de formation interroge les étudiants sur l’activité polyvalente du professeur des écoles. Si les modules interpellent les apprenants dans leurs représentations et appréhensions du métier, nous verrons qu’ils interrogent aussi les formateurs dans leurs propres pratiques. L’étude prend appui sur une enquête par questionnaires destinés aux étudiants et à leurs enseignants. L’hypothèse est que l’interdisciplinarité telle qu’elle est pensée dans les modules permet de développer une polyvalence créatrice de liens au service de la réussite des élèves.
Présentation des activités du GCAF(Le geste créatif et l’activité formative)GCAF
GCAF est un programme de recherche pluridisciplinaire
et pluricatégoriel qui réunit des chercheur.e.s et
enseignant.e.s-chercheur.e.s de différents domaines
scientifiques et de différentes disciplines
d’enseignement, ainsi que des professeurs agrégés et
certifiés, des doctorants et masterants, des experts du
monde de l’entreprise et des institutions.
Nos travaux interrogent la nature du geste créatif et de
l’activité formative.
Le dispositif « Tinkering for Learning » : impact sur le renforcement des sav...GCAF
Destiné initialement à la formation des professeurs, le dispositif Tinkering for Learning vise le développement de compétences professionnelles et un perfectionnement de leurs pratiques enseignantes (Bianchi, 2017), pouvant influencer les apprentissages des élèves. L’état de la littérature a permis de constater que ce dispositif contribue à l’acquisition des savoirs en mettant le sujet en activité (Resnick et Rosenbaum, 2013). Cette approche impliquant la pratique du bricolage et l’éducation expérientielle (Bianchi et Chippindall, 2018) permet d’accroître les capacités de résolution de problèmes, de former des apprenants à penser de façon logique et autonome (Morrison, 2006) et de développer des habiletés métacognitives. Cette recherche s’inscrit dans la didactique des arts (Gaillot, 2012; Espinassy et Terrien, 2019) et s’intéresse aux sciences cognitives (Flavell 1979; Brown, 1987), plus précisément à l’habileté métacognitive d’autorégulation (Büchel et Paour, 2005). J’émets l’hypothèse que le dispositif Tinkering for Learning appliqué à l’enseignement des arts plastiques et mobilisant l’habileté métacognitive d’autorégulation permet de renforcer l’acquisition de savoirs fondamentaux comme le respect d’autrui. Cette communication présentera une revue de la littérature abordant l’impact du dispositif Tinkering for Learning sur le renforcement d’habiletés métacognitives (Lafortune, Jacob et Hébert, 2000) par l’enseignement et l’acquisition des savoirs fondamentaux à l’école primaire.
TERRIEN, Pascal
Communication orale
THÈME
Agir comme professionnel de l'enseignement : le travail
RÉSUMÉ
Notre communication porte sur les résultats d’une recherche réalisée entre 2017 et 2019 sur les pratiques professionnelles des musiciens intervenants à l’école. À partir de données collectées auprès des professeurs sur la planification, la réalisation et l’évaluation de leur action, nous avons posé l’hypothèse que les pratiques enseignantes ou apprenantes dépendent de plusieurs milieux au sein d’un milieu didactique (Amade-Escot et Venturini, 2009). Il nous est apparu qu’il s’agit de différentes strates de milieux qui interagissent entre elles, contrarient les activités et créent un palimpseste didactique (Terrien, 2015, 2017). Nous avons étudié les actions qui ne manquent pas de contraindre le milieu didactique et qui modifient l’intervention de l’enseignant auprès des apprenants. L’analyse de ces actions permet d’approfondir l’évaluation des activités réalisées lors de la séance. La méthodologie de cette étude repose sur l’analyse des préparations écrites des enseignants, celle a priori des vidéos des séances, des entretiens semi-directifs (ante) et d’autoconfrontation (post) à partir des vidéos. Ces entretiens font l’objet d’une analyse sémantique (Greimas, 1966; Lebahar, 1995; Prieto, 1975) permettant de faire émerger le réel de l’activité des enseignants, et ainsi de mieux comprendre ce qui a pu l’empêcher d’agir.
L’interdisciplinarité dans les arts : un syncrétisme pédagogiqueGCAF
1. Les grandes lignes de l’inter-pluri-trans-disciplinarité : quelques
généralités
2. Quelques caractéristiques de l’interdisciplinarité
3. Les modalités de mise en œuvre (quelques exemples)
4. Quelques exemples :
Regards croisés;
Emprunts-empreintes;
Les jeunes ont la parole;
5. Quelques résultats
6. Discussion
7. Conclusion
Comparaison des Methodes "actives" et "traditionnelles" avec le modèle IMAIPMarcel Lebrun
Comparaison des Methodes "actives" et "traditionnelles" avec le modèle IMAIP. Inspiré de Lebrun. M. (1999). Des technologies pour enseigner et apprendre. Bruxelles: De Boeck Université (p. 168). Pour IMAIP voir : http://bit.ly/IMAIP-Batier-Lebrun et http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING
La petite fille et la contrebasse, ou le corps et l'artefact instrumentalGCAF
La petite fille et la contrebasse, ou le corps et l'artefact instrumental
TERRIEN, Pascal
Communication orale
THÈME
Les formations à l’enseignement (initiales et continues)
SYMPOSIUM
Le corps dans les processus enseignement-apprentissage dans une perspective inclusive en milieu scolaire
RÉSUMÉ
Notre proposition s’appuie sur une étude du comportement de trois élèves de 6 ans qui découvrent la contrebasse. Nous décrirons la méthodologie et les résultats obtenus qui permettent de mieux comprendre les processus enseignement-apprentissage par le corps. Cette étude montre comment un milieu didactique pensé par l’enseignant à partir de ces propres représentations sur l’appropriation des premiers gestes sur l’instrument (Terrien, 2017, 2015, Terrien et al. 2019) le conduit à élaborer un dispositif didactique où le corps de l’apprenant entre en tension avec l’artefact (la contrebasse) qu’il doit s’approprier. Nous observerons que si l’artefact contraint l’apprenant dans son acquisition des différents savoirs (savoir-faire, savoir-être, voire savoir-dire), il apprend à contourner ses contraintes pour réaliser les gestes instrumentaux nécessaires à la production sonore.
De la Classe inversée aux classes inversées. En route pour « l’école » de de...Marcel Lebrun
Séminaire donné le 27 avril 2017 à l'ENCBW (Ecole Normale Catholique du Brabant wallon, Institut d'Enseignement Supérieur Pédagogique, Haute Ecole Léonard de Vinci) sur la thématique des classes inversées à l'intention de collègues formateurs du Maroc.
Loin de la hiérarchisation des enseignements, cet écrit établit les prémices d’un état de la littérature sur le projet Tinkering for Learning, modèle anglo-saxon impliquant la pratique du bricolage et l’éducation expérientielle à l’égard de l’ingénierie. Entre perfectionnement professionnel et innovation pédagogique, ce dispositif favorise le développement des pratiques enseignantes et influence la formation des apprenants. Ayant pour but d’être transféré et appliqué au regard des arts, ce projet initialement scientifique suscite une réflexion sur les enseignements STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) ainsi que sur la place des arts plastiques à l’école primaire. La mise en œuvre des capacités de création et de production au travers de l’expérimentation et la manipulation s’avèrent essentielles dans l’apprentissage des élèves. Simple discipline ou véritable source d’inspiration pour les enseignements, les arts plastiques avouent ainsi un caractère transversal, permettant de s’interroger sur le développement cognitif des élèves et ainsi définir le concept de métacognition, entre métaconnaissances et habilités métacognitives.
Présentation au Congres TACD juin 2019 : De l'action conjointe pour analyser ...philip61
Présentation au Congres TACD : De l'action conjointe pour analyser la pratique de la langue - La TACD appliquée à la médiation grammaticale en école élémentaire
Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale...philip61
Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale en école élémentaire : éléments de compréhension de l'activité enseignante", format 2
DE LA CLASSE INVERSÉE AUX CLASSES INVERSÉES EN ROUTE POUR « L’ÉCOLE » DE DEMAIN Marcel Lebrun
Formation donnée au CAF (Centre d'Autoformation et de Formation continuée) de Wallonie-Bruxelles Enseignement le 8 mai 2017 à l'intention des Conseillers pédagogiques et aux Préfets coordonnateurs du réseau. Pour de plus amples informations, on pourra consulter : http://bit.ly/Cycle-CI
Pratiques ignorées dans les FAD de professionnels de l'enseignementMohammed ABOUTAJDYNE
Ébauche d'une recherche partagée avec des professionnels de l'enseignement à l'occasion des journées d'études (26 et 27 mai 2018) organisées par l'Observatoire Marocain pour la Formation et la Recherche en TICE.
J'ai été chargé de faire une intervention sur l'ingénierie de formation/pédagogique. Et j'ai jugé plus pertinent de cibler certains points qui sont rarement pris en considération lors de l'ingénierie de formation en ligne des professionnels de l'enseignement.
L’interdisciplinarité dans les arts : un syncrétisme pédagogiqueGCAF
1. Les grandes lignes de l’inter-pluri-trans-disciplinarité : quelques
généralités
2. Quelques caractéristiques de l’interdisciplinarité
3. Les modalités de mise en œuvre (quelques exemples)
4. Quelques exemples :
Regards croisés;
Emprunts-empreintes;
Les jeunes ont la parole;
5. Quelques résultats
6. Discussion
7. Conclusion
Comparaison des Methodes "actives" et "traditionnelles" avec le modèle IMAIPMarcel Lebrun
Comparaison des Methodes "actives" et "traditionnelles" avec le modèle IMAIP. Inspiré de Lebrun. M. (1999). Des technologies pour enseigner et apprendre. Bruxelles: De Boeck Université (p. 168). Pour IMAIP voir : http://bit.ly/IMAIP-Batier-Lebrun et http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING
La petite fille et la contrebasse, ou le corps et l'artefact instrumentalGCAF
La petite fille et la contrebasse, ou le corps et l'artefact instrumental
TERRIEN, Pascal
Communication orale
THÈME
Les formations à l’enseignement (initiales et continues)
SYMPOSIUM
Le corps dans les processus enseignement-apprentissage dans une perspective inclusive en milieu scolaire
RÉSUMÉ
Notre proposition s’appuie sur une étude du comportement de trois élèves de 6 ans qui découvrent la contrebasse. Nous décrirons la méthodologie et les résultats obtenus qui permettent de mieux comprendre les processus enseignement-apprentissage par le corps. Cette étude montre comment un milieu didactique pensé par l’enseignant à partir de ces propres représentations sur l’appropriation des premiers gestes sur l’instrument (Terrien, 2017, 2015, Terrien et al. 2019) le conduit à élaborer un dispositif didactique où le corps de l’apprenant entre en tension avec l’artefact (la contrebasse) qu’il doit s’approprier. Nous observerons que si l’artefact contraint l’apprenant dans son acquisition des différents savoirs (savoir-faire, savoir-être, voire savoir-dire), il apprend à contourner ses contraintes pour réaliser les gestes instrumentaux nécessaires à la production sonore.
De la Classe inversée aux classes inversées. En route pour « l’école » de de...Marcel Lebrun
Séminaire donné le 27 avril 2017 à l'ENCBW (Ecole Normale Catholique du Brabant wallon, Institut d'Enseignement Supérieur Pédagogique, Haute Ecole Léonard de Vinci) sur la thématique des classes inversées à l'intention de collègues formateurs du Maroc.
Loin de la hiérarchisation des enseignements, cet écrit établit les prémices d’un état de la littérature sur le projet Tinkering for Learning, modèle anglo-saxon impliquant la pratique du bricolage et l’éducation expérientielle à l’égard de l’ingénierie. Entre perfectionnement professionnel et innovation pédagogique, ce dispositif favorise le développement des pratiques enseignantes et influence la formation des apprenants. Ayant pour but d’être transféré et appliqué au regard des arts, ce projet initialement scientifique suscite une réflexion sur les enseignements STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) ainsi que sur la place des arts plastiques à l’école primaire. La mise en œuvre des capacités de création et de production au travers de l’expérimentation et la manipulation s’avèrent essentielles dans l’apprentissage des élèves. Simple discipline ou véritable source d’inspiration pour les enseignements, les arts plastiques avouent ainsi un caractère transversal, permettant de s’interroger sur le développement cognitif des élèves et ainsi définir le concept de métacognition, entre métaconnaissances et habilités métacognitives.
Présentation au Congres TACD juin 2019 : De l'action conjointe pour analyser ...philip61
Présentation au Congres TACD : De l'action conjointe pour analyser la pratique de la langue - La TACD appliquée à la médiation grammaticale en école élémentaire
Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale...philip61
Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale en école élémentaire : éléments de compréhension de l'activité enseignante", format 2
DE LA CLASSE INVERSÉE AUX CLASSES INVERSÉES EN ROUTE POUR « L’ÉCOLE » DE DEMAIN Marcel Lebrun
Formation donnée au CAF (Centre d'Autoformation et de Formation continuée) de Wallonie-Bruxelles Enseignement le 8 mai 2017 à l'intention des Conseillers pédagogiques et aux Préfets coordonnateurs du réseau. Pour de plus amples informations, on pourra consulter : http://bit.ly/Cycle-CI
Pratiques ignorées dans les FAD de professionnels de l'enseignementMohammed ABOUTAJDYNE
Ébauche d'une recherche partagée avec des professionnels de l'enseignement à l'occasion des journées d'études (26 et 27 mai 2018) organisées par l'Observatoire Marocain pour la Formation et la Recherche en TICE.
J'ai été chargé de faire une intervention sur l'ingénierie de formation/pédagogique. Et j'ai jugé plus pertinent de cibler certains points qui sont rarement pris en considération lors de l'ingénierie de formation en ligne des professionnels de l'enseignement.
L’enseignement supérieur du design interactifGeoffrey Dorne
L'enseignement supérieur du design interactif, à l’université comme en école spécialisée, présente une multitude de défis qui requièrent compétence et créativité de la part des formateurs et des responsables de cours et de programmes. Loin d’être stabilisée ou même en voie de l’être, la matière centrale à enseigner – le design numérique comme pratique ou comme mode particulier de compréhension du monde (les designerly ways of knowing) – est en ébullition perpétuelle à l’intérieur comme à l’extérieur des murs, et l’univers des possibles pédagogiques, technologiques, méthodologiques et épistémologiques semble en expansion constante. La problématique du quoi/comment/à qui enseigner s’impose dans une certaine urgence compte tenu, certes, des défis auxquels nos sociétés sont confrontées, mais elle s’impose aussi, naturellement et nécessairement, au coeur de toute discipline en voie d’émancipation.
Modèle synthèse visant l’intégration de la tablette tactile en salle de class...Aurélien Fiévez
Cette communication présente un modèle d’intégration de la tablette tactile en contexte éducatif et les pratiques pédagogiques inhérentes. Il décrit le processus et le niveau d’intégration des enseignants lors d’une utilisation de la tablette tactile en salle de classe. Afin de réaliser ce modèle spécifique, nous avons conceptualisé un modèle général d’intégration des TIC et nous l’avons appliqué à un outil particulier : la tablette tactile. Pour cela, nous avons analysé les pratiques pédagogiques d’enseignants utilisant la tablette en salle de classe selon différentes variables (N=200). Nous les avons questionnés sur leur niveau d’intégration des TIC en salle de classe, sur la formation qu’ils ont reçue, sur les avantages et les défis rencontrés lors de cette intégration et sur leurs considérations pédagogiques. Nous avons également déterminé les différentes étapes du processus et nous les avons décrites. In fine, nous obtenons un modèle d’intégration de la tablette basé sur des réalités de terrain.
Colloque HUMANE, Dijon, le 16-12-2020. Géraldine Boivin-Delpieu : co-conception d'un outil numérique pour l'enseignement et l'apprentissage de l'astronomie au cycle 3
Regard sur l’aspect novateur d’une activité pédagogique intégrant les technol...UQAR
Perception des étudiants et des enseignants de l’aspect novateur d’une activité pédagogique intégrant les technologies. Analyse selon les habiletés du 21e siècle (Binkley et al. 2012).
Le LP occupe un statut plutôt « dominé » au sein du système éducatif français et l’explication tient en partie au fait que la convention académique reste fortement légitime dans le paysage éducatif français (Troger, Bernard & Masy, 2016). La forte valorisation des savoirs académiques place en effet la formation professionnelle dans une position seconde, voire de relégation vis-à-vis de l’enseignement général (Verdier, 2008, David, 2021). Si les différentes réformes à l’œuvre ces dernières années semblent possiblement de « nouvelles chances » pour les élèves du lycée professionnel (Troger et al., 2016), elles ouvrent également la voie à une relégation encore plus prononcée pour les jeunes entrant en CAP. Le baccalauréat s’imposant comme la norme du LP, ces élèves deviennent en quelque sorte les invisibles du système. En plus d’induire des effets en termes de disqualification, il est à craindre une plus forte dualisation sociale et scolaire au sein du LP (Di Paola et al., 2016), le phénomène de « démocratisation ségrégative » pouvant ainsi être à l’œuvre au sein même des lycées professionnels.
Pour autant, les élèves et les enseignants définissent des stratégies en tentant de donner du sens à ce qui s’apprend, quelle que soit la discipline (Roy, 2022).
Une recherche collaborative est en cours avec des enseignants d’anglais en LP intervenant en CAP et des inspecteurs. Le projet, qui a débuté en 2019 (financement DAFIP-SFERE, puis IFE et AMPIRIC), a été l’occasion d’interroger les trajectoires et les rapports aux savoirs et à l’école du public de CAP. Plusieurs matériaux ont été collectés, parmi lesquels des entretiens semi-directifs auprès d’élèves de CAP, des observations de classes et l’administration d’un questionnaire auprès d’élèves de LP dans 8 établissements (lycée polyvalent, lycée professionnel) de l’académie d’Aix-Marseille (dans et hors agglomération de Marseille) ayant récoltés 539 réponses. Ces matériaux ont permis d’élaborer une recherche interdisciplinaire croisant analyse socio-économique et analyse didactique mettant en lumière la spécificité des élèves de LP, plus particulièrement des élèves de CAP et de leurs enseignants. Une méthodologie mixte articulant une approche quantitative (questionnaires) aux matériaux qualitatifs initiaux (entretiens et observations, autoconfrontations) est mobilisée et permet de renseigner leur profil sociodémographique mais encore leur perception de leur scolarité antérieure, de leur orientation et leur futur professionnel, ainsi que leur rapport au lycée professionnel, aux enseignements et aux enseignants.
Nos résultats confortent l’idée de traits communs chez les élèves de LP, notamment d’un point de vue sociodémographique (origine migratoire) et concernant un rapport assez pratique aux savoirs (Jellab, 2017). Mais ils permettent aussi de souligner la singularité des élèves de CAP par rapport aux élèves de bac professionnel, non seulement du point de vue d’une plus grande vulnérabilité scolaire et
Enseigner le design : enjeux d’altérité et d’interculturalitéGCAF
L’enseignement du design et, plus largement, celui de la conception, doit jouer un rôle significatif
pour répondre aux défis du vingt-et-unième siècle, notamment quand il est question d’altérité et
d’interculturalité. Cette idée est défendable si on précise quelles sont les compétences spécifiques et
génériques mobilisées par l’enseignement du design et de la conception : comment penser la place
de l’autre et associer les cultures en vue de construire des dispositifs pédagogiques adaptés à la
dimension pluriculturelle des publics scolaires ?
Plusieurs aspects émergent qui convoquent et interrogent la dimension épistémologique du design
pour penser les perspectives d’un enseignement du design pour tous. Par exemple, les enjeux
d’altérité sont situés au sein des coopérations et collaborations nécessaires à l’activité de conception
dont la complexité ne permet pas l’isolement. Il faut donc prévoir les interactions entre les élèves et
avec les enseignants mais aussi dans les processus qui y conduisent ou qui en résultent. En ce sens,
l’activité de conception créative développe les interactions complexes entre les parties prenantes,
impliquant autant les gestes que les méthodes propres à cet enseignement-apprentissage. D’autre
part, si la créativité se nourrit de proximité avec les autres, de la confrontation, de l’empathie, de la
rencontre avec autrui, elle peut aussi être fertile de la découverte de la culture des autres par les
médiations de l’enseignant ou grâce à la valorisation des interactions sociales ou en classe. La pensée
critique prend alors toute son ampleur quand elle est invoquée dans les démarches et dans les
postures intégrées dans les dispositifs pédagogiques. Ainsi, les élèves peuvent développer une forme
d’autonomie qui requiert des compétences multiples : interprétation, explication, raisonnement,
analyse, évaluation (autorégulation, planification), synthèse, réflexion et jugement. La
communication au sein des collectifs constitués dans les projets, pour soi et pour les autres, favorise
l’expérience des compétences nécessaires à l’autonomie.
L’enjeu de cette présentation, étayée par des résultats de recherches, est donc de penser au
développement de l’altérité et de l’interculturalité dans l’enseignement de la conception et du
design pour l’ensemble des générations à venir.
Les kits scientifiques de Kutì Kutì : apprentissage des arts et sciences GCAF
Le projet est financé par le CreativLab du pôle Ampiric (ANRT) et la fédération de recherche
SFERE Provence
Le projet de recherche « Kits sciences et technologies de Kutì Kutì » est fondé sur une approche
multidisciplinaire (laboratoires ADEF et PIIM) et partenariale (recherche, entreprise et terrain).
Il vise l’analyse de l’apprentissage du raisonnement et du vivre ensemble (respect d’autrui)
mobilisant les habiletés métacognitives de créativité et d’innovation chez l’élève. Il s’appuie en
partie sur la démarche d’enseignement interdisciplinaire STEAM (Science, Technology,
Engineering, Arts, Mathematics) visant une activité instrumentée sous forme d’éducation
expérientielle, avec le « tinkering » et la pensée créative, entre autres.
Depuis janvier 2022, deux expérimentations ont été mises en place à Marseille, avec un CE2-
CM1 dans les quartiers Nord en REP+ et un CE1-CE2 dans un quartier populaire de centre-
ville hors REP. En présence des conseillères pédagogiques de circonscription (CPC), les
10
enseignants impliqués ont choisi des thématiques liées au programme de science du cycle 2,
parmi l’offre de l’entreprise. Ils ont co-conçu les dispositifs pédagogiques avec la designer de
Kutì Kutì. Ces temps de conception collaborative, enregistrés, ont permis d’échanger sur les
kits, sur les savoirs scientifiques mobilisés, sur les dispositifs pédagogiques à planifier. Les
enseignants, seuls ou avec les CPC, ont ensuite affiné leurs séquences et leurs calendriers,
transmis à Kutì Kutì et aux chercheurs. Onze séances ont été filmées : six séances sur l’optique
et cinq sur l’électricité. En appui des observations menées et des constats formulés lors des
séances de débriefing avec les équipes, plusieurs questions émergent. Qu’est-ce qui est enseigné
et appris quand le dispositif pédagogique est pensé autour d’un kit conçu par des designers et
« mis en scène » par des enseignants ? Quels sont les obstacles épistémologiques qui
apparaissent ? Quels concepts scientifiques apprennent les élèves et quels concepts
pragmatiques les perturbent ? Comment les problèmes ouverts sont-ils résolus quand les
consignes sont conditionnées par les modes d’emploi dessinés et légendés, les pièces détachées
à assembler, les incitations à jouer, les artéfacts à « bricoler » ? Comment les élèves vivent-ils
ces activités de groupe ? Comment interagissent-ils pour négocier les rôles à jouer au sein des
équipes et planifier les tâches à réaliser ? Comment s’engagent-ils dans la relation au savoir
scientifique et aux savoir-faire (construire, dessiner, peindre, écrire) quand il faut apprendre
avec d’autres routines (interculturalité) ? En tentant d’apporter des éléments de réponse, cette
communication propose une introduction aux notions d’altérité et d’interculturalité dans
l’enseignement scientifique, technologique et artistique.
L’interculturalité au service de la persévérance scolaireGCAF
La réussite et la persévérance scolaire constituent des enjeux de société majeurs partout dans le
monde. De nombreuses étapes existent pour qu’un élève persévère : l’élève doit s’engager dans
les apprentissages, venir et rester en classe sans s’absenter, le tout sur la durée et en dépassant
des difficultés. La question du décrochage semble donc toujours faire écho à celle de la
persévérance, pour lutter contre les inégalités. De nombreux facteurs socioculturels impactent
9
la réussite des élèves, comme les minorités ethniques, l’origine migratoire, le milieu socio-
économique (populaire), ou le niveau de diplôme des parents (Hattie, 2009 ; Bernard, 2017).
Face à ces facteurs déterminants dans la réussite des élèves, la question de la distance culturelle
dans la relation pédagogique se pose directement. En 1966, Bourdieu avançait que l’école
transforme les inégalités devant la culture en inégalités d’apprentissage et de réussite scolaires.
Pour certains élèves, il peut même s’agir d’un choc quotidien des cultures, influençant
directement l’échec scolaire (Perrenoud, 1990).
Plusieurs questions se posent alors : comment permettre de rapprocher les communautés
culturelles, qu’elles soient ethniques ou scolaires et changer les perceptions des autres cultures ?
Comment un enseignant peut-il permettre aux élèves de tous parler le même langage ?
Comment outiller les élèves pour les amener à réussir ? Si les recherches montrent aujourd’hui
que le niveau de diplôme contribue au développement social à travers une meilleure
connaissance de sa culture et à une ouverture à celle des autres (Gaudreault et al., 2018), des
questions restent sans réponse concernant la persévérance dans les apprentissages pour les
élèves « à risque » de décrochage et l’effet sur leur réussite scolaire. Notre étude prend place
au cœur d’une zone géographique fortement marquée par des inégalités socioculturelles et
économiques, dans une école du 15ème arrondissement de Marseille, avec des élèves de cours
préparatoire (CP). Elle s’attache à comprendre et décrire les actions qu’un élève en difficulté
scolaire précoce met en œuvre et qui lui permettent de s’engager ou de se réengager face à une
tâche donnée, en rétroaction par rapport à celles de l’enseignant.
Cette communication s’appuiera sur un état de l’art sur le décrochage/la persévérance scolaires
et le réengagement des élèves, ainsi que sur les premiers résultats d’analyse des données
obtenues dans le cadre d’observations de séances d’enseignement centrées sur les interactions
enseignant/élève.
Les arts plastiques au service du savoir fondamental : le respect d’autrui GCAF
« L’éducation artistique est perçue comme pouvant développer des compétences qui
permettraient à chacun de s’ouvrir et de s’intégrer au monde » (Rezzi & al., 2021).
C’est pourquoi, cette communication questionne le rôle singulier des arts plastiques et propose
d’établir une corrélation entre cet enseignement artistique, l’autorégulation des interactions
sociales et le développement du respect d’autrui, présenté par le ministère de l’Éducation
nationale comme un savoir fondamental. Au travers d’un dispositif anglo-saxon inspiré des
enseignements Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics, le Tinkering for
Learning, appliqué à la pratique des arts plastiques à l’école élémentaire, nous posons
l’hypothèse que cet enseignement participe à l’apprentissage du respect d’autrui au cœur des
compétences sociales. Le public visé par cette étude est constitué d’élèves scolarisés en réseau
d’éducation prioritaire, souvent éloignés de la culture artistique. Il s’agit d’évaluer l’efficience
d’un dispositif pédagogique impliquant la mise en œuvre, par les enseignants, d’une pratique
expérientielle en arts plastiques sur le renforcement du savoir fondamental « respecter autrui »
chez des élèves âgés de six à huit ans.
L’influence de la pratique musicale sur le développement de l’autorégulation ...GCAF
Selon Dokic (2000) « les processus artistiques mettent en place un dispositif expérientiel
déstabilisant la relation cognitive habituelle entre le sujet et son environnement », favorisant le
développement de l’esprit critique des apprenants. L’art serait ainsi « un terrain
d’expérimentation propice à étudier la cognition » (Ibid.).
L’état de la recherche révèle que la pratique musicale offre aux apprenants des dispositions
cognitives et métacognitives faisant l’objet d’un transfert de compétences entre différents
apprentissages (Winner & al., 2013) et améliorant la plasticité cérébrale (Fauvel & al., 2012).
Les habiletés métacognitives (processus de contrôle cognitif) (Flavell, 1979), sont essentielles
à l’apprentissage de la musique (Bialystok & DePape, 2009). L’élève est engagé dans un
processus réflexif, participant à structurer et améliorer ses capacités de raisonnement et d’esprit
critique. Cognition, métacognition et esprit critique sont étroitement liés. Cette capacité de
pensée critique est perçue comme une activité de l’esprit, par la mise en œuvre d’un processus
cognitif complexe et réflexif, dont seuls les objets d’étude se différencient (Monvoisin, 2007).
Ainsi, l’esprit critique dépendrait d’une interdisciplinarité et transdisciplinarité des savoirs.
Si l’état de la recherche permet d’établir un lien entre pratique musicale et transfert cognitif,
peu d’études s’intéressent toutefois aux stratégies d’apprentissage efficientes que la musique
permettrait de développer et de mettre en œuvre au sein même du processus de raisonnement
des élèves (Winner & al., 2013). Au regard des apports théoriques en sciences de l’éducation,
sciences cognitives et neurosciences (Terrien, 2017 ; Varela, 1996 ; Schön, 2017), la question
de recherche interroge la manière dont l’activité de pratique musicale développe l’habileté
métacognitive d’autorégulation, nécessaire à l’acquisition de l’esprit critique des élèves de
primaire.
Cette communication propose d’établir la possible influence de la pratique musicale sur le
raisonnement des élèves, conduisant à une agilité mentale d’apprentissage efficiente. Une
attention particulière sera portée au protocole expérimental, fondé sur une tâche
d’autorégulation et d’esprit critique (Focant & Grégoire, 2008), mise en œuvre parmi un groupe
expérimental et un groupe contrôle. Des premiers résultats seront présentés. Cette réflexion,
aux frontières des sciences de l’éducation, sciences cognitives et neurosciences des systèmes,
s’inscrit dans une recherche sur l’influence des enseignements artistiques sur le développement
des savoirs fondamentaux à l’école, afin de renseigner la communauté éducative sur les
connaissances actuelles dans l’articulation entre enseignement et apprentissage.
Education à l’image au lycée : l’identité disciplinaire à l’épreuve de l’alté...GCAF
La mise en cohérence des enseignements et actions éducatives engendre de nouveaux espaces-
temps partagés entre acteurs de divers disciplines et secteurs d’activité. Notre intervention-
recherche s’intéresse aux transformations induites par la mise en œuvre de dispositifs culturels
croisant champ et hors champ de la classe. Elle associe un collectif disciplinaire Arts Plastiques
- Arts Visuels et un collectif interdisciplinaire investi dans un programme de sensibilisation et
d’éducation à l’image. Nous nous intéressons aux manières dont les différents acteurs
s’emparent de nouvelles prescriptions (Brière, 2017 ; Goigoux, 2007) en matière de pratiques
culturelles et artistiques au sein du curriculum scolaire (Histoire des arts, 2008 ; Parcours
d’Education artistique et culturel, 2013). Le dispositif investi – Lycéens et apprentis au Cinéma
– entraîne la création d’une zone marginale d’initiative (Lebeaume et Magneron, 2004) reliant
enseignants de diverses disciplines et secteurs d’activités (partenariat). Ce croisement des
regards entre champ culturel et espace scolaire est porté par des prescriptions parfois clivantes
qui, en venant se superposer aux programmes des disciplines concernées et à leurs modalités
de cours habituels (Espinassy, 2016) génèrent des infléchissements de la pratique effective des
enseignants.
Le cadre théorique retenu croise deux approches scientifiques selon une perspective
transformative et épistémique : une orientation ergonomique tournée vers la co-analyse et le
développement de l'activité des acteurs de terrain et une orientation didactique centrée sur
l'étude des modalités de (co)construction des savoirs reliés aux pratiques culturelles qui les
légitiment. Le recours à la méthodologie de l’autoconfrontation simple et croisée vise à activer
et saisir les processus individuels et collectifs en jeu dans la construction d’un milieu spécifique
traversé par les arrière-plans épistémologiques de chacun. Nos résultats révèlent les
déplacements opérés par les enseignants dans leur manière de questionner leur enseignement.
Ils pointent l’émergence de nouveaux savoirs partagés engageant les élèves dans une expérience
singulière d’audio-vision et de co-vision et montrent comment l’ouverture à l’autre – élèves et
enseignants – permet de dénouer et renouer différemment les automatismes habituellement
incorporés en développant des ressources sociales (re)mises au service de l’activité individuelle
(Vygotski, 2014).
Emeline ROY et Christophe MOINEAU
Le rapport aux autres en master Design et
Innovation Société.
Emeline Roy :Aix-Marseille Univ – UR 4671 ADEF-GCAF, Marseille, France
Christophe Moineau : Aix-Marseille Univ, UR 4671 ADEF/GCAF. Université de Nîmes – UPR
PROJEKT
Les projets d’innovation sociale par le design développent des méthodes qui impliquent la
participation des usager·ère·s du dispositif à concevoir lors de son processus de création. Royer
(2020, p.2) qualifie de « “design de la participation” [une pratique de création-conception qui]
développe un panel d’outils dont la figure de proue est l’atelier de co-conception ». Il est donc
question d’aller à la rencontre des « différents acteurs (publics, privés, associations,
collectivités, particuliers, entreprises, etc.) pour tenter de fédérer ces interlocuteurs, construire
des intérêts partagés » (ibid). Dans le cadre de projets pédagogiques, les étudiant·e·s inscrit·e·s
en master Design Innovation Société (DIS) d’Unîmes collaborent avec des partenaires de
l’action publique, du secteur médico-social, associatif, du développement territorial ou de la
culture. Ces partenariats permettent d’offrir un « terrain » à des pratiques « précisément situées
[...] donnant une place prépondérante à la participation » (ibid). Ces pratiques nécessitent donc
de la part des designers apprenti·e·s ou professionnel·le·s de rendre possible des formes de
4
participation d’usager·ère·s, de parties prenantes (des mairies, des administrations, etc.), c’est
à dire d’aller vers d’autres sujets.
Nous présenterons l’état d’avancement d’une partie d’une recherche en cours sur
l’enseignement apprentissage des pratiques d’innovation sociale par le design qui s’intéresse
plus particulièrement à la mise en œuvre d’un dispositif de co-conception/participation par des
étudiant·e·s. La méthodologie de recherche, de nature qualitative est fondée sur l’analyse de
différents observables : les transcriptions des prescriptions des deux enseignant·e·s ainsi que
du commanditaire, les présentations des projets des étudiant·e·s, leurs carnets de projet et des
entretiens compréhensifs reposant sur les traces de leur activité.
Les résultats intermédiaires montrent que ce premier projet mené en première année master DIS
prend la forme d’une éducation à l’altérité qui se caractérise par la rencontre de l'autre, dans
toute sa diversité (Pretceille, 1997). Cette expérience de l’altérité se développe sur plusieurs
axes, celui du travail avec des camarades étudiant.e.s issu.e.s d’autres formations,
d’enseignant.e.s ayant différents profils (enseignante chercheuse, designer), d’un partenaire,
mais également et surtout d’usager·ère·s et de parties prenantes aux préoccupations bien
éloignées des leurs.
Interculturalité du métier : l’appropriation des prescriptions dans le trav...GCAF
Caroline MELIS : Interculturalité du métier : l’appropriation des prescriptions dans le
travail enseignant. Le cas des Arts Plastiques chez des enseignants non-spécialistes.
Caroline Melis : Formatrice Arts Plastiques, INSPE Lyon1. Doctorante 3°année, Laboratoire
Education, Cultures, Politiques, EA 4571, Lyon2.
Nous proposons d’aborder le rôle des enseignements artistiques pour repenser la relation à
l’autre dans une dimension interculturelle et créative à travers l’analyse de l’activité des
enseignants. Afin d’appréhender le rôle des enseignements artistiques (EA) dans la construction
de compétences nécessaires à un citoyen, notre travail se porte en amont à savoir comment le
professeur à partir des matériaux qui sont les siens permet la mise en place des conditions
d’accès à ces compétences pour ses élèves ? Notre recherche se questionne sur le travail
enseignant et plus précisément celui des PE (professeur des écoles) en AP (Arts Plastiques)
dans un réseau REP (Réseau d’éducation prioritaire). Nous nous interrogeons sur les stratégies,
les gestes de métier que les enseignants dit non-spécialistes développent pour s’approprier les
prescriptions de la discipline des AP. Le contexte de réseau ajoute une dimension
professionnelle puisque ces PE sont amenés à côtoyer au mieux travailler conjointement avec
des professeurs du second degré spécialistes de leurs disciplines. Nous inscrivons notre
réflexion dans un cadre théorique multiple. D’une part, celui de l’analyse de l’activité
enseignante (Amigues, 2009; Espinassy, 2006; Espinassy & Terrien, 2018) héritière de
l’analyse du travail telle que définie par Clot (2006). D’autre part, celui spécifique à la
12
didactique des AP (Dewey, 1934; Espinassy, 2006; Espinassy & Saujat, 2003; Gaillot, 1997).
L’activité enseignante résulte d’un ensemble d’interactions se développant dans un milieu.
Notre question sera donc la suivante comment un professeur non-spécialiste participe à la
préparation des élèves aux enjeux de nos sociétés mondialisées et multiculturelles ? Nous
aborderons ce questionnement en analysant les manifestations de l’appropriation des
prescriptions en AP dans l’activité des professeurs des écoles. Nous verrons comment les objets
de savoir déterminés se développent dans des inter-actions et des en-jeux didactiques. Nous
pensons que les choix ou les non-choix qui en découlent participent au développement des
compétences nécessaires à un citoyen apte à s’intégrer dans un monde en mutation. En nous
appuyant sur l’analyse de situations d’enseignements observées nous exposerons comment
cette appropriation permet ou pas le développement de telles compétences ? mais également
comment l’accompagnement formatif peut être un moyen d’accompagner les enseignants dans
la construction d’une culture de la diversité des pratiques prenant en considération la pensée
divergente des élèves ?
Faire avec Retour sur la fabrication d’un tiers-lieu mobile et intergénérati...GCAF
Faire avec
Retour sur la fabrication d’un tiers-lieu mobile et intergénérationnel au sein d’un pôle gérontologique Nîmois
Marine Royer, designer & maîtresse de conférences en Design et Sciences socialesDirectrice adjointe du laboratoire de recherche en design PROJEKT, Université de Nîmes.
Compétences de conception et créativité(s) C Moineau 15 06 21.pdfGCAF
Compétences de conception et créativité(s)
Quels environnements capacitants pour favoriser leur développement ?
1 > Situation de conception : un environnement « créatif » ?
2 > Créativité
. définitions
. processus/compétence
. la créativité : compétence
. la créativité : compétence transversale
. la créativité – ressource de la compétences de conception
3 > Environnement capacitant
4 > Des situations de conception capacitantes ?
Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdfGCAF
Expérience, situation, activité : les apports de Dewey à la didactique
(professionnelle et du design)
Lectures à propos de la notion d’expérience chez Dewey
Le projet de recherche exploratoire du « squiggle game en situation d’apprentissage » s’inscrit dans le cadre d’un financement de post-doctorat par l’InCIAM. Il implique une équipe pluridisciplinaire composée de membres du LPCPP et d’ADEF. Le projet porte sur la dimension créative et innovante du squiggle game, comme méthode de dessin à deux utilisée en psychothérapie, méthode transposée dans une situation d’enseignement. L’hypothèse est que le processus de co-construction, impliquant ici que deux sujets dessinent ensemble, favorise une activité de dessin créative particulière en situation d’apprentissage. La présentation est structurée en cinq parties. La première partie propose de revenir sur la genèse du projet. Dans une deuxième partie, la démarche préparatoire de la méthodologie qualitative est explicitée. Il s’agit de montrer comment l’équipe est passée d’une méthode de dessin entre un thérapeute et son patient, méthode clinique, à une méthode de dessin pour apprendre dans une classe avec une enseignante et des élèves en cours, méthode d’analyse sémio-cognitive de l’activité. La troisième partie de la présentation est consacrée à la description de la réalité du terrain éducatif, qui a imposé de préparer les outils d’observation en les adaptant à la singularité de la situation et aux besoins de la recherche. Dans une quatrième partie, un échantillon des données collectées est présenté afin de rendre compte de la richesse qui s’en dégage, notamment en termes d’indicateurs d’une activité créative. Ce qui est en question porte sur la pertinence de la vidéo pour documenter une pratique graphique et pour collecter les discours sur l’activité créative de dessin. Enfin, la conclusion de la présentation pose la question de la manière d’exploiter ces données. L’enjeu est de faire dialoguer plusieurs paradigmes de recherches : en psychologie et psychanalyse et en sciences de l’éducation dans les champs disciplinaires artistiques. Ce qui est sous-jacent, c’est la possibilité de mettre à jour, par le croisement des regards disciplinaires sur un même objet de recherche, une forme de créativité par le dessin coconstruit non seulement à des fins thérapeutiques mais aussi à des fins d’apprentissage.
Newsletter SPW Agriculture en province du Luxembourg du 12-06-24BenotGeorges3
Les informations et évènements agricoles en province du Luxembourg et en Wallonie susceptibles de vous intéresser et diffusés par le SPW Agriculture, Direction de la Recherche et du Développement, Service extérieur de Libramont.
Le fichier :
Les newsletters : https://agriculture.wallonie.be/home/recherche-developpement/acteurs-du-developpement-et-de-la-vulgarisation/les-services-exterieurs-de-la-direction-de-la-recherche-et-du-developpement/newsletters-des-services-exterieurs-de-la-vulgarisation/newsletters-du-se-de-libramont.html
Bonne lecture et bienvenue aux activités proposées.
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- L'engagement et la culture d'entreprise
- L'onboarding continu et l'amélioration continue
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Cycle de Formation Théâtrale 2024 / 2025Billy DEYLORD
Pour la Saison 2024 / 2025, l'association « Le Bateau Ivre » propose un Cycle de formation théâtrale pour particuliers amateurs et professionnels des arts de la scène enfants, adolescents et adultes à l'Espace Saint-Jean de Melun (77). 108 heures de formation, d’octobre 2024 à juin 2025, à travers trois cours hebdomadaires (« Pierrot ou la science de la Scène », « Montage de spectacles », « Le Mime et son Répertoire ») et un stage annuel « Tournez dans un film de cinéma muet ».
L’enseignement du design en lycée professionnel : contraintes du milieu didactique et préoccupations des professeurs débutants
1. 8e COLLOQUE INTERNATIONAL EN ÉDUCATION CRIFPE, Montréal, 29 & 30 avril 2021
L’enseignement du design en lycée professionnel:
les contraintes du milieu didactique
Éric Tortochot – GCAF-ADEF (UR4671)
https://hal-amu.archives-ouvertes.fr/ADEF/search/index/?structId_i=26002&q=authIdHal_s%3A%22eric-tortochot%22
1
2. Plan de la présentation
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
2
1. Ancrages théoriques
- L’enseignement de design en lycée professionnel en France (sociologie, curriculums & didactique)
- Le geste de l’enseignant de design en formation et le milieu didactique
- Épistémologies des savoirs et des savoir-faire des enseignants stagiaires
2. Question et hypothèses
3. Les choix méthodologiques
- Le terrain observé
- Les trois classes filmées et les trois autoconfrontations
- Les verbatims analysés
4. Les résultats
- Analyse des verbatims
- 1e résultat: validation partielle de l’hypothèse 1
- 2e résultat: validation de l’hypothèse 2
- 3e résultat: validation de l’hypothèse 3
5. Discussion et perspectives
- Discussion – Le milieu didactique contraint de l’enseignement de design ?
- Perspectives – Une recherche sur l’enseignement du design ?
3. TITRE DE LA PRÉSENTATION
> TITRE DE LA PARTIE
- L’enseignement de design en lycée professionnel en France (sociologie, curriculums &
didactique)
- Le geste de l’enseignant de design en formation et le milieu didactique
- Épistémologie scientifique, pratique et technique des enseignants stagiaires
1. Les ancrages théoriques
3
4. L’enseignement de design en lycée professionnel
en France (sociologie, curriculums & didactique)
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
4
- Le LP et ses conditions spécifiques d’enseignement-apprentissage (Jellab, 2017 ; Di Paola et
al., 2016; Eschenauer, Hache, Olympio, & Tortochot, 2021)
- L’enseignement du design:
- Une didactique professionnelle (Moineau & Tortochot, 2019)
- Une compétence de conception (Lebahar, 2009; Tortochot & Moineau, 2019)
- Une analyse curriculaire (Tortochot & Didier, soumis)
- Les prémices d’une didactique de l’enseignement de design en LP (Roy, Tortochot, &
Moineau, 2021)
Quelle place pour le design dans la formation en CAP et en bac Pro ?
Il faut questionner le milieu didactique spécifique de l’enseignement de design en LP
5. Le geste de l’enseignant de design en formation et
le milieu didactique
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
5
Les approches du milieu
didactique de Brousseau
(1998) et Sensevy (2007),
questionnées par Amade-
Escot et Venturini (2009) et
Terrien et Tortochot (2019)
Un déséquilibre
didactique au sein du
milieu considéré comme
système antagoniste
(Terrien, 2017)
6. Le geste de l’enseignant de design en formation et
le milieu didactique
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
6
Les approches du milieu
didactique de Brousseau
(1998) et Sensevy (2007),
questionnées par Terrien &
Tortochot (2019)
Schéma du palimpseste
didactique (d’après
Terrien, 2017)
7. Le geste de l’enseignant de design en formation et
le milieu didactique
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
7
- Le multi-agenda et les préoccupations enchâssées des professeurs (Bucheton & Soulé, 2009)
- Le multi-agenda des professeurs de design en LP et leurs préoccupations propres déployées
en gestes (Roy & Colson, 2020)
- La professionnalité dans l’activité des enseignants débutants (Saujat, 2004) et les gestes de
l’enseignant (Terrien, 2015)
- Ce que les élèves apprennent ou non en design en LP (Roy, Tortochot, & Moineau, 2021)
- Ce qui est en jeu dans le geste créatif des professeurs en situation d’enseignement-
apprentissage (Arnaud-Bestieu & Tortochot, 2021)
Quel milieu didactique spécifique à l’enseignement du design?
Il faut questionner l’épistémologie en jeu dans les pratiques d’enseignement de design de
professeurs stagiaires en LP
8. Épistémologies des savoirs et des savoir-faire des
enseignants stagiaires de design
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
8
- L’épistémologie (Kuhn, 1962-2008 ; Foucault, 1966-2014)
- La matrice disciplinaire (Develay, 1993 ; Terrien, 2015)
- L’épistémologie pratique des enseignants (Amade-Escot, 2019)
- L’épistémologie pratique des enseignants dans les domaines artistiques (Terrien, 2017)
Une épistémologie du design est à établir pour sortir d’une praxéologie limitée et d’une discipline
(universitaire, mais aussi d’enseignement) entre deux (arts et technologie): un mi-lieu (Petit &
Deldicque, 2017; Jones, Plowright, Bachman, & Poldma, 2016)
Une matrice disciplinaire à affiner (Roy & Colson, 2019)
Le rôle du dessin: réponse insolente du matériau au concepteur, praticien réflexif (Schön, 1993), et
réduction d’incertitude (Lebahar, 1983) et « expressionnisme élémentaire » (Lebahar, 2008)
Qu’est-ce qui est enseigné par les professeurs de design novices en LP?
9. TITRE DE LA PRÉSENTATION
> TITRE DE LA PARTIE
2. Question et hypothèses de
recherche
9
10. Question de recherche
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
10
Les pratiques enseignantes des débutants dépendent-elles de
plusieurs milieux au sein d’un milieu didactique engendré par la
situation de cours ?
- H1: les enseignants sont empêchés par leur manque d’expérience
professionnelle de l’enseignement en LP
- H2: les enseignants stagiaires sont empêchés par l’épistémologie
« flottante » du design
- H3: les enseignants stagiaires privilégient les savoirs de leurs
expériences (épistémologie pratique) au détriment des savoirs du
design (épistémologie du design: le rôle du dessin, par ex.)
Hypothèses de recherche
11. TITRE DE LA PRÉSENTATION
> TITRE DE LA PARTIE
- Le terrain observé
- Les trois classes filmées et les trois autoconfrontations
- Les verbatims analysés
3. Les choix méthodologiques
11
12. Le terrain observé
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
12
Trois professeurs stagiaires (pre-service teachers) à mi-
temps en établissement et mi-temps de formation à l’Institut
national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPE) :
C., P. et E.
Trois établissements différents (LP tertiaire, industriel/transport
et du bâtiment)
Trois classes différentes (du demi-groupe à 3 ou 6 élèves, à la
classe complète de 16 élèves)
Des CAP (certificats d’aptitude professionnelle) et baccalauréat
professionnel (des élèves de 15 ans et plus dont certains ne
sont plus concernés par la scolarité obligatoire)
Des élèves aux profils très variés, a priori en difficultés scolaires,
voire en décrochage pour certains
1a
2a
3a
13. Les trois classes filmées et les trois
autoconfrontations
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
13
Approche de type « ergonomique » sur l’activité des
enseignants
D’une part, garder les traces de l’activité par la captation vidéo
des gestes des enseignants et des élèves
D’autre part, soumettre cette captation aux enseignants afin
qu’ils choisissent des moments courts qui ont révélé une
situation singulière
Enfin, conserver la trace de leurs autoconfrontations aux
situations choisies: explicitation des choix, descriptions de ce
qui est en jeu dans les vidéos captées, dialogue avec le
chercheur sur ce qui est en jeu dans l’énonciation sur les
séances filmées
1b
2b
3b
14. Les verbatims analysés
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
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14
Approche sémio-cognitive pour comprendre les discours sur les situations observées, pour faire
mettre en mot les interactions, les intentions, les prises de conscience, etc.
1. C. : la perspective conique et la géométrie des parallèles (titres donnés par C.)
« Les parallèles »
« Le lâcher prise »
2. E. : le tracé du plan et le point de vue photographique (titres donnés par E.)
« Explications de la projection en mode plan »
« Échec de l’explication de la projection en mode plan »
« Nouvelles explications de la projection en mode plan »
« Le flottement en fin d’heure »
3. P. : le tissage à la main, les motifs textiles et les mathématiques algébriques (titres donnés par
P.)
« Comment évaluer la créativité ? 3H30 de travail, ça se paye »
« Laisser parler son inspiration pour faire des maths en arts appliqués »
15. TITRE DE LA PRÉSENTATION
> TITRE DE LA PARTIE
- Analyse des verbatims
- 1e résultat: validation partielle de l’hypothèse 1
- 2e résultat: validation de l’hypothèse 2
- 3e résultat: validation de l’hypothèse 3
4. Les résultats
15
16. Analyse des verbatims, exemple de E. (1)
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
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16
(Extrait regardé par E.)
0´18. E. Là il faut bien te mettre à la place du
photographe. Tu t’imagines être le photographe et tu te
dis où je suis. Où je suis dans l’espace.
0´26. El.1. Dans l’espace, où je suis.
0´30. E. Ah, le photographe...
0´31. El.1. Là (l’élève montre le plan).
0´32. E. Voilà c’est mieux. Tu imagines un
photographe avec un champ de vision, comme ça,
qui est ouvert (le prof ouvre les bras et produit une
onomatopée pour simuler le bruit d’un objet qui
s’ouvre). Et tu te demandes où est-ce qu’il est
placé pour pouvoir faire cette photo là (le prof a
gardé les bras ouverts et tourne, pivote sur lui-
même), où est-ce qu’il est placé dans la pièce.
C’est ça qu’il faut imaginer. Ça, c’est la première
étape. Comme ça, tu sais où sont les éléments.
Après une fois que tu as fait ça, tu peux aussi
t’imaginer, euh, être accroché au plafond avec la
cuisine avec la cuisine qui est coupée là, à ce
niveau-là (le prof fait une onomatopée Pour
simuler le bruit d’une découpe). Et tu vois les
éléments. Ça c’est une autre manière de voir la
disposition des éléments, tu vois ? Tu essayes de
faire cette opération mentale. Tu auras juste les
bons éléments au bon endroit.
1´14. El.1. Mais là, c’est où...
1´15. E. Ah, ah. Enfin. Euh, enfin, enfin ce trait-là. Euh,
c’est quoi ce trait-là ?
1´20. El.1. Ce trait-là, c’est là.
1´22. Éric. Et non, alors. C’est pas bon. Non, non,
c’est pas bon. Regarde. Qu’est-ce que ça peut être ce
petit muret-là ?
1´29. El.1. Inaudible.
1´30. Éric. Alors, voilà. Oui, là, et il est où … le petit
muret … sur cette photo ?
1’35. El.1. Inaudible
17. Analyse des verbatims, exemple de E. (1)
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
17
(Extrait de l’autoconfrontation avec E.)
4’20. E. Ah, pourquoi ce choix-là ? Parce que ce
choix-là, justement, euh, euh, montre bien les, les
élèves qui sont spécialement en difficulté. Et ils sont
en difficulté sur ce point-là. Le point, c’est vraiment
le mécanisme de projection mentale de l’espace
sur un plan avec les normes du plan. Et, donc, du
coup, là, je suis sur, …, j’essaie de, euh, créer ce
mécanisme mental dans la tête de l’élève. Avec
plusieurs méthodes, donc, euh. La première
méthode dont je parle ici, c’est justement
d’utiliser… Là, j’ai la feuille en question sur
laquelle ils travaillent (il montre le document qu’il
a donné aux élèves lors de la séance filmée). C’est
d’utiliser le point de vue du photographe. J’essaie
de faire qu’ils arrivent à trouver le positionnement
du photographe pour arriver à faire cette photo-là.
5’21. Chercheur. Pardon, mais là, s’ils doivent trouver
la place du photographe, c’est par rapport au plan qui
est dessiné à côté ?
5’26. Éric. C’est par rapport au plan. En fait, on a juste
une indication du placement de la cuisine…
5’29. Chercheur. Donc, c’est quoi la réponse. L’élève
qui doit répondre, il doit vous indiquer la position du
photographe à quel endroit ?
5’35. Éric. Alors, pour la première photo, le
photographe sera placé ici (il montre le milieu, en
haut, du plan de la cuisine et indique la gauche
comme direction), avec un regard dans cette direction.
Et, pour la deuxième photo, on a toujours l’indication
du bar. Il va être plutôt dans cette position-là, avec une
orientation vers la cuisine (il indique le bas du plan et
une oblique vers la cuisine vers le haut, à gauche).
Donc, j’essaie avec ces deux photos et avec ces deux
explications, je leur montre, … de faire l’aller-retour, en
fait, entre le volume et le plan, pour faire …, pour que
se déclenche cette compréhension.
18. Analyse des verbatims, exemple de C. (2)
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
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18
(Extrait regardé par C.)
C. Ça, c’est ce qu’on a fait, c’est le démarrage
Élèves. Inaudible.
C. D’accord.
Élèves. Inaudible.
C. Les points de fuite… qui convergent vers le
centre… OK. Et pour le sol ? Pour délimiter où est
le sol ?
Élèves. Inaudible.
C. En fait, il faut que ça soit parallèle, …, donc
parallèle, parallèle, vous savez ce que c’est.
Parallèle, c’est quand c’est …
Élèves. Parallèles !
C. C’est quand c’est parallèle, c’est quand c’est
pareil, en fait. Il y a un écart. Mais, c’est de la
même manière. Enfin, c’est…
Élève. Inaudible.
C. Ça ne se croise pas. Merci Logan. Merci
beaucoup. Donc là, je prends le haut de l’immeuble et
je fais une parallèle en bas, d’accord. (La prof dessine
au tableau.) Mais, du coup, … (silence), du coup,
comment je vais faire après Ryan, pour avoir la même
chose sur tous les immeubles ?
Élèves. Inaudible.
C. Il n’y a pas de (inaudible). Lui dis pas ‘non’. Alors…
Élèves. Inaudible.
C. Comment t’as fait pour que chaque immeuble soit
au même niveau ?
Élèves. Inaudible.
C. En fait, tu prends ça comme repère (elle dessine au
tableau). Tu sais que ta parallèle, elle est ici, donc,
avec ton réglet, ta règle… (elle dessine au tableau). Je
vais vous passer le réglet. Tu descends, jusqu’à ce
que tu croises ce point-là. Okay ? Je le fais à l’œil.
C’est pas…
(C. interrompt le visionnage.)
19. Analyse des verbatims, exemple de C. (2)
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
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19
(Extrait de l’autoconfrontation avec C.)
4’26. C. Alors. J’ai choisi ce moment-là pour
deux raisons. Ben, justement, pour ce moment
où je leur fais face puis je me retourne. Parce
que, quand je leur fais face, je vois que tous
les regards sont vers le tableau. Donc, j’ai le
sentiment (elle sourit) que tout le monde suit.
Et dès que je me tourne, il se passe plein de
choses. Donc. Dont je ne suis pas du tout
consciente quand, quand moi je me retourne,
puisque, moi, j’ai le sentiment que tout le monde
est complètement absorbé par mes explications.
Chose qu’il n’est pas parce que je vois qu’il se
passe plein de petites choses ici (elle montre un
groupe d’élèves situés près du bureau du
professeur, au premier plan de la vidéo). Ça
discute. Là-bas, aussi (elle montre un autre
groupe d’élèves situé au fond de la classe). Donc,
euh, voilà. Ben, Joris qui est complètement, euh,
perdu. J’ai l’impression que je l’ai perdu là. Dans
son expression, je vois qu’il… voilà, qu’il est pas
du tout…
5’15. Chercheur. Donc, ça, c’est le premier point.
5’17. C. Ça, c’est le premier point. Et le deuxième
point, c’est vraiment sur la manière dont je
m’exprime, la communication, et la manière
dont les informations sont transmises où j’ai
pas du tout le sentiment… Moi, j’ai le
sentiment d’être très claire quand je m’exprime
et où quand je m’écoute… ça va pas du tout,
en fait. Euh, voilà. Le vocabulaire. La, la, la
construction de mes phrases… comme … en
ce moment ! Voilà ! Alors, je pense que c’est la
pression de, euh, le fait d’être filmée. Mais,
euh, voilà. Des choses dont on n’a pas
conscience mais, euh, …
20. Analyse des verbatims, exemple de C. (2)
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
20
(Extrait de l’autoconfrontation avec C.)
6’12. C. […] Pour moi, c’est
vraiment le…, le moment critique
où je leur … J’attends pas du tout…
à ce qu’ils me disent « qu’est-ce
que … », de définir une parallèle…
pour moi, c’est clairvoyant, une
parallèle… et, en même temps, je
me rends compte que je suis
incapable de le définir
clairement. Et c’est un élève qui, à
un moment, va me sortir de cette
situation en disant ben « ça ne se
croise pas »… Mais, évidemment :
ça ne se croise pas. Mais, donc oui,
euh, c’est… Il … Merci Logan pour,
donc, pour cette… explication. Et,
donc, où je me rends compte que
sur des choses comme ça,
simples, en fait, je n’ai pas le,
le… à ce moment-là, j’arrive pas
à, à, à, réexpliquer l’idée, euh,
enfin, le principe de parallèles.
21. Analyse des verbatims, exemple de P. (3)
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
21
(Extrait regardé par P. entre 11’06 et
12’28)
(P. se dirige vers l’élève L.)
P. Tiens, L, tiens-toi bien s’il te plait.
Retire tes mains de tes poches et
montre-moi l’élève motivé que tu sais
être. Celui que tu as été la semaine
dernière !
Élève L (avec le sourire, il se met au
travail). Ah ouais… c’est vrai que moi je
suis motivé.
[…] Élève M (s’exclame). Shééé !!
(« Shé » veut dire bien fait en arabe.)
P. M ?! Tu as un souci ?
Élève R. Monsieur, il n’y a pas de bleu !
Élève M. Ce sera noté aussi ?
P. Grande question…
Élève A. Intérêt que ce soit 20/20.
[…]
P. …Tu penses que je vais le noter ?
Élève M. Ben oui, pour la créativité.
[…]
Élève A. […] J’ai mis du temps à le
faire. […] Ben 3h30 de travail quand
même, ça se doit.
22. Analyse des verbatims, exemple de P. (3)
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
22
(Extrait de l’autoconfrontation avec P. retranscrite par
lui dans son mémoire de master, pp. 32-33.)
« Les élèves sont en plein travail
d’expérimentation. L’élève M s’interroge sur
l’évaluation de ce travail. Je sème le doute.
L’élève A se joint à la conversation et donne
également son point de vue. Je retiens trois
points importants. Premièrement, les élèves,
conscients de la qualité de leur travail, sont
persuadés de pouvoir obtenir une excellente
note. Ils se soucient de cette question une
fois le travail réalisé. La question de la
notation est donc secondaire pour eux. J’en
déduis que ce n’est pas ce qui les poussent à
réaliser ce travail avec virtuosité et constance.
Par ailleurs, M a conscience qu’il réalise un
travail faisant appel à sa créativité alors que
cela n’a pas été explicité par leur enseignant.
J’imagine que, par son aspect créatif, ce
travail a su les stimuler.
Deuxièmement, suivant son argument, pour
M, la créativité semble être une compétence
qui peut et doit être évaluée.
Enfin, quant à A, il argumente en faveur de la
notation de son travail en mettant en avant le
temps accordé à ce travail créatif. Il semble
qu’il ait fait le lien entre milieu
professionnel/école, entre salaire/note et
tâche professionnelle/travail créatif.
J’en déduis qu’il considère qu’un travail créatif
est une compétence professionnelle (ou au
moins équivalente à celle-ci) et qu’elle mérite
une reconnaissance. »
23. 1e résultat: validation partielle de l’hypothèse 1
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
23
(H1: les enseignants sont empêchés par leur manque d’expérience professionnelle de l’enseignement en LP)
La modification de la place des enseignants débutants (d’un expert du design vers un
enseignant du design) dans le milieu, permet de mieux comprendre ce qui peut les
empêcher d’agir
E.: le plan n’est pas une photographie C. : la perspective, c’est des maths P.: l’évaluation est un soutien de la
pratique
« […] C’est vraiment le mécanisme de
projection mentale de l’espace sur un plan
avec les normes du plan. Et, donc, du coup,
là, je suis sur, …, j’essaie de, euh, créer ce
mécanisme mental dans la tête de l’élève. »
« […] La manière dont je m’exprime, la
communication, et la manière dont les
informations sont transmises où j’ai pas du
tout le sentiment… Moi, j’ai le sentiment
d’être très claire quand je m’exprime et où
quand je m’écoute… ça va pas du tout, en
fait. Euh, voilà. Le vocabulaire. »
« Je sème le doute. »
« Par ailleurs, M a conscience qu’il réalise un
travail faisant appel à sa créativité alors que
cela n’a pas été explicité par leur
enseignant. J’imagine que, par son aspect
créatif, ce travail a su les stimuler. »
E. ne fait pas la différence entre une section
projetée sur une surface et une prise de vue
photographique
C. ne s’est pas appropriée avec certitude les
savoirs de géométrie nécessaires pour
enseigner la perspective et rencontre des
difficultés à les formuler
P. n’a pas envisagé d’évaluer le travail fait
pendant les différentes séances pour
valoriser l’implication, l’engagement
24. 2e résultat: validation de l’hypothèse 2
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
24
(H2: les enseignants stagiaires sont empêchés par l’épistémologie « flottante » du design)
Les obstacles épistémologiques rencontrés par les trois professeurs stagiaires laissent
de la place aux élèves pour s’emparer autrement du savoir
E.: le plan ne se dessine pas comme si prenait
une photo d’en haut
C. : la perspective est construite
sur des principes de géométrie
P.: l’évaluation du travail long et bien fait, mérite
« salaire »
« […] Après une fois que tu as fait ça, tu peux
aussi t’imaginer, euh, être accroché au plafond
avec la cuisine avec la cuisine qui est coupée
là, à ce niveau-là (le prof fait une onomatopée
Pour simuler le bruit d’une découpe). Et tu vois
les éléments. Ça c’est une autre manière de
voir la disposition des éléments, tu vois ? Tu
essayes de faire cette opération mentale. Tu
auras juste les bons éléments au bon endroit. »
« […] Je me rends compte que je suis
incapable de le définir clairement. Et c’est
un élève qui, à un moment, va me sortir de
cette situation en disant ben « ça ne se croise
pas »… Mais, évidemment : ça ne se croise
pas. Mais, donc oui, euh, c’est… Il … Merci
Logan pour, donc, pour cette… explication.
Et, donc, où je me rends compte que sur des
choses comme ça, simples, en fait, je n’ai
pas le, le… à ce moment-là, j’arrive pas à, à,
à, réexpliquer l’idée, euh, enfin, le principe
de parallèles. »
« Premièrement, les élèves, conscients de la qualité de leur travail, sont
persuadés de pouvoir obtenir une excellente note. Ils se soucient de cette
question une fois le travail réalisé. La question de la notation est donc
secondaire pour eux. J’en déduis que ce n’est pas ce qui les poussent à réaliser
ce travail avec virtuosité et constance. Par ailleurs, M a conscience qu’il
réalise un travail faisant appel à sa créativité alors que cela n’a pas été
explicité par leur enseignant. J’imagine que, par son aspect créatif, ce travail
a su les stimuler.
Deuxièmement, suivant son argument, pour M, la créativité semble être une
compétence qui peut et doit être évaluée.
Enfin, quant à A, il argumente en faveur de la notation de son travail en
mettant en avant le temps accordé à ce travail créatif. Il semble qu’il ait fait le
lien entre milieu professionnel/école, entre salaire/note et tâche
professionnelle/travail créatif. »
Les élèves demandent au professeur
d’expliquer à plusieurs reprises et finissent par
chercher leur propre solution
les élèves mobilisent leurs savoirs
mathématiques pour palier la
« défaillance » de C.
Les élèves s’impliquent et modifient le contrat avec
l’enseignant (c’est-à-dire le milieu didactique) en lui
suggérant de valoriser leur travail et la créativité
25. 3e résultat: validation de l’hypothèse 3
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
25
H3: les enseignants stagiaires privilégient les savoirs de leurs expériences (épistémologie pratique) au détriment des savoirs du design
(épistémologie du design: le rôle du dessin, par ex.)
L’épistémologie floue du design contribue à forger l’épistémologie pratique hésitante des
trois enseignants-stagiaires qui sont dépassés par les situations et en prennent
conscience dans les autoconfrontations
E.: le plan se dessine autrement qu’en prenant
une photo d’en haut
C. : la perspective se construit et se dessine
avec les voisins
P.: l’évaluation est une affaire de
négociation
« Voilà. Ils me montrent la photo. Ils arrivent pas à aller sur
le plan. Ça, c’est un monde totalement inconnu pour eux.
Donc, là, je comprends. Je vois où est le problème, déjà,
pour cette approche-là. Donc, j’essaie de réexpliquer les
choses. Justement de façon physique, par rapport au
champ de vision (il mime la focale et le panoramique avec
les bras et mains écartés en pivotant sur lui-même), au
positionnement du champ de vision du photographe, pour
voir si ça peut l’aider. »
« Parce que, quand je leur fais face, je vois que tous les
regards sont vers le tableau. Donc, j’ai le sentiment (elle
sourit) que tout le monde suit. Et dès que je me tourne, il se
passe plein de choses. Donc. Dont je ne suis pas du tout
consciente quand, quand moi je me retourne, puisque, moi,
j’ai le sentiment que tout le monde est complètement
absorbé par mes explications. »
« […] Les élèves, conscients de la qualité
de leur travail, sont persuadés de pouvoir
obtenir une excellente note. Ils se soucient
de cette question une fois le travail
réalisé. La question de la notation est
donc secondaire pour eux. J’en déduis que
ce n’est pas ce qui les poussent à réaliser
ce travail avec virtuosité et constance. »
Les élèves dessinent des plans avec précision
mais ne comprennent pas les explications de
l’enseignant qui mime, bruite, produit des gestes
inutiles
Les élèves ne sont pas attentifs là où C. pense
qu’ils devraient l’être, interagissant tout le temps
dans le champ de vision de l’enseignant ou en
dehors, tant pour travailler que pour bavarder
Les élèves espèrent une note sur
l’investissement là où P. ne l’a pas
anticipée
26. TITRE DE LA PRÉSENTATION
> TITRE DE LA PARTIE
5. Discussion et perspectives
26
27. Discussion – Le milieu didactique contraint de
l’enseignement de design en lycée professionnel ?
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
27
La modification de la place des enseignants débutants (d’un expert du design
vers un enseignant du design) dans le milieu, permet de mieux comprendre ce
qui peut les empêcher d’agir
Les obstacles épistémologiques rencontrés par les trois professeurs
stagiaires laissent de la place aux élèves pour s’emparer autrement du savoir
L’épistémologie floue du design contribue à forger l’épistémologie pratique
hésitante des trois enseignants-stagiaires qui sont dépassés par les
situations et en prennent conscience dans les autoconfrontations
28. Discussion – Le milieu didactique contraint de
l’enseignement de design ?
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
28
Conformément au schéma
de Terrien (2017), les
antagonismes du milieu
didactique agissent sur la
circulation des savoirs du
design entre le professeur
débutant expert du design
et l’élève dont les
préoccupations d’élève et
de sujet sont ailleurs
Un déséquilibre
didactique au sein du
milieu considéré comme
système antagoniste
(Terrien, 2017)
Faible
En construction
Préoccupé En difficulté
+ besoin de
valorisation
Milieu
didactique
29. Discussion – Le milieu didactique contraint de
l’enseignement de design ?
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
29
Les traces laissées sur le
palimpseste racontent les
superpositions des
situations, des interactions,
des compétences
généralement mobilisées :
où le milieu de l’élève prend
le pas sur celui du
professeur et encore plus
de l’expert
Schéma du palimpseste
didactique (d’après
Terrien, 2017)
Milieu de l’expert
Milieu du sujet
Milieu du professeur
Milieu de l’élève
30. Limites et perspectives – Une recherche sur
l’enseignement du design ?
L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
30
Cette étude, limitée par l’empan des exemples et du terrain observés,
ouvre, malgré tout, des « perspectives » en didactique
Il s’agit notamment de penser une didactique de la conception ou du
design dans laquelle l’épistémologie pratique des professeurs serait
décrite et explicitée, afin d’être mieux qualifiée
Il s’agirait ainsi de caractériser le développement du geste créatif des
professeurs débutants de design en LP, dans le sens d’un agir
professoral (une activité formative) qui ne serait plus empêché ou
entravé mais favoriserait, en la reconnaissant, la pratique réflexive
des élèves par l’activité de dessin et de conception
31. Bibliographie
31
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L’enseignement du design en lycée professionnel : les contraintes du milieu didactique
8e colloque international en éducation, CRIFPE, Montréal
32. TITRE DE LA PRÉSENTATION
> TITRE DE LA PARTIE
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