Présentation des travaux de recherche de Philippe Clauzard

PRÉSENTATION DE MON
TRAVAIL DE RECHERCHE
Présentation au labo
IRISSE
Octobre 2017
PHILIPPE CLAUZARD
MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION /ESPE
© Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE

PLAN DE L’EXPOSÉ
• Une forme de naissance avec la recherche et la soutenance pour la thèse…
• Un travail de thèse loin d’être terminé… un “après thèse” qui perdure, une évolution de
la pensée... Prétentieusement un peu à la manière de Pastré... Qui est bien sûr pour moi
un modèle. Donc, des projets qui s'affirment peu à peu…
• Je vais donc évoquer quelques points relatifs à mon travail de doctorat puisque je suis
toujours dans une certaine continuité de cette recherche.
• Ensuite pour cibler mon champ d'investigation, je citerai des communications que j'ai
faites et plus précisément des publications parues en mettant en avant les mots-clés...
• Ce qui va me conduire à préciser mes objets de recherche, ce que je regarde ou tente de
regarder dans mes analyses de l'activité enseignante, et ce que j’appelle pompeusement
ma “boussole épistémique” avec mes auteurs de référence.
• Puis, avant de conclure, je citerai mes projets à court, moyen et long terme.

ÉLÉMENTS DETHÈSE :
« LA MÉDIATION GRAMMATICALE,ÉLÉMENTS DE
COMPRÉHENSION DE L’ACTIVITÉ
ENSEIGNANTE »
ØAnalyse de l’activité enseignante dans des situations
effectives de classe : 19 enseignants du CP au CM2
ØApproche « métier » de la didactique
professionnelle en termes d’invariants et de singularités,
c'est-à-dire d’organisateurs de l'activité et de modèles
opératifs (une déformation du modèle cognitif académique)
ØÀpproche « didactique » (Sensevy, Bucheton,
Chomsky)
ØProblématique : comment enseigne-t-on la grammaire?
Quelles invariances, canevas communs? Quelles
stratégies individuelles peut-on y repérer ?
ØHypothèses 1: un champ conceptuel du CP au
CM2 ? du Cours Préparatoire au Cours Moyen 2nde
année, (cf. approche didactique)
ØHypothèse 2: une longue procédure de
conceptualisation par paliers.
ØHypothèse 3: un schème d’épisodes de glissements
conceptuels
JURY : GérardVergnaud,
Marguerite Altet,
Dominique Bucheton
(rapporteur), Gérard
Sensevy (rapporteur), Pierre
Pastré (dir.)

OBJECTIFS DE RECHERCHE DOCTORALE
■Comment analyser l’activité enseignante ?
■Comment analyser l’activité d’un enseignant à partir du cadre théorique
de la didactique professionnelle ?
■Une problématique plus spécifique : comment analyser l’activité d’un
maître de grammaire ?
■Objectif d’articulation entre didactique professionnelle (analyse de
l’activité des maîtres de grammaire) et didactique des disciplines
(analyse des apprentissages des élèves),
■Quel trait d’union avec le concept d’analyse des gestes professionnels
(cf. Bucheton & Sensevy),
■Objectif du réseau Open de rapprocher ces 2 approches, études croisées
(cf Altet, Bru).
■Non pas une étude linguistique ou sur la grammaire, mais plus
simplement, une étude sur l’activité enseignante de maîtres de
grammaire en école élémentaire,
■C’est l’étude d’une « grammaire en acte ».
©PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE

CONCLUSIONS DE RECHERCHE
■Observation 1 : Possibilités de modéliser l’activité enseignante du « maître
de grammaire » avec des concepts organisateurs (cf. glissements
conceptuels / secondarisation, hypothèse 3) comme de repérer des
stratégies individuelles d’enseignement
■Observation 2 : Pas de grammaire sans règles, pas de grammaire sans jeux
de langage,pas de jeux de langage rendus possibles sans l’existence de
contraintes, de règles : le « jeu » : une condition pour l’analyse du langage,
pour l’analyse grammaticale. Jouer avec les mots des phrases & jouer avec
les structures des phrases,
■Observation 3 : Expression d’une créativité en acte; Inventivité des
démarches et procédures didactiques…
■Observation 4 : Une hiérarchisation entre 3 dimensions règles, jeu, analyse
conduisant à une autre distinction, au CP un rapport à la règle arbitraire (ça
se dit ou pas), au CE, davantage de jeu sur la langue (grammaire implicite),
au CM davantage d’analyse (grammaire explicite), (cf. champs conceptuel,
hypothèse 2)
■Observation 5 : Apprendre la grammaire à l’école : d’abord l’apprendre au
moyen d’artefacts faisant jouer la langue,
■Observation 6 : Une langue "en jeu" avant un "enjeu" scientifique en
classes supérieures. © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE

Concept
d’ajustement
Niveau de
classe :
- CP
- CE
- CM
Registre
Pragmatique,
dimension
sémantique
Registre
Epistémique,
dimension syntaxique
Rapport de
l’élève au
savoir
Variabilité de la
ZDP durant
l’année scolaire
Cognition des
élèves, selon le
niveau CE/CM,
capacités et
difficultés
Concept de
glissement
conceptuel
Type de
grammaire :
- intuitif
- implicite
- explicite
Programmes scolaires
et règles
institutionnelles
Configuration de la classe de
grammaire
Configuration de l’objet
de savoir grammatical
Spécificités
académiques de
l’objet de savoir
Transposition en savoir
scolaire,
élémentarisation de
l’objet de savoir
Phrase problème
évoluant … …vers une
phrase modèle
de faits
langagiers
STRUCTURE CONCEPTUELLE DE LA
SITUATION D’E-A EN GRAMMAIRE

STRATÉGIES REPÉRÉES SIGNIFICATIVES D’UN STYLE
Stratégie adaptative :
attitude consistant à agir selon les circonstances,
sans principes figés, adaptabilité à la situation
d’enseignement-apprentissage...
Stratégie impatiente :
attitude vive qui n’attend pas malgré
les circonstances, dont la hâte est aussi
spontanéité et forte réduction des difficultés
pour faire avancer
les apprentissages....
Stratégie maïeutique :
attitude consistant à étayer de près
les interactions avec une régulation
importante qui vise le questionnement des élèves,
afin qu’ils résolvent par eux-mêmes
le problème posé
pour apprendre...
Stratégie surétayante:
attitude de soutien extrême avec la création d’un
environnement didactique qui réduit l’investissement
cognitif des élèves, de par une prise en
charge excessive de la difficulté...

EN RÉSUMÉ : EXTRAIT DE « LA DIDACTIQUE
PROFESSIONNELLE, APPROCHE
ANTHROPOLOGIQUE DU DÉVELOPPEMENT »
CHEZ LES ADULTES, PIERRE PASTRÉ, PUF, 2011
• Pour accomplir sa fonction sans se substituer à l'élève, l'enseignant dispose d'un premier moyen:
le choix des tâches scolaires. Mais cela ne lève pas complètement l'ambivalence, car une
tâche scolaire n'est pas une fin en soi : il ne suffit pas de la réussir pour qu'il y ait
assimilation du savoir qui y est impliqué. Il faut que la réalisation de la tâche
scolaire soit l'objet de ce que Bautier et Goigoux appellent une « secondarisation »
(2004): il faut s'assurer que ce qui a été acquis par l'élève n'est pas seulement une
réussite de la tâche, mais une appropriation du savoir. (…)
• C'est pourquoi l'enseignant dispose d'un deuxième moyen pour entraîner ce saut
épistémique: mettre l'accent, comme l'a montré Clauzard (2005), sur les « épisodes
de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation. (…)
• L'enseignant n'a pas seulement à prendre en compte le point de vue de l'élève; il a à
susciter une secondarisation, dont on pourrait dire qu'elle correspond à une
conceptualisation de ce qui est transmis. Il faut que l'enseignant use d’indices pour
se faire une idée du cheminement de la conceptualisation dans la tête de son (ses)
élève(s).

COMMUNICATIONS DANS COLLOQUES
Ø Stratégies enseignantes en étude de la langue, Communication aux journées d’études de l’IUFM de Montpellier, La notion de gestes
professionnels, juin 2008 = chapitre 7 de la thèse, remanié pour article de la revue Recherche en éducation.
Ø Culture scolaire, culture sociale, culture syntaxique: quels malentendus, quelles stratégies de remédiation pour les
enseignants?, Université de Lille 3 (Communication au symposium internationnal Ecoles et cultures: quels savoirs? quelles pratiques?) = étude
sur les artefacts, les procédures didactiques employées en grammaire pour s ‘ajuster à la culture scolaire et sociale des enfants…
Ø Entre la didactique professionnelle et la didactique des disciplines: quel trait d'union ? (Communication au Colloque international
« L'Expérience »,A. R.P. D.P,AgroSup, Dijon, Décembre 2009) : essai de réflexion sur les liens entre DP et DD en réponse à des remarques en audition
pour recrutement sur postes universitaires…
Ø Expérimentation d’un outil d’investigation ergonomique dans le champ de l’enseignement, (Communication au colloque
Ouforep de Nantes, « Outils pour la Formation, l’Education et la Prévention » OUFOREP - Juin 2011) = comment renouveler les sciences de
l’éducation et de la formation avec une approche ergonomique dans la recherche et la formation, ici avec la pratique de la simulation.
Ø Du débriefing dans le développement de compétences professionnelles du professeur des écoles (en grammaire),
(Communication au second colloque de Didactique professsionnelle Apprentissage et Développement professionnel, Organisé par l’association
RPDP en partenariat avec le CREN – 7 et 8 juin 2012 à Nantes) = comment professionnaliser au moyen de la co-explicitation…
Ø Utilisation duTBI et transformations du travail enseignant, Clauzard, P., Numa Bocage, L., Monchaux, P., Publication pour le Colloque
international INRP, 16, 17 et 18 mars 2011 : Le travail enseignant au XXIe siècle Perspectives croisées : didactiques et didactique professionnelle
Ø Les écrits réflexifs : une intervention de secondarisation et méta cognitive dans l’apprentissage, Communication au colloque
international ICARE, avril 2014 :.
Ø Réflexion sur la méthodologie de l’autoconfrontation : comment faire entrer dans le discours, la description réflexive des
corps agissant et pensant des enseignants, Communication aux XXIIe journées d'étude de la Société Binet-Simon "Corps et
Méthodologies, corps décrit, corps vécu, corps vivant", Strasbourg 16-17 octobre 2014 = étude de cas; étude d’une autoconfrontation
Ø Regards sur la planification – conception de classe, Communication au 3e colloque international de Didactique Professionnelle
"Conception & formation", Caen, Octobre 2014 = aller voir le travail enseignant pendant et avant, expérimentations avec des conseillers
pédagogiques…
Ø Coopérer en classe avec ses élèves, vers une scène d'apprentissage entre gestes d'enseignement et gestes d'étude,
Communication à la Biennale de l'Education et Formation « Coopérer ? », au CNAM Paris, juillet 2015 = "la notion de "co-opération au coeur de
l'agir enseignant, le geste de coopération comme intercalaire...
Ø Médiation grammaticale en contexte réunionnais : école inclusive et sécurisation linguistique (visioconférence) Communication
au 83e congrès ACFAS à Rimouski - Québec, mai 2015 = contextualisation de mes recherches à La Réunion
Ø "De l'efficacité dans le processus de conceptualisation », Communication au Congrès AREF (actualité de la recherche en éducation et
en formation), juillet 2016 à Mons = réflexion sur la formation des concepts, la conceptualisation, la secondarisation…
Ø Les interventions régulatrices : est-ce un organisateur de l"activité enseignante ? Communication au Colloque international en
éducation, mai 2017 à Montréal = complément de thèse, ébauche de travail sur le second organisateur de la SCS identifié
Des titres, des mots clés, des préoccupations scientifiques

PUBLICATIONS DANS REVUES
• « Analyse croisée » d’une séance de grammaire au cycle 2, Philippe Clauzard,
PhilippeVeyrunes (Recherche & Formation, 2007)
• Cet article présente une « analyse croisée » d’une séance de grammaire dans une classe de CE1 à
partir des approches de la didactique professionnelle et du cours d’action. Deux moments
critiques d’une leçon sur le repérage du sujet du verbe sont analysés. L’analyse croisée montre que
l’enseignante se situe plus dans le registre sémantique que dans le registre épistémique. Elle fait
percevoir ses attentes aux élèves, les guidant vers les réponses qu’elle attend et reste dans une
grammaire de la « paraphrase ». Quelques propositions en matière de formation sont
tirées de cette analyse croisée.
• Étude sur la conscience métasyntaxique d’élèves au cours préparatoire,
Philippe Clauzard (Recherches & Educations, 2014)
• Cet article est issu d’une relecture d’une recherche doctorale sur la « médiation grammaticale en
école élémentaire », dont l’objet était de comprendre comment les enseignants font étudier la langue.
Reprenant des éléments théoriques, le propos est élargi et tente d’apporter un certain regard sur la
conceptualisation grammaticale, en référence au rapport effectif à la langue de jeunes élèves du
cours préparatoire en école élémentaire. Nous avons observé une conscience
métasyntaxique en émergence, une prise de conscience sur le fonctionnement de la
langue. Notre perspective est celle d’une analyse de l’activité enseignante au sein d'une co -
activité enseignant – élèves. Lesquels font dévier la didactique planifiée de l’enseignante vers un
questionnement linguistique en termes de genre qui souligne la curiosité des jeunes élèves sur la
langue et une inventivité surprenante. © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE

• Analyse des styles ou stratégies d’enseignants dans l’apprentissage
grammatical , Philippe Clauzard (Recherches en éducation, 2014)
• Dans le cadre d’une approche « métier », il est observé ce qui particularise le travail des
enseignants lors de leçons sur l’étude de la langue en école élémentaire. Un caractère
générique permet de modéliser la situation concrète de travail en classe avec la mise à jour
d’organisateurs de l’activité d’enseignement. À cette généricité s’ajoute une dimension
singulière qui fonde une réponse personnelle à un problème professionnel consistant en «
comment faire apprendre la grammaire aux écoliers ? » Une observation fine des interactions de
classe qui fondent la coactivité enseignant-élèves permet au chercheur de repérer chez les
enseignants des manières personnelles d’agir, d’enrôler les élèves dans la tâche
scolaire, d’étayer leurs apprentissages. Cela s’effectue en fonction d’ajustements de
situation, de représentations sur la zone de proche développement des élèves, de conceptions
personnelles sur l’étude de la langue. Ces stratégies révélées par le chercheur permettent
d’appréhender un style d’enseignement de la grammaire.
• Les glissements conceptuels : un observable de secondarisation en classe
élémentaire de grammaire, Philippe Clauzard (Education & Didactique,
2014)
• La réussite de la tâche scolaire n’entraîne pas nécessairement une assimilation du savoir
visé. Seule une tâche, impliquant une « secondarisation » permet de s’assurer que l’élève n’a pas
seulement réussi la tâche, mais a effectué une vraie appropriation du savoir. Pour stimuler ce
saut épistémique, l’enseignant dispose d’un moyen : mettre l’accent sur les « épisodes de
glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation. Nous développons cette
idée dans une recherche sur la médiation grammaticale en école élémentaire qui souligne bien le
glissement progressif de la langue outil vers la langue objet de compréhension de son
fonctionnement. © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE

• Aspects chronogénètique de l’étude de la langue : variations d’analyse de
la langue et variables didactiques, Education et Didactique (à paraître en
2018)
• En Étude de la langue, une image panoramique de son enseignement manque ainsi
qu’une clarification conceptuelle. Toutefois, sur le terrain, les enseignants de l’école
élémentaire opèrent des arrangements profitables pour les élèves. Nous référant aux
cadres théoriques de l’action didactique conjointe et de la psycholinguistique, nous
tentons de formaliser l’enseignement de l’étude de la langue dans ses aspects
chronogénétiques, à partir des activités didactiques d’enseignants observés in situ. La
temporalité semble une variable didactique incontournable, sur la gamme de
variations d’analyse de la langue.

PUBLICATION DANS REVUES / WEB
• Coopérer en classe avec ses élèves, Clauzard, P. - Biennale internationale de l'éducation, de la
formation et des pratiques professionnelles, Juin 2015, Paris, France. 2015. HAL Archives ouvertes, août 2015
• Coopérer en classe, c'est penser une dynamique interactive en termes de co-activité
enseignant–élèves (Pastré, 2011). Considérant que les élèves sont en classe pour apprendre et les
enseignants pour faire apprendre... il s'entrelace dans une perspective de « co-opération », de
« coactivité » des gestes d'enseignement et des gestes d'étude sur la scène
d'enseignement - apprentissage que constitue la classe. Nous appuyant sur nos recherches et les
travaux de Sensevy (2007), relatifs à l’action conjointe, nous tentons d'appréhender des «
gestes de coopération », des gestes d’étayage entre celui qui sait quelque chose et celui qui va
apprendre de celui qui sait, dans un « ensemble gestuel », modélisé pour une lisibilité et une
professionnalisation optimales du travail enseignant.
• Médiation grammaticale en contexte réunionnais : école inclusive et sécurisation
linguistique, Mai 2017, Québec (Dans : Tremblay, P. & Kahn, S. (dir.). (2017). Contextes inclusifs et différenciation :
regards internationaux. Québec : Livres en ligne du CRIRES. )
• L’acquisition d’une maîtrise de la langue française, sans une quelconque prise en compte de la
cohabitation des langues et de référents culturels sur le territoire de La Réunion, relève du
non-sens didactique. Il apparaît une inadaptation du contrat didactique : les attentes scolaires de
l’enseignant et des élèves créoles sont en profond décalage, les représentations brouillées, la
dévolution absente. La médiation grammaticale en école élémentaire à La Réunion
montre une singularité qui interroge le modèle développé dans nos études sur le
territoire métropolitain. Nous faisons l’hypothèse que la conceptualisation de faits
grammaticaux, observée dans des glissements conceptuels (Clauzard, 2014 a), est
contrariée : le passage d’une langue outil de communication, à dimension épilinguistique, à une
langue objet de dimension métalinguistique diffère. Le jeune élève réunionnais n’exprime pas une
posture épilinguistique (Gombert, 1990) de contrôle fonctionnel de la langue de scolarisation
française : cela insécurise son apprentissage en particulier et sa scolarité plus globalement, faute
d’inclusion scolaire. © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE

PUBLICATIONS SOUS ÉVALUATION
• Les interventions régulatrices en classe : un organisateur de l'activité enseignante,
Revue des sciences de l’éducation RSE, Montréal (en évaluation depuis avril 2017)
• Dans le cadre d’une analyse du travail enseignant, nous examinons les activités de
régulation qui surgissent dans le flux didactique. Nous tentons de les appréhender comme des
gestes d’intervention régulatrice de la part des enseignants: des gestes fondamentaux pour
piloter une conceptualisation d’objets de savoir, enjeu d’un jeu d’apprentissage. L’approche
ergonomique et de didactique professionnelle permet une caractérisation de ces régulations à
partir de jugements pragmatiques. Ces derniers offrent une lecture stratégique du travail
enseignant, formant une base de lecture et d’orientation de l’activité du professeur. Ainsi,
régulation et secondarisation nous semblent des organisateurs majeurs de l’activité
enseignante, car former un sujet réflexif est un défi capital.
• Entre l'agissant observé et le pensant énoncé d'une enseignante experte,
préfiguration d'un modèle d'investigation de l'activité enseignante,TransFormation,
Lille (en évaluation depuis juillet 2017)
• Cette contribution porte sur l’articulation entre observations de l’action et énonciations
sur l’action dans une visée transformative du travail enseignant. Le cadre théorique de
l’ergonomie, de la psychologie ergonomique et de la didactique professionnelle permet
d’esquisser un modèle d’investigation de l’activité enseignante privilégiant une dialectique entre
un "agissant observé" et un "pensant énoncé". En d’autres termes, nous cherchons à
articuler l’observation mesurée et l’entretien qualitatif d’autoconfrontation, à partir de la notion
de jugement pragmatique. L’étude d’un protocole significatif appuie notre propos avec la
description et l’évocation du travail d’une enseignante de l’école élémentaire, où la révélation de
compétences incorporées esquisse la singularité d’une procédure pour "faire" classe.
• Le développement humain en contextes : converser avec la situation en géométrie,
Ouvrage collectif ICARE Peter Lang (en pré-évaluation en novembre 2017)

• Cet article discute les notions de situation et de contexte dans la perspective du
développement humain. Parler des situations ou de contexte n’engage pas le même point de vue
sur le réel. Le contexte limite l’action tandis que la situation augmente les possibles
(Zask, 2008). La situation annonce interactivité, rétroaction, co-activité. Elle se manifeste par des
aspects du « milieu » qui se prêtent à l’action, et s’insère dans des variables contextuelles.
Un contexte exprime un ensemble de conditions limitatives, de contraintes, de variables
écologiques qui obligent à un dépassement. La situation est source de développement, avec et
malgré les contraintes contextuelles, que le sujet a la possibilité d’élucider. Les situations,
auxquelles les apprenants vont être confrontés, leur posent des problèmes qui conduisent à
mobiliser des ressources (Pastré, 2011). Dès lors, converser avec la situation est une belle
métaphore (Schön, 1997) pour parler de la manière dont le sujet reconfigure ses ressources,
et même en crée de nouvelles. Nous illustrons notre propos avec l’analyse didactique
d’une séance de géométrie où le contexte et la situation ont, selon toute vraisemblance,
manqué de dialogue.
ARTICLE EN COURS DE REDACTION : Regards sur la planification – conception
de séance de classe (à la suite d’une expérimentation de préparation de séquence
avec des enseignants experts, 3 conseillers pédagogiques de circonscription)
PUBLICATIONS SOUS ÉVALUATION

OBJETS DE RECHERCHE D’ E./C.
Formation des
concepts, processus
d’apprentissage /
conceptualisation
Formation
professionnelle des
enseignants, processus
de formation,
conceptualisation
Concept de
secondarisation,
glissement
conceptuel Concept de
régulation de la
classe
d’apprentissage
Concept de
progression-
progressivité
dans
l’apprentissage
de savoirs
donnés Réflexion : Comment
lier diverses approches
issues des sciences du
travail/didactique : Clot,
Pastré, Sensevy
Former à des gestes
professionnels, gestes
d’enseignement
VISEE GENERALE = VERS LE COMPRENTISSAGE

BOUSSOLE ÉPISTÉMIQUE
Ergonomie cognitive
(Leplat, Rogalski)
Action conjointe en didactique
(Sensevy)
Conceptualisation dans
l’action, schèmes
(Vergnaud)
Psychologie du travail
Genre & Style (Clot)
Didactique professionnelle : organisateurs de l’activité
en situation, modèle opératifs/jugements pragmatiques
(d’efficacité) (Pastré)
Invariants du sujet
(Vinatier) &
Invariant de situation
(Vergnaud)

Théories de
l’Action
Théories sur
les Savoirs
Théories sur
le Sujet
Objet de recherche :
LA CONCEPTUALISATION
Invariant de la situation
Invariant du sujet
Conceptualisation dans l’action
Concepts pragmatiques /
Organisateurs de l’activité
Genre et règles de métier
Style et modèle opératif
Jugements pragmatiques dans
les métiers de l’humain
D’après la matrice ICAREThème 2
BOUSSOLE 2

PROJETS DE RECHERCHE
A COURT ET MOYENTERME
Etude sur la construction de gestes d’enseignement chez des enseignants stagiaires
(PES)
Recherche – action sur l’analyse de pratique de la langue (pour faire apprendre la
grammaire)
Etude sur la progressivité des apprentissages et la conceptualisation en géométrie
Etude sur les effets d’apprentissage en termes de sous-ajustement et sur-ajustement
Etude sur les incidents didactiques : ajustements & schèmes d’adaptation
Etude sur les écrits réflexifs (« journal de comprentissage »; « instruction au
sosie »…)
Observation sur l’apprentissage de la conduite automobile en situation : intelligibilités
et spécificités d’une formation tutorée
Atelier d’analyse de pratique (observations filmées, analyses de traces objectives de
l’activité enseignante, entretien d’autoconfrontation…) : constitution d’une équipe sur le
secteur sud
Re-exploration de données de thèse : Faire travailler les 3 dimensions de l’objet
« grammaire » : norme, jeu, analyse. Une grammaire normée entre « jeux » et « analyses »

PROJET D’OUVRAGE, D’ICI 5/7 ANS AVANT LE
CLAP FINAL DE LA RETRAITE
• Il s’agit d’un « Traité de comprentissage » évoquant la problématique de l’apprendre et
comprendre, un mot valise déjà repris par Jean-Luc Chabanne (ancien MCF à l’IUFM de La Réunion) à
René de Laborderie; qui rejoint mes préoccupations de « secondarisation » et « glissement
conceptuel »/régulation-progression. S’ajoute, un autre élément, ce qu’un collègue de promo du
CNAM ( Gérard Delacour) appelle l’insension, le moment où le savoir s’approprie chez le sujet en
connaissance à laquelle il attribue du sens; c’est ce qui se passe chez l’apprenant, juste après le
« glissement conceptuel », juste après ce qui se passe en classe en termes de secondarisation en
classe de formation-enseignement. Ce qui se rejoint la perspective de Winicott de passage entre le
« moi » et les « autres » (au moyen d’un objet transitionnel pour l’enfant), ce qui peut se comprendre en
termes d’aire intermédiaire de développement ou d’espace transitionnel de formation des
concepts.
• Pour conclure, j’oscille entre la psychologie du développement, la didactique, les sciences du
travail, avec bien sûr une focale : comment apprendre à mieux apprendre… et comment
enseigner à mieux apprendre (pour reprendre le titre de l'article de Jean-Luc Chabannes paru dans
« l'éducation et la formation dans les sociétés multiculturelles de l'océan Indien », éditions Karthala,
Université de La Réunion. Ce que je traduirais selon mon point de vue personnel en « comment faire
mieux apprendre en pilotant les gestes d'enseignement les plus efficaces de manière à
produire des gestes d'études appropriés et pertinents à la formation de concepts »…
• Je pense ici m’inscrire dans une ingénierie de la formation, un projet de conception de formation et
d'intervention en éducation s'Intéressant au cœur du réacteur de la formation : l'apprentissage et le
comprendre des apprenants. Je me méfie beaucoup des illusions d'apprentissage qui deviennent
des désillusions pour les enseignants lorsqu’ils corrigent des évaluations. Ce que j'ai bien connu en tant
qu’instituteur dans le 9-3.Au final, mon obsession du « comprentissage » et du « glissement conceptuel »
en est une réponse.
• Cette réponse est peut-être une forme d'ingénierie contre des empêchements, contre des
activités d'apprentissage et d’enseignement empêchées, vers un réel de l'activité enseignante, vers
un réel de la co-activité enseignant/formateur – apprenant (pour me situer dans une optique à laYves

EN CONCLUSION
• Mon intérêt principal en recherche est ainsi bien centré sur la question la conceptualisation au temps précis
d’un « glissement conceptuel », d’un mouvement dans la dynamique de construction du concept (ou insight des
cognitivistes)qui nécessairement appartient à la « zone potentielle de développement » (Vygotski). C’est la zone de
conceptualisation de proche en proche, au sein de la ZDP au moyen de concepts transitionnels sur une aire
de développement d’une pensée grammaticale, géométrique ou professionnelle. L’état du glissement donne des
indices pour guider l’étayage (un observable), c’est l’apprenant qui effectue ce glissement pas à pas vers le haut
pour théoriser (c’est une action)
• Qu'il s'agisse de la conceptualisation en milieu scolaire, en lien avec mon passé d'instit et mon présent de formateur
dans le tronc commun du parcours de professeur des écoles (même si ma contribution est relativement modeste)
• Et qu'il s’agisse de la conceptualisation en milieu professionnel ou reviennent des préoccupations d'analyses de
l'activité, de didactique et d’heuristiques pour développer le métier. On peut aussi y rechercher une grammaire de
l’agir professionnel : une sémantique de l’action, une syntaxe de l’agir avec des règles d’action (Bertone) à
suivre ou à craquer (cf. séminaire Irisse, 2017) renvoyant à des dimensions partagées des règles (le genre, Clot) et
des dimensions stylisées/singulières et personnelles comme en grammaire pour écrire. Ces règles s’expriment-
elles comme des jugements pragmatiques (Pastré)?
• Finalement, ce concept de « comprentissage » résume bien, je crois, ce qui me fait courir dans le travail de recherche.
• Ce qui me soucie dans le champ des sciences du travail, c'est la multiplicité des approches qui sont à la fois
richesses mais aussi un handicap peut-être pour s'imposer davantage dans le monde de la recherche
universitaire. Les travaux de certains de mes étudiants m’ont bien montré qu'il existe un « air de famille » entre
diverses approches théoriques, et des possibilités d’articulation. Il reste peut-être à savoir les articuler ou les intégrer de
manière pertinente sans les dénaturer. Ou pour le moins rechercher des points de frottements, des points de
convergence, de points d’opposition dans une perspective heuristique. On y gagnerait tous, je crois.
• Ce que j’ai essayé d'effectuer avec ces dernières diapositives de façon vraisemblablement maladroite mais
sûrement incomplète. Et c'est vrai que c'est un travail que j'aimerais bien effectuer si possible, si cela vous intéresse, avec
le laboratoire IRISSE, plus proche de ces thématiques que le laboratoire ICARE auquel j'appartiens.

COMMENT PENSER UN MODÈLE INTÉGRATEUR ?
GENRE COLLECTIF DETRAVAIL
Mémoire, manières communes de faire, généricité des
opérations, gestes de métier, méta - règles
+/- enseigné comme modèle cognitif
SITUATION DETRAVAIL
Traversée par divers contextes et contraintes
Avec des outils matériels ou symboliques…
OPERATEUR
Avec une tâche
prescrite/redéfinie/réalisé;
à une activité à la fois
organisée par des
invariants et singulière
LE STYLE
PERSONNEL ou
MODELE OPERATIF
SINGULIER DE
L’INDIVIDU
Ou Jugements pragmatiques
(d’efficacité) dans métiers de service
Stratégies personnelles
(ou modèle opératif)
Concepts pragmatiques
(organisateurs de l’activité)
pour diagnostiquer le régime
de fonctionnement et réguler
Gestes professionnels de... (comme gestes d’enseignement) appartien-
nent plutôt au “genre” et sont convoqués par l’opérateur pour réaliser une
situation de travail particulière; leur généricité est éprouvée à l’aune de la
plasticité de leurs schèmes, lesquels indiquent singularité d’utilisation/sujet © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE

COMMENT PENSER UNE
COMPLÉMENTARITÉ ?
= dans une visée de transformation, formation…
construire le métier (la didactique) et relancer le
métier (la clinique)
ANALYSE DU
TRAVAIL
ANALYSE DE
L’APPRENTISSAGE
GENRE COLLECTIF
TRANSPERSONNEL,
manière de faire
« prétravaillées »;
règles de métier
STYLE
PERSONNEL
MODELE
COGNITIF
académique
MODELE
OPERATIF
de l’usage
= De la prescription à la
tâche redéfinie et
activité; identification de
schèmes professionnels :
plasticité adaptative du
schème
INVARIANT DU SUJET
INVARIANT DE LA SITUATION
OBJET
ANALYSE DE
L’ACTIVITE

ANALYSER LE TRAVAIL ENSEIGNANT EN VUE
DE FORMER :DES QUESTIONNEMENTS
observation et analyse
de planification-
conception de classe
(figure de l'enseignant
concepteur -
planificateur)
observation et
analyse de
l'animation de
classe (figure de
l'enseignant
animateur et
communicant)
observation et
analyse des
contrôles
(figure de
l'enseignant
évaluateur)
• Un préalable :
reconsidérer les
interventions d'analyse
du travail
enseignant/formateur
selon 3 niveaux :
• celui de la tâche de
planification -
conception
personnelle
• et celui de son
opérationnalisation
publique dans l'activité
d'animation de classe,
• puis celui de
l’évaluation – contrôle.
Place du genre
professionnel ?
Place du style
professionnel ?
Place des
jugements
pragmatiques
ou concepts
organisateurs ?
Place des des modèles
cognitifs et opératoires
dans la conception (ingénierie)
didactique de formation ?
Place de la situation ?
Place de la tâche ?
Place de l’opérateur ?
Place du schème (adaptateur) ?
Place de la
controverse ?
Place des règles
d’action ?
Place de la typologie en classe de
situations ?
Place des invariants de situation ?
Des invariants du sujet ?
Place de l’outil ?
Place du savoir ?

JE VOUS REMERCIE
WWW.PHILIPPECLAUZARD.COM

NOTES D’EXPOSÉ EN PLUS
azerty azerty azerty azerty
azerty azerty azerty
azerty azerty

POINTS THÉORIQUES EN QUELQUES LIGNES
• Notion de conceptualisation dans l’action : c’est la part de conceptualisation dans les savoir faire,
Ou comment repérer la dimension cognitive de l’organisation de l’activité par son analyse. Ses sources sont
: Piaget avec « Réussir et comprendre »; Vygotsky et ses concepts quotidiens et concepts académiques , les notions
de Vergnaud : schèmes, concepts en acte, théorèmes en acte; Ochanine et ses cpncepts d’images cognitives et
d’images opératives.
• Notion de structure conceptuelle de la situation comprend 3 composantes : des concepts
organisateurs; des indicateurs (permettant d’évaluer les concepts); des classes de situations
(correspondant à des régimes de fonctionnement).La Structure conceptuelle constitue l’ensemble des dimensions
de la situation à prendre nécessairement en compte pour que l’action soit réussie.
• Notion d’organisateur de l’activité ou concept organisateur : Sa fonction est d’orienter et guider
l’activité en permettant de prélever l’information pertinente pour un diagnostic de situation. Son
origine : concepts pragmatiques ou concepts scientifiques pragmatisés Il présente 2 faces : , une face
objective référée à certaines dimensions de la situation (SCS) et une face subjective : modèle
opératif (MO) du sujet.
• Notion de modèle opératif / stratégie: Le modèle opératif est la manière dont chaque acteur s’est
approprié la structure conceptuelle. Le modèle opératif est à la base des stratégies.
• Notion de concept pragmatique : Les concepts pragmatiques sont construits dans l’usage (comme les
concepts quotidiens de Vygotski). Ils ne sont pas définis en tant que théorie. Leur fonction : ils sont des concepts
organisateurs de l’activité. Leur dimension sociale : ils sont transmis dans des comunautés
professionnelles, des anciens aux novices, par monstration-verbalisation. Ils sont pratiquement tous des
concepts organisateurs de l’action, mais tous les concepts organisateurs ne sont pas d’origine pragmatique. Certains sont
d’origine scientifique. Toutefois tous les concepts scientifiques d’un domaine ne sont pas des concepts organisateurs de
l’activité explique Pastré.

• Notion de jugement pragmatique : Les jugements pragmatiques forment une approche appropriée aux
tâches professionnelles de type discrétionnaire , ils ne portent pas que sur la situation., mais aussi selon Pastré
sur la gestion de la tâche et la gestion des contradictions liées à la représentation (heuristiques).
Les jugements pragmatiques sont des « jugements » assez souvent implicites, qui permettent de
vraiment comprendre comment les personnes organisent leurs activités de travail. Il s’agit
d’appréhender, leur type d’approche de la réalité professionnelle, leurs préoccupations majeures, leur
modèle opératif et leur stratégie singulière à partir de série d’entretiens. C’est saisir des formes de
méta-règles du métier partagées ou singulières, personnelles ou plus communes. Ce sont bien souvent
des jugements d’efficacité. Selon Pierre Pastré, il faut extraire les jugements pragmatiques exprimés
par l’action et/ou par la parole en auto confrontation. C’est une manière d’analyser le travail aux
situations complexes, dynamiques et tâches discrétionnaires. (Considérant la SCS comme une
enveloppe délimitant un champ de possibles – en lien direct avec la tâche - la tâche étant discrétionnaire : on
identifie d’abord les jugements pragmatiques en partant des difficultés d’apprentissage)
• Notion de schème : Il se définit comme l’«organisation invariante de l’activité pour une classe de
situations donnée » (Vergnaud) a pour fonction essentielle d’articuler invariance et adaptabilité dans
l’organisation de l’activité, grâce à sa souplesse intrinsèque…
• Activité et apprentissage : Il n’y a pas d’activité sans apprentissage. L’activité productive
transforme le réel (transformation matérielle, sociale ou symbolique) L’activité constructive : en
transformant le réel, le sujet se transforme lui-même. (transformation personnelle).
• Deux propriétés de la connaissance : opératoire et prédicative
• Avec ses deux registres de fonctionnement : Registre épistémique (agir pour connaître) versus Registre
pragmatique (agir pour transformer)
• Par rapport à une situation : Modèle cognitif (comment ça fonctionne) verus Modèle opératif (comment ça
se conduit). © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE

• Notion de glissement conceptuel : c’est un concept pragmatisé de la secondarisation qui permet de
diagnostiquer les effets de l’apprentissage en situation d’enseignement – apprentissage et rendre plus efficace
la situation de conceptualisation. C’est conduire les élèves à exercer des activités de pensée sur leur
tâche scolaire, à réfléchir sur leur « faire », sur le sens qui existe derrière l’effectuation de la tâche
scolaire: il ne s’agit pas de faire pour faire mais de faire pour théoriser. Il convient de sortir de la
matérialité de la tâche scolaire, il convient d’abstraire. Le glissement conceptuel est une action, un
cheminement vers l’abstraction pour l’apprenant; le pilotage d’une posture réflexive par le formateur,
une stimulation, un étayage. (+ détail plus bas).
• Notion de régulation / progression : ces 2 notions accompagnent le glissement conceptuel. La
progression est l’outil didactique d’une temporalité nécessaire au glissement, une progression d’un
glissement par paliers dans la conceptualisation au moyen de concepts transitionnels sur une aire de
conceptualisation. La régulation est l’outil facilitateur du glissement. L’enseignant doit effectuer une délicate
opération d’interprétation des démarches des élèves et des difficultés rencontrées dans la réalisation de
leur tâche de manière à opérer un ajustement cognitif adéquat. L’enseignant agit sur les conditions
d’apprentissage en orientant, en guidant, en étayant le travail des élèves au moyen de
micros/macros ajustements pertinents (anticipés ou spontanés). La mise en œuvre des régulations
de classe requiert que l’enseignant pose un « jugement pragmatique » (Pastré, 2011) visant l’efficacité
en cours d’activité pour décider du type d’intervention régulatrice à privilégier. Le jugement
pragmatique peut être considéré comme une métarègle de fonctionnement pour faire classe
efficacement.
• Notion de comprentissage: Ce mot valise signifie qu’il n’y a pas d’apprentissage sans compréhension.
Cela combine nécessairement la réussite de la tâche scolaire et la compréhension de la réussite
selon les perspectives piagétiennes (« Réussir & comprendre »). C’est une métaphore de la nécessaire
secondarisation pragmatisée par la notion de « glissement conceptuel », indispensable pour former
efficacement des concepts.
• Notion de réel de l’activité (enseignante): C’est ce que l’enseignant aurait souhaité effectuer eu égard à
sa mission et à sa tâche professionnelle et qu’il a été empêché de réaliser à la suite d’évènements,
d’incidents didactiques ou pédagogiques. Les illusions d’apprentissage appartiennent à cet empêchement.
• Notion d’insension : C’est le passage et la transformation du savoir extérieur en connaissance
appartenant à l’être. C’est le passage de l’objet de savoir partagé à la connaissance personnelle
construite, au subjectif; …/... © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE

DÉFINITIONS DIDACTIQUES
• Les situations didactiques sont des situations qui servent sont des situations qui
servent à enseigner
• Une situation est didactique lorsqu’un individu a l’intention d’enseigner à un autre individu
un savoir donné
• Une situation non didactique est une situation sans finalité didactique pour laquelle le
rapport au savoir s’élabore comme un moyen comme un moyen économique d’action (=
apprendre action (= apprendre à faire du vélo)
• Une situation a-didactique est la part de la situation est la part de la situation
didactique l’intention d’enseigner n’est pas est pas explicite au regard de l explicite au
regard de l’élève
• Le sujet réagit comme si la situation était non didactique. C’est à l’élève de prendre des
décisions, d’engager des stratégies, d’évaluer leur efficacité…
• LIENS AVEC LA NOTION DE COMPRENTISSAGE ???

HYPOTHÈSES GÉNÉRALE SUR L’APPRENTISSAGE
• 2 types d’apprentissage : Apprendre un savoir ou Apprendre une activité (professionnelle)
• Le couplage entre modèle opératif et modèle cognitif : Il y a de la conceptualisation dans les deux modèles
. Tout modèle opératif s’accompagne d’un modèle cognitif . Tout modèle cognitif s’accompagne d’un modèle opératif.
Dans l’apprentissage d’un savoir, le modèle opératif est subordonné au modèle cognitif
• Dans l’apprentissage d’une activite ́(professionnelle), le modèle cognitif est subordonné au modèle
opératif. Chez les apprenants, modèle cognitif et modèle opératif peuvent être en phase ou en décalage.
• Apprendre des situations : Apprendre par l’action (la situation « répond ») versus Apprendre par l’analyse
réflexive de l’action (pendant ou après l’action)
• Pour qu’une situation soit didactique, il faut que la relation entre activité et savoir soit établie.
• Deux conceptions de l’apprentissage de la pratique : On apprend la pratique par l’exercice de la pratique
(peu d’analyse du travail) + On apprend la pratique en résolvant les problèmes présents dans le travail (nécessité d’une
analyse du travail).
• Deux types de simulateur : Les simulateurs de résolution de problèmes : on sélectionne et met en scène une
situation-problème extraite du travail. Le simulateurs pleine échelle : confrontation des apprenants à ̀la reconstitution de
la situation de travail dans sa globalité.
• L’apprentissage par l’analyse réflexive rétrospective : Construire un modèle opératif par l’analyse
réflexive et rétrospective; la construction d’une sémantique de l’action (relation entre indicateurs et variables
fonctionnelles).
• Le concept d’ intrigue : Outil pour la compréhension de situations singulières ou du mode opératoire; il
s’agit de découper un événement critique en épisodes, d’identifier les enchaînements, d’identifier la cause de
l’événement critique. 2 formes d’apprendre : apprentissage par simulation et apprentissage par les
situations (pédagogie des situations). © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE
LIENS AVEC LA NOTION
DE COMPRENTISSAGE ???

FOCALE SUR 2 ORGANISATEURS :
LA SECONDARISATION + LA
RÉGULATION - PROGRESSION

METACOGNITION… ET
SECONDARISATION
o Les études de Flavell sur les stratégies de mémorisation sont en partie à l'origine du concept de
métacognition. On observe que l’individu peut de manière intentionnelle utiliser certaines stratégies
spécifiques afin de pallier les limites de ses propres capacités mnésiques. Ces stratégies d’analyse de son
propre fonctionnement mnésique par le sujet ont été appelées métacognitives.
o De manière plus générale, les finalités de l'activité métacognitive sont finalement
pragmatiques : elle tend à étudier et à mieux comprendre le fonctionnement de sa propre pensée
afin de la réguler, la contrôler et la modifier pour la rendre plus efficace.
o Nous avons 2 sous-définitions complémentaires :
o Les métaconnaissances (ou savoirs métacognitifs) désignent toutes les connaissances que l'individu
possède à propos de ses propres mécanismes de pensée et plus particulièrement à propos de tout ce
qui concerne l'efficacité de son mécanisme cognitif : la fiabilité, la rapidité, l’efficacité, la pertinence, et
l'utilité, selon les circonstances, de ses modes de pensée ainsi que de l'ensemble de ses savoirs et
savoir-faire. Les métaconnaissances font l'objet d'un apprentissage au même titre que toutes les autres
connaissances construites.
o Les expériences métacognitives sont des activités de raisonnement qui sont mobilisées en situation
par l'individu en réponse à un problème qu'il rencontre et auquel il veut faire face.
o La SECONDARISATION est un concept voisin. Il signifie une activité réflexive, non sur les
processus, mais sur le produit qu’on élabore en apprentissage : l’objet de savoir. Il s’agit
d’exercer des activités de pensée sur le savoir, sur un concept en apprentissage, de
s’interroger et réfléchir sur la signification des activités d’apprentissage. Il s'agit de dépasser la
matérialité du FAIRE en classe pour PENSER CE FAIRE; PENSER LE SAVOIR QUI EST
DERRIÈRE LA TACHE SCOLAIRE, afin de saisir le sens du savoir, de l’inscrire dans un champ
conceptuel et/ou un champ de pratiques sociales de référence/voire un champ professionnel.

• C’est ainsi répondre à un ensemble de questions : qu’est-ce que j’ai fait en classe…
et comment ? Qu’est-ce que je retiens (en termes de savoir, savoir faire, savoir être) ? À
quoi servent ces savoirs ? Avec quoi ont-ils à voir ? Avec autres savoirs ou champs de savoirs
ou de pratiques sociales renvient-ils ? Avec quoi sont-ils ou non connectables et pourquoi ?
• La secondarisation revient à remonter la chaîne de la transposition didactique à
l’envers en allant vers les pratiques de référence et les savoirs savants... Afin de
mieux comprendre et fixer ce que l’on apprend. C’est une condition de formation des
concepts, au moyen de ce que j’appelle les glissements conceptuels, un observable de
secondarisation en classe pour le chercheur et une action d’étayage pour le professeur
(objet de mes recherches actuelles, Ph. Clauzard)
METACOGNITION… ET
SECONDARISATION

CHAMPS
CONCEPTUELS de
savoirs interconnectés
PRATIQUES SOCIALES DE
REFERENCE
SAVOIRS A ENSEIGNER
SAVOIRS ENSEIGNÉS
SAVOIRS ASSIMILES
Transposition
didactique externe,
Conseil des
programmes,
référentiels
Transposition
didactique interne
Travail du
professeur,
redéfinition
Travail de l’élève,
Conceptualisation,
Glissement concept.
QU’EST-
CE QUE JE
RETIENS?
CA A
QUEL
SENS?
A QUOI
C’EST
RELIE?
A QUOI
CA
SERT ?
COMMENT
J’AI AGI ?
SAVOIRS
UNIVERSITAIRES
Travail de l’élève,
Appropriation,
Insention
CONNAISSANCES ELABOREES
LA PLACE DE LA CONCEPTUALISATION ET DU GLISSEMENT
CONCEPTUEL DANS LE CHAMP DIDACTIQUE

SECONDARISATION &
GLISSEMENT CONCEPTUEL
o Un enfant, comme un adulte possède toujours une vision personnelle, une
représentation mentale des notions qu’il vient découvrir en formation. Même s’il
s’agit de notions scientifiques, l’apprenant sait déjà quelque chose. Un apprenant est déjà un
sachant qui possède donc des représentations pré-scientifiques. Celles-ci sont des îlots de
connaissances, sans cohérence entre elles, dépendantes de la subjectivité des individus. C’est la
traduction en termes fort généraux d’une perception partielle de la réalité.
o Ces représentation pré-scientifiques résistent au changement. Or apprendre, c’est
transformer ses représentations initiales, construire le concept. Le concept scientifique
permet de passer d’une logique perceptive fondée sur les attributs et les qualités (un
corps tombe parce qu’il est lourd) à une logique raisonnée des relations et des
rapports (le corps tombe parce qu’il est soumis à un ensemble de force).
o En grammaire, c’est transiter d’une grammaire outil de communication à une grammaire objet
d’étude morphosyntaxique. En géométrie, c’est passer d’une perception des objets dans leurs
contours et volumes(outil d’appréciation) à un regard mathématisé des objets géométriques.
Les concepts scientifiques ne sont pas des « îlots de connaissances »: ils sont reliés
selon des liens logiques, ils appartiennent à des champs conceptuels (Vergnaud).
o Le passage du pré-scientifique au scientifique, de l’outil à l’objet est une construction qui
exige de secondariser (Bautier, Goigoux) qui se pragmatise dans les corpus en des
« glissements conceptuels » (Clauzard, 2008, 2014).
o Le « glissement conceptuel » est un observable de la secondarisation en situation
d’apprentissage, entendu comme un organisateur de l’activité de l’enseignant permettant
de prélever de l’information pertinente sur les avancés et les limites de l’apprentissage des
élèves, offrant la possibilité d’un diagnostic de la situation d’enseignement – apprentissage.

• Ce diagnostic permet alors à l’enseignant une régulation des apprentissages et d’effectuer
un étayage pertinent. Pour lequel, il peut se référer à éléments de progression de
l’apprentissage, à une progressivité. Ce sont des repères pour l’étayage à partir desquels
le professeur peut convoquer des variables didactiques, proposer des facilitateurs
didactiques
• Régulation, progression et secondarisation se répondent.
• Le « glissements conceptuels » peut se comprendre à la fois dans une perspective
diagnostic afin de réguler l’apprentissage et dans une perspective d’étayage
moteur pour faire progresser l’apprentissage (où chronogenèse et mésogenèse
sont en étroite relation).
• Cet observable devient un levier d’action pour apprendre lorsque le professeur
accompagne, stimule, étaye ce glissement que seul l’élève peut effectuer…
REGULATION
PROGRESSION / PROGRESSIVITE
DIDACTIQUE
SECONDARISATION
DEVELOPPEMENT
HUMAIN REFERE A
DU SAVOIR

• Le glissement conceptuel est l’élément pragmatisé de la secondarisation, selon le
paradigme registre pragmatique/registre épistémique. (Pastré, 2011) La secondarisation
marque le passage du premier registre au second. Il permet de prélever de l’information
pertinente sur l’état de l’interaction professeur-élève, en tant qu’organisateur de l’action
de l’enseignant, pour effectuer un diagnostic sur l’apprentissage en cours de déroulement.
• L’état des interactions en classe renvoie au jeu “topogénique” sur la scène
mésogénétique d’apprentissage. Il peut s’agir d’une interaction convergente vs divergente
vers l’objectif de l’enseigante, remédiante où le professeur va jusqu’à donner des indices ou
livrer la réponse de manière à faire avancer la temporalité didactique. Ou encore une
interaction contrariée par un évènement. La catégorie topogénétique d’analyse de
l’interaction permet de décrire diverses modalités.
• Le glissement conceptuel est un puissant organisateur de l’activité enseignante tout
comme la régulation (ajustement; arrangement – improvisation selon Altet/Yinger) qui permet
d’agir et un étayage pertinent ainsi que la progression qui permet d’étalonner le glissement
selon des concepts transitionnels et intermédiaire jusqu’à formation du concept.
Secondarisation, régulation et progression émergent dans le jeu didactique entre la
situation d’action sur l’objet de savoir et la situation d’institutionnalisation.
• C’est un observable de changement de dimension dans les corpus au niveau de l’appréciation du
savoir, de sa construction.
SECONDARISATION ET GLISSEMENT
CONCEPTUEL : POUR ALLER + LOIN

• C’est également une action, un levier au sens d’un geste professionnel
d’enseignement pour le professeur qui faire réaliser chez l’élève ce glissement
progressif dans la formation du concept, en tant que geste d’étude. En ce sens, c’est
un geste né de l’action conjointe en didactique entre professeur et élèves.
• Le glissement conceptuel est nécessairement progressif et renvoie à des strates
d’appréciation du savoir en question (voir les stades de développement de la pensée
grammaticale ou géométrique). Il convoque des concepts intermédiaires ou
transitionnels de formation du concept selon un cheminement plus ou moins
spiralaire qui permet la maturation d’appropriation du concept scientifique qui est
visé dans l’apprentissage. C’est une necessité qui permet le passage du savoir de
l’extrapsychique à l’intrapsychique.
• Ce savoir appris devient chez l’individu une connaissance à laquelle il va donner un sens, un
sens possiblement particulier, en termes de légères nuances. Ce que G. Delacour appelle
“l’insension” : l’acte d’incorporation du savoir au sujet par le sujet qui en fait sa
connaissance incorporée...

o Définition de la secondarisation et des glissements conceptuels :
o Secondarisation : procédure d'exercice de la pensée sur les objets de savoir à l'étude afin de les
charger en significations et en fonctionnalités, en appartenance à un réseau de connaissances,
afin de situer ce savoir à l'étude dans un champ plus vaste, dans un champ conceptuel (qu'est-ce
que ce savoir veut dire? À quoi ça sert ? À quoi c'est relié ou délié ? Dans quel ensemble plus
vaste peut-il appartenir ? La carte mentale est un outil favorable pour réfléchir et acter
la secondarisation (dont le glissement conceptuel est un observable en cours d’action
d’enseignement et un moteur et un levier pour l’enseignant qui le stimule)
o Le glissement conceptuel se comprend comme un objet à 2 faces dans une action
conjointe en didactique entre professeur/élève :
• Chez le professeur : Stimuler/ étayer / organiser (éventuellement) un glissement
conceptuel à partir de l’observable du glissement conceptuel (afin de relever des
traces, empreintes, indications de glissement dans la formation progressive du
concept); action de faire glisser conceptuellement pour former un concept
scientifique...
• Chez l’élève : Ellectuer/reprendre un glissement conceptuel pour développer par
exemple une pensée grammaticale/une pensée géométrique..., action de glisser
conceptuellement pour former un concept scientifique...
• En tout cas, c’est toujours un passage, une transition avec des concepts
intermédiaires relevant d’une progressivité spiralaire d’apprentissage entre un
concept outil et un concept objet, entre un état d’appréciation sensible et un état
d’appréciation systèmisé/mathématisé des objets, lequel est visé d’apprentissage

DÉFENSE ET ILLUSTRATION DES BILANS
MÉTACOGNITIFS ET CONCEPTUELS
METACOGNITION
=
Réflexion/Réflexivité sur les
PROCESSUS MENTAUX
d’apprentissage :
COMMENT ai-je APPRIS ?
COMMENT LES
STRATEGIES ?
SECONDARISATION
=
Réflexion/Réflexivité sur
l’objet de savoir en
APPRENTISSAGE :
QUOI ? A QUOI CA
SERT ? EN QUOI, C’EST
RELIE ?
SAUT INFORMATIONNEL = BOND
COGNITIF =
SECONDARISATION =
GLISSEMENT CONCEPTUEL

D’APRÈS LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE, APPROCHE
ANTHROPOLOGIQUE DU DÉVELOPPEMENT CHEZ LES ADULTES,
PIERRE PASTRÉ, PUF, 2011
• En effet, le savoir a deux significations. Selon la première, le savoir est un ensemble d'énoncés qui portent sur un domaine, sont
non contradictoires et reconnus valides par une communauté scientifique ou professionnelle. Selon cette première acception, le
savoir constitue un patrimoine, représenté par un corps du savoir, transmis d'une génération à l'autre. La mission d'un enseignant
est de transmettre ce savoir patrimonial à ses élèves. Mais le savoir désigne aussi toutes les ressources, scientifiques ou
empiriques, dont dispose un sujet. On a coutume pour distinguer ces deux sens, de parler de savoir pour le premier et de
connaissances pour le second. Mais la question reste de comprendre comment on peut articuler savoir et connaissances, c'est-à-
dire de saisir comment un savoir patrimonial, extérieur à un sujet, peut devenir par appropriation une ressource cognitive à
disposition de ce même sujet. Et ce passage de l'un à l'autre est justement l'enjeu de l'apprentissage, comme Sensevy le rappelle
par sa règle du motu proprio. C'est pourquoi cette ambivalence relative au savoir est présente chez l'enseignant comme chez
l'élève, mais sous une forme totalement différente: chez l’enseignant, on peut supposer que l'appropriation a eu lieu. Pour
reprendre les termes de Rabardel (1995), le savoir-artefact est devenu savoir instrument. Chez l'élève, le savoir n'est qu'un
artefact au moment de l'apprentissage. Et si l'enseignant se propose une transmission directe de ce savoir
patrimonial, il ne va transmettre qu'un savoir-artefact. On est donc en plein paradoxe : pour assimiler le savoir à apprendre,
l'élève a besoin de la médiation du maître. Mais cette médiation ne peut être qu'indirecte, car le savoir-artefact
ne deviendra savoir instrument que si l'élève le construit. Ainsi, il y a un constructivisme indispensable dans tout
processus d'apprentissage où sont impliqués un maître et un élève. Pour accomplir sa fonction sans se substituer à l'élève,
l'enseignant dispose d'un premier moyen: le choix des tâches scolaires. Mais cela ne lève pas complètement l'ambivalence, car
une tâche scolaire n'est pas une fin en soi : il ne suffit pas de la réussir pour qu'il y ait assimilation du savoir qui y
est impliqué. Il faut que la réalisation de la tâche scolaire soit l'objet de ce que Bautier et Goigoux appellent une
« secondarisation » (2004): il faut s'assurer que ce qui a été acquis par l'élève n'est pas seulement une réussite de
la tâche, mais une appropriation du savoir.
• C'est pourquoi l'enseignant dispose d'un deuxième moyen pour entraîner ce saut épistémique: mettre l'accent,
comme l'a montré Clauzard (2005), sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la
conceptualisation. Dans une situation de diagnostic automobile, la dialectique qui se joue entre les deux interlocuteurs est
simple et égalitaire : le réceptionnaire apporte sa connaissance technique, le client apporte sa connaissance d'usage. Si le dialogue
arrive à dépasser le malentendu, les deux objets, objet technique et objet d'usage, échangent jusqu'à un certain point leurs
déterminations.
• Dans la situation d’enseignement-apprentissage, il y a d'une part chez l'enseignant un savoir devenu
connaissance, d'autre part chez l’élève un savoir- artefact qu'il doit transformer en savoir-instrument. Il y a bien une
dialectique, mais elle est inégalitaire. L'enseignant n'a pas seulement à prendre en compte le point de vue de l'élève; il
a à susciter une secondarisation, dont on pourrait dire qu'elle correspond à une conceptualisation de ce qui est
transmis. Il faut que l'enseignant use d’indices pour se faire une idée du cheminement de la conceptualisation
dans la tête de son (ses) élève(s).

PROGRESSION
• Chronogenèse conceptuelle en paliers de conceptualisation, Une échelle diachronique de
l’étude de la langue, d’après Vargas (1992, 2004, 2009)
• Le modèle de Van Hiele (1984) avec 5 degrés de développement de la pensée
géométrique chez l’enfant, chronogenèse conceptuelle en paliers de conceptualisation;
Modèle de Duval (2005) avec ses 4 entrées (botaniste, arpenteur, constructeur, inventeur).

• Chronogènese conceptuelle sur au moins 3 étages de conceptualisation
intermédiaires ou transitionnelles
• La question de la conceptualisation intéresse naturellement les formateurs et enseignants car
former des concepts épistémiques ou pragmatiques est la finalité de leur travail. « Rien ne serait
possible sans la conceptualisation », affirme Vergnaud (1996). Cette question me semble pas
insuffisamment développée et devrait être une question vive en didactique
• Il s’agirait d’étudier finement la conceptualisation - produit désigne le concept, fruit du pro-
cessus de conceptualisation, qui forme un état de la pensée, un contenu de connaissance. La
conceptualisation - processus désigne une activité cognitive, une stratégie pour approcher,
identifier et construire des connaissances chez le sujet. Le processus renvoie à la métacognition, le
produit à la secondarisation, objet de nos travaux (Clauzard, 2014) Ces études intéressent à la
fois la formation initiale et la formation continuée des adultes.
Palier 1, palier pragmatique -
empirique et concret
Stade des perceptions premières
des objets de savoir à étudier
On voit, on évalue, on juge, on
sélectionne de l’information selon
ce que l’on sait déjà̀
Palier 2, palier intermédiaire avec
la construction de concepts
transitionnels (ni totalement juste,
ni faux, plutôt incomplet, en
transition entre la représentation
préscientifique (pré - linguistique
ou pré-géométrique par ex.) et le
savoir scientifique (linguistique ou
géométrique par ex.)
Stade des manipulations
matérielles et/ou symboliques sur
les objets de savoir à étudier
Des activités de manipulation des
objets « font bouger » le « jeu »
des représentations initiales
préscientifiques, avec des
premières prises de conscience,
des observations et des utilisations
d’instruments participent de la
réflexivité́ sur les objets.
Palier 3, palier épistémique –
théorique et abstrait
Stade de mise en forme des
propriétés fondamentales des
objets
Transfert dans d’autres situations.

RÉGULATION
• Si la secondarisation est une finalité, le glissement conceptuel, un observable et un levier, à
partir d’un repère chronogénétique de l’apprentissage selon des paliers transitionnels de
conceptualisation, la régulation est un outil. Dans le sens, qu’il s’agit d’une régulation des
procédures d’apprentissage est un 3ème élément incontournable dans le triptyque.
• Notons que la régulation des activités des élèves qui dépend des interactions entre les
sujets et des outils pratiques ou symboliques n’a de sens qu’en fonction d’une régulation
supérieure dite de conceptualisation. Le défi est bien de former à l’école un sujet réflexif.
Ce qui conduit à l’emploi de facilitateurs à visée régulatrice pour lever d’éventuelle
impasse dans l’appropriation de savoirs par les élèves.
• Par certains côtés, l’enseignant se situe toujours dans un système d’« arrangement –
improvisation » (Yinger, 1986) tout au long de ses séquences, de sorte à construire un
équilibre entre des « logiques en tension » : des logiques pédagogiques et didactiques, des
logiques épistémiques, des logiques psychologiques et sociales (Altet, 1999, 2004, 2008).
• Et nous ajouterions des logiques de conceptualisation qui rejoignent les préoccupations de
l’autorégulation « méta » sur les conduites d’apprentissage et la « saisie » de l’objet
d’apprentissage : en termes de secondarisation et « glissement conceptuel » (Clauzard, 2014).
• Il est plus facile pour l’enseignant d’accompagner l’activité pragmatique des élèves (même dans
des tensions à gérer entre logique pédagogique et didactique), qu’accéder à son activité
cognitive d’appropriation du savoir et pouvoir réguler ses processus de secondarisation et
de formation de concepts.

• La mise en œuvre des régulations de classe requiert que l’enseignant pose un «
jugement pragmatique » (Pastré, 2011) visant l’efficacité en cours d’activité pour
décider du type d’intervention régulatrice à privilégier (Maurice, 2002 ; Mottier Lopez,
2008). Pour ce faire, il doit effectuer une délicate opération d’interprétation des démarches des
élèves et des difficultés rencontrées dans la réalisation de leur tâche.
• Le jugement pragmatique peut être considéré comme une métarègle de
fonctionnement pour faire classe. Il est implicite et demande un travail d’investigation pour
vraiment comprendre comment les personnes organisent leurs activités de travail. Selon Pastré
(2011), il faut extraire les jugements pragmatiques exprimés par l’action et/ou par la parole qui
permettent de saisir le modèle opératif, les stratégies, l’expérience personnelle, les heuristiques
singulières, une créativité individuelle suggérant une intelligence du travail et une intelligence au
travail, particulière chez chaque praticien. Pastré (2011) affirme qu’un jugement
pragmatique dit quelque chose même de façon implicite. Un jugement pragmatique n’a
pas besoin d’être énoncé explicitement pour être effectif. Ce jugement peut être un énoncé
factuel, un énoncé de circonstances ou un énoncé général qui fonde et justifie les actions,
postures et décisions…
• Par exemple, la fonction régulatrice du collectif peut s’avérer un levier comme l’a démontré de
récentes recherches (voir plus haut, Mottiez Lopez, 2008) en réduisant les malentendus cognitifs
grâce aux débats entre pairs.
• Si Allal (1993) considère que l’enseignant orchestre les régulations dans sa classe, peut-
être pourrions-nous considérer cette disposition comme un geste professionnel de premier
ordre, à souligner en formation des enseignants. Car l’enseignant agit sur les conditions
d’apprentissage en orientant, en guidant, en étayant le travail des élèves au moyen de
micros/macros ajustements pertinents (anticipés ou spontanés).
RÉGULATION

• De façon générale, les modalités d’ajustement/régulation génèrent un mode de
participation des élèves, l’emploi de facilitateurs, un processus de négociation
collective des élèves sur le savoir en jeu et son sens.
• Ces mêmes modalités provoquent aussi une orientation des propos et un pilotage,
plus ou moins « gagnant » de la conceptualisation.
• Dans tous les cas, les modes de régulation sont des déclencheurs de processus
d’autorégulation chez les élèves. Ce sont des sources potentielles de régulation
pour la conceptualisation.
RÉGULATION

FOCALE SUR LE JEU
D’APPRENTISSAGE ET UNE
« GESTUELLE » DE CLASSE DE
FORMATION

JEU DIDACTIQUE : UN JEU POUR
APPRENDRE
• Se référant aux travaux de Sensevy, le professeur engage les élèves à rentrer
dans un jeu didactique qui est un jeu d’apprentissage (dimension de définition de la
consigne et d’enrôlement) dans lequel les élèves doivent se prendre au jeu (dimension de
dévolution) pour jouer le jeu selon des règles d’action que l’enseignant fixe (dimension
d’action). Les résultats des actions demandent à être formulés, confrontés, controversés
(dimension de formulation). La médiation du professeur consiste ici à solliciter divers
explications et points de vue d’élèves, sans occuper le devant de la scène, de façon à laisser
le champ libre à des confrontations entre élèves (conflit sociocognitif). L’enseignant reprend,
peu après, la main du jeu didactique en validant ou invalidant les propositions des écoliers, il
se retrouve en situation d’arbitre du jeu face aux preuves intellectuelles présentées pour
convaincre (dimension de validation). La validation étant suffisante, il est permis de conduire
les écoliers à « penser au jeu didactique » auquel ils viennent de se livrer (dimension de
métacognition) et « penser le jeu » même avec son contenu (dimension de secondarisation).
• Cette activité de pensée sur le savoir et les stratégies déroulées pour le mobiliser
permet ensuite une généralisation de connaissances en savoir partagé (dimension
d’institutionnalisation). Fixer et partager le savoir sonne la fin du jeu didactique. À chacune
de ces étapes, le professeur ajuste stratégiquement les activités de la classe d’apprentissage
pour faire conceptualiser.

institutionnalisation
finir le jeu :
fixer et partager le savoir
définition du jeu
Rentrer dans le jeu
dévolution
Se prendre au jeu
action
Jouer au jeu
régulation
Conduire le jeu en
prélevant des indices
étayage
Aider le jeu: réponse
individuelle à des élèves en
difficultés
secondarisation
+ métacognition
penser au jeu et le jeu :
exercer des activités de pensée sur le savoir et
ses stratégies (regard méta sur l’objet de savoir
et sur la conduite cognitive)
Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2017
LE JEU COMME THEORIE DE
L’ACTIVITE HUMAINE - G.
SENSEVY, MODÈLE REVISITE
MESOGENESE : niveau « épi », registre pragmatique,
Du sujet agissant/ du sujet pragmatique, niveau d’action des apprenants
formulation
Montrer/dire
son jeu
Niveau intermédiaire
Niveau d’action régulatrice
du professeur
navigation
Ajuster le jeu
TRANSFERT dans une nouvelle situation
scolaire ou professionnelle
TOPOGENESE : niveau « méta », registre épistémique
Du sujet pensant/sujet réflexif/ sujet épistémique,
niveau d’action coopérative professeur & apprenants
CHRONOGENESE : niveau objet de « savoir appris »
approprié/transféré
tissage
Ouvrir le jeu
avec mises en liens

LE JEU COMME THEORIE DE L’ACTIVITE
HUMAINE - G. SENSEVY
• Nous savons que le rôle de l’école est de conduire les élèves à la formation de concepts, au travers de jeux
d’apprentissage. Le modèle du jeu (comme théorie de l’activité) est pertinent, car il souligne divers aspects de
l’activité humaine: des aspects affectifs, cognitifs et pragmatiques de l’action;
• Le modèle du « jeu » souligne aussi la coopération : le jeu est fondamentalement coopératif, en plus d’être
mobilisateur de ressources. Le jeu, en tant que théorie de l’activité humaine, estintéressant car il comporte
divers aspects : affectifs, sociaux, cognitifs, stratégiques, …
• • On peut ainsi décrire le jeu du professeur sur le jeu de l’élève par le truchement d’une topogénèse , qui
informe de la place que chacun prend dans la transaction au sein d’une génèse conceptuelle visée par le cours.
On peut mesurer le jeu des élèves sur le jeu du Professeur et inversement; on peut mesurer également la
manière de rentrer dans le jeu et de se prendre au jeu tout comme la façon de jouer au jeu. Notons que pour
gagner au jeu didactique, le joueur doit produire des stratégies gagnantes par lui-même.
• • La lisibilité de la classe d’enseignement est renforcée grâce au schéma présent. Dans cette coactivité
dialogique, les mots engagent des actions et des attitudes, les feed-back des élèves amènent à conduire ou à
aider le jeu, à des régulations et étayages en vue de secondarisation, métacognition et instutitionnalisation (à
un troisième et dernier niveau de la diapositive). Comme condition de dévolution (1er niveau), nous avons « se
prendre au jeu » et « rentrer dans le jeu » afin de « jouer au jeu ». Comme condition de régulation: , nous
avons conduire le jeu en fonction d’un scénario ou script de la séance. Comme conditions de l’étayage, aider le
jeu correspond à un soutien individuel. Des représentations, des opinions et des observations sont appelées.
(2e niveau). Une fusion (fonte et transformations) des représentations, des opinions et des observations est
appelée. Comme condition de la secondarisation et de la métacognition (2e niveau), nous avons penser au jeu
et le jeu, ainsi s’abstraire du jeu didactique. Comme condition de l’institutionnalisation, nous avons « finir le
jeu » en fixant et partageant le savoir en question.
• Ce sont des repères pour lire et bâtir une séance d’enseignement apprentissage, pour tenter de comprendre
l’intrigue de la classe : Que se passe-t-il ? À quel jeu se livrent-ils ? Quelle est la place et le rôle de chacun dans
les transactions ? Qui prend en charge les transactions ? Quel levier ou artefact sont employés pour
développer un bond informationnel dans les transactions ?
• L’idée est de saisir à quel jeu se livrent les individus dans les transactions de construction du savoir dans la
classe. De quelle manière coopèrent-ils ? Nous pensons que c'est à ce prix qu'il est possible de saisir l'action
professorale et celle des apprenants.

institutionnalisatio
n finir le jeu :
fixer et partager le savoir
enrôlement
Rentrer dans le
jeu
dévolution
Se prendre au jeu
actionJouer au
jeu
régulationConduire le jeu:
l’intrigue ou script
didactique, bilan
d’étape, synthèse…
étayage
Aider le jeu: réponse
individuelle à des élèves en
difficultés
secondarisation +
métacognitionpenser au jeu et le jeu :
exercer des activités de pensée
sur le savoir et ses stratégies
Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2017
Ancien schéma revisité

GESTES D’ENSEIGNEMENT ET GESTES
D’ETUDE
Ebauche d‘une matrice de gestes d’enseignement et d’étude, essai de formalisation Ph. Clauzard

MODÉLISATION DES
GESTES
D’ENSEIGNEMENTS
Méso-
gestes de
régulation
Macro-
gestes de
didactisation
Micro
gestes
coopératifs
d’ajusteme
nt
Un engrenage au sein
d’une situation
dynamique ouverte
traversée par les
contextes
PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015

MICRO-GESTES
COOPERATIFS
D'AJUSTEMENTS
MESO-GESTES DE
REGULATION
MACRO-GESTES DE
DIDACTISATIONMéso-Gestes de régulation : geste de tissage
entre les mini-séquences, geste de maintien et
orientation du travail, geste de filtrage des
réponses / de mise en évidence
d’affirmations, geste de guidance, geste
d’étayage, geste transitionnel, geste de
synthèse, geste de communication langagière,
physique et spatial (déplacement, écoute,
regard…), geste de gestion du temps, geste de
gestion d’atmosphère (climat, gratification,
reproche…), geste de contrôle de la complicité
de genre, geste de reformulation, de
synthétiseur-bilan, geste de pistage -
focalisation, geste d’étayage neutre (effet
miroir), geste de reformulation – explicitation
– clarification, geste de gestion du rythme
(alternance des activités, durées…), …
= gestes qui s’actualisent dans le feu de
l’action, le « faire classe »… c’est plus ou moins
anticipé…
Micro-gestes coopératifs pour s’ajuster au spécifique du
public scolaire empêché de poursuivre le jeu ; geste de
questionnement (indice, focalisant, limite), geste de
différenciation ou diversification, geste humoristique,
geste anecdotique …
= Gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de
« gagner le jeu » didactique… agissant sur le cognitif et
l’affectif…
Macro-gestes de didactisation : geste de contractualisation
(geste de mise en route, contractualisation didactique,
explicitation d’enjeu, sélection de tâche), geste
d‘articulation (geste de tissage avec le « déjà là »,
rapprochement, appel aux représentations), geste
d‘orientation (geste de définition du jeu, passation de la
consigne), geste de dévolution, geste de régulation
(accompagnement de l’action), geste d’arbitrage
(confrontation, discussion, résolution), geste de facilitation
(geste de conduite au glissement conceptuel /
secondarisation, à une métacognition), geste de fixage
(geste d’institutionnalisation, de consolidation, de
transférabilité des acquis)...
= Gestes qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action,
lors de la planification de la classe, lors de la construction
d’un milieu didactique pour faire apprendre, lors d’une
« didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, la
fiche de préparation…Tous droits réservés - Philippe Clauzard - juin 2015

- La notion de coopération est au cœur de l’agir enseignant. Enseigner engage une dynamique
interactive en terme de co-activité professeur–élèves.
-Le cadre de la classe est toujours interactif, des formes de coopération s’imposent par nature,
la pédagogie coopérative en est un bon exemple.
-Ce principe correspond à l’action didactique conjointe, une approche théorique sur laquelle
nous appuyons nos recherches.
- Les catégories d’analyse de l’action conjointe, développées par Sensevy, indiquent le lien
indissociable entre professeur et élèves, la nécessité de coopération, qu'il nomme action
conjointe au sein d’un système didactique. L’action conjointe est organiquement coopérative
écrit Gérard Sensevy.
- On peut dire que l’opération du professeur déclenche celle de l’élève et inversement. Il
apparaît une forme de co–opération au cœur de l’agir enseignant. Enseigner convoque un
ensemble de gestes en dialogue : des gestes d’enseignement auquel répondent des gestes
d’études c’est les élèves.
- C’est un système complexe de gestes imbriqués avec les uns aux autres, appartenant à
l’inventaire technique du métier
- Ces gestes sont observables, descriptibles, analysables dans une dimension corporelle,
langagières, symbolique, sémiotique. Le geste est physique et symbolique, situé et partagé. Il
est piloté par des logiques identitaires (les invariants du sujet,Vinatier) et des logiques
situationnelles (configuration de la classe et des savoirs, les invariants de la situation –
Vergnaud).
-Enfin, le geste d’enseignement est référé au savoir, il est intimement lié au savoir.
MODÉLISATION INSCRITE DANS UNE PERSPECTIVE GÉNÉRALE DE
LISIBILITÉ ET PROFESSIONNALISATION DU TRAVAIL ENSEIGNANT

• Nous faisons l’hypothèse de l’existence d’un geste de coopération prenant encore dans les
transactions du jeu d’apprentissage, au sein de notre vaste projet de comprendre l’entrelacement
entre gestes d’enseignement et gestes d’étude. Existe-t-il et qu’elle peut être la nature de
gestes de coopération ?
- La question est posée à partir de nos recherches sur la médiation grammaticale ainsi que sur
l’ajustement en médiation.
• ------ > A NOTER,A RAJOUTER :
• Le geste d’études pour l’élève est une combinaison de geste pour s’emparer et résoudre la
tâche et répondre aux attentes didactiques du Professeur. On peut y observer des gestes de
perception, de représentation, de catégorisation, d’inférence, de réflexivité, de secondarisation…
• Ces gestes font tout le sel et l’efficience du jeu d’apprentissage : levier, ressource, artefact
dans la co activité ; les postures de coopération en tension sont à la source d’une activité
conjointe.
• L’action didactique est par nature une action de communication qui suppose la
coopération : c’est une action dialogique dont les interactions peuvent être considérées comme
des transactions, autour d'un objet de savoir. Résultant d'une coopération conjointe entre des
interlocuteurs qui interagissent, cette interaction dissymétrique (car c’est l’enseignant qui
mène le jeu) est tributaire de finalités transactionnelles et intersubjectives. On parle pour
agir, pour transformer une réalité, les interlocuteurs se reconnaissent ainsi mutuellement comme
co– locuteurs aux prises avec une situation partagée.
• À toute action didactique du professeur ou de l'élève correspond une réponse du
professeur ou de l’élève; ce que signifie le préfixe « trans » de « transactions », précise Sensevy. Il
ajoute : « tel élève a fait ceci, mais faisant ceci, il a accompli sa part d’une transaction dans laquelle le
professeur était impliqué. »
MODÉLISATION INSCRITE DANS UNE PERSPECTIVE GÉNÉRALE DE
LISIBILITÉ ET PROFESSIONNALISATION DU TRAVAIL ENSEIGNANT

DYNAMIQUE
D’APPRENTISSAGE
GRAMMATICAL
La dynamique d’apprentissage renvoie aux
processus de conceptualisation, à la
formation de concepts au moyen de situation
didactique appropriées et en bien des cas
ajustées...

STRUCTURE
CONCEPTUELLE
DE LA SITUATION
(ORGANISATEURS
DE L’ACTIVITE),
INVARIANTS
DE LA SITUATION
SCHEME :
ACTIVITE ADAPTEE
PAR LE SUJET A LA
SITUATION
MODÈLE
OPERATIF
(STYLE
PERSONNEL),
INVARIANTS
DU SUJET
Exemple du schème de
l’ouverture de porte, porte
coulissante, porte à battant;
poignée, crochet, préhension,
adaptation au modèle, petits et
gros schèmes (de haut niveau
cognitif…)… PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015
PANORAMA THÉORIQUE

• L’activité réelle du sujet déborde toujours de la tâche du praticien car la situation
conduit en de nombreuses situations à reconfigurer sa manière de faire, son agir
professionnel en l’ajustant,
• par des adaptations successives suites à des ensembles de micro-décisions prises
pendant l’action où il a fallu penser, comprendre pour agir efficacement. Le praticien
a donc conceptualisé dans l’action = LA CONCEPTUALISATION DANS L’ACTION
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion ESPE
PANORAMA THÉORIQUE

cours rêvé
cours planifié
cours ajusté cours réalisé
cours analysé
Reprenant des propos de Pastré, inspiré des travaux …. sur les vols aérien
(Recherches et formation, quelques considérations sur l’activité enseignante), nous imaginons cette représentation
qui part d’une idée, le cours rêvé, à celui qui est réalisé, passant par les phases préalables de planification et
ajustement in situ. La dernière phase de cours débriefé (ou de planification post-active) correspond à l’analyse
personnelle ou avec les collègues d’une séance, qui prépare la suivant grâce à la réflexivité opérée après l’action,
grâce à des glissements dans la conceptualisation du métier.
PANORAMA THÉORIQUE

PANORAMA THÉORIQUE
TACHE A REALISER
TACHE PRESCRITE affichée
& explicite
TACHE ATTENDUE
implicite
TACHE INDUITE
TACHE REDEFINIE &
APPROPRIEE
TACHE ACTUALISEE
TACHE REALISEE
Ce qui lui est confié…
(la mission confiée/fiche
de poste)
Ce qu’il pense faire…
Ce qu’il doit faire… point par
point (tâche taylorienne)
Ce qu’il doit faire… en termes
d’objectif à atteindre (tâche
discrétionnaire, tâche implicite)
Ce qu’il pense de ce qu’il doit
faire… (représentation et condition
de la situation)
Ce qu’il fait réellement…
NIVEAU DE L’ACTIVITE
NIVEAU DE LA TACHE OU
PRESCRIPTION
NIVEAU DU REEL DE
L’ACTIVITE, ce qu’il aurait
fait si pas empêché
L’INDIVIDUEL, L’AGENTL’ORGANISATEUR, LE COLLECTIF
LE GENRE
LE STYLE, MODELE
OPERATIF
MODELE COGNITIF
TACHE COMPRISE
TACHE A REALISER

Organisateur
Prescripteur Agent
Tâche à
réaliser
Tâche
prescrite
Tâche
prescrite
pour l’agent
Tâche
redéfinie
Tâche
actualisée
Tâche
réalisée ou
effective
Tâche
réalisée pour
l’agent
Tâche
réalisée pour
l’analyste
Activité
Leplat, 1997

Tâches de
formation
conçues à partir
des analyses, des
observations des
situations réelles
de travail
Modélisation de la formation selon la didactique
professionnelle

RÉSULTATS DE RECHERCHE

ENTRE MODÈLE COGNITIF ET MODÈLE OPÉRATIF
POUR FORMER DES PROFESSIONNELS
COMMENT CA SE CONDUIT ?
COMMENT ON S’EN SERT?
REGISTRE PRAGMATIQUE
CONNAISSANCE
OPERATOIRE
COMMENT ÇA FONCTIONNE ?
REGISTRE EPISTEMIQUE ET
ACADEMMIQUE
CONNAISSANCE
DECLARATIVE

ETUDES SUR LA FORMATION OU LE
COMPRENTISSAGE
• Faire émerger les prises de conscience de compétences incorporées (cf. Leplat)
• Saisir les jugements pragmatiques d’efficacité
• Recueillir les préoccupations professionnelles, les règles d’action formelles/informelles, les
types de configurations de l’action
• Appréhender et étudier les stratégies personnelles, saisir le modèle opératif à la source des
stratégies
• Repérer les zones potentielles de développement (cf. Mayen)
• Expérimenter les méthodologies issues des sciences du travail dans le champ de la
formation et de l’éducation : débriefing, simulation, autoconfrontation, relevé ergonomique du
mouvement, chroniques du travail, instruction au sosie
• Modélisation de type ergonomique des corpus issus d’autoconfrontation
• Saisir des moments de « glissement conceptuel » dans une prise de conscience à vocation
conceptualisante sur sa pratique professionnelle : des glissements conceptuels professionnels,
où l’on passe du modèle/image opérative à la construction d’un modèle cognitif par
induction; à l’image des glissements conceptuels scolaires où l’on passe du faire au
penser le faire. Cela peut-il appartenir à une même dynamique de conceptualisation
propre au développement humain en situation ? (un autre article à écrire avec cette
interrogation : glisser dans la conceptualisation à l’école ou dans l’atelier de métier pour construire
du « méta-savoir » à partir d’une conversation avec la situation problème ou la situation de travail
dans une perspective de développement humain ??)
À l’état d’ébauche

ANALYSEURS DE
LEONTIEV
• Avec Leontiev, le motif de l'activité Elle est générateur
de l'activité, sa finalité(Niveau supérieur un). L'action, En
niveau deux mis un effet immédiat(Avec planification et
stratégie). Au niveau inférieur, ce sont les opérations qui
sont des modalités instrumentales l'Exécution de
l'activité. Ces opérations sont souvent des procédures
compilées inconscientes.
• Reprenant le corpus de Cécile, on peut renseigner ces 3
niveaux d'activité.
• Au niveau 3, des révélations (pendant l'entretien de
coexplicitation en auto confrontations) d'opérations
inconscientes et compilées qui sont en définitive des
compétences à incorporées (Leplat) en lien avec le
niveau 2 de l'action, consistant pour cette enseignante à
adopter une posture théâtrale dans la perspective de
servir plusieurs activités de niveau 1.
• Lesquelles forme des règles commune de métier propre
à la communauté des professeurs. Il peut s'agir de faire
adhérer à l'activité, ou d'enrôler, de séduire et captiver,
ou bien de s'économiser la voix, d'emmener le jeu dans
une perspective de jeux d'apprentissage (cf. le modèle
de Sensevy).
• À l’étage inférieur (niveau 3), nous avons comme
opération pour exécuter l'activité : la modulation de la
voir ou l'absence de voix mais l'observation du regard,
les gestes adresses et significatif,…
adhésion des élèves, économie vocale, conduite du
jeu didactique pour faire apprendre...
adopter une
posture théâtrale,
planifiée avec une
stratégie
personnelle
opération de modulation de la voix,
opération de déplacement
silencieux, opération d'observation,
opération d'adresse de message par
le regard, opération de gestuelle
adressée...
Niveau supérieur de
l’activité intentionnelle
Niveau intermédiaire de l’action
avec planification, stratégies…
Niveau élémentaire des
opérations selon des conditions
et des moyens, routinières,
inconscientes, implicites…

ANALYSEURS DE
GALPÉRINE
• Le modèle de Galpérine nous fournit un analyseur complémentaire de l'activité professionnelle en classe. La base d'orientation guide
l'activité du sujet. Elle peut être implicite ou en partie. Elle forme une représentation de l'action et de son produit, des propriétés du
matériel de départ et de ses transformations successives. Une représentation des indicateurs utiles au sujet pour exécuter l'action
caractérise également la base orientation selon Galpérine.
• Le sujet se représente les résultats à attendre : ce qui déclenche la sélection des opérations d'exécution les plus efficaces car les plus
adaptées pour atteindre le but visé. Un principe d'efficacité s’inscrit ici. Il faut saisir le lien entre opération d'exécution et propriétés
pertinentes de la situation pour être efficace, d'entre donc en performance. Une activité vise toujours l'efficacité. Pour ce faire des
opérations de contrôle sont tenues de manière à corriger efficacement l'exécution, à opérer des ajustements pertinents et efficaces.
Il n'y a pas d'exécution de l'action sans régulation de l'action, sans un ajustement des modes opératoires en fonction de la base
d'orientation, des représentations. La régulation nécessaire de l'activité déclenche toujours une activité réflexive chez les praticiens
ou enseignants qui procèdent par exemple par catégorisation d'élèves, ou bien l’usage d’artefacts symboliques ou familiers (la carte
d’identité, la traduction créole), le marqueur de proximité (s’inclure dans le jeu didactique « je cherche avec vous »), ou encore la
stratégie maïeutique. Il se dégage de la conceptualisation au fond de l'action( comme ditVergnaud) et de la construction de savoir
dans un dégagement de l'activité vécue, au moyen d’un détour réflexif grâce à un dispositif offrant du détour réflexif et un
dégagement, un décapsulage, une mise en mot se savoirs faire, de savoir d’actions, de compétences incorporées qui éclaire la
sémantique de l’agir, permet la construction de savoirs nouveaux de son activité professionnelle grâce à des « glissements
conceptuels professionnels » qui correspondent à ces moments de dégagement et conceptualisation, de dynamique d’abstraction du
vécu en une catégorie nouvelle du faire le métier (je catégorise les élèves, j’emploie un élève assistant, je fais du théâtre pour
économiser ma voix mais en définitive je stimule les apprentissages par l’absence de ma voix et l’adresse précise de gestes et de
regards, je contrôle le travail des élèves mais ma régulation est double j’observe aussi en direct l’efficacité de mon choix pédago-
didactique selon les feeds back des élèves afin d’opérer des ajustements – improvisations…)
Opération d’exécution = des outils au service de
l’action, pour transformer efficacement la situation
selon le but visé, prenant en compte les
contingences, les conditions de la situation…
Opération de contrôle pour auto-évaluer le
mode d’action et les résultats obtenus en cours
d’action en vue de régulation, obtention d’un
fonctionnement correct/efficace par ajustement
pour adapter les choses…

ANALYSES DU GLISSEMENT PROFESSIONNEL
• Analyse du glissement professionnel de
Guillaume : il est une double opération de
contrôle : le sine et celui des élèves, contrôler son
travail et celui des élèves, la base d’orientation lui
dicte cette doublette des opérations de
vérification : un nouvel enseignant doit apprendre
le métier et s’observer faire pour en assimiler les
ressorts (une règle implicite, un jugement
pragmatique inférable tenu pour vrai et confirmé
par les propos et attitudes de l’enseignant lors de
l’entretien d’autoconfrontation, en quête de
conseil pédagogique, de règles de métier pour se
construire son « genre » (une manière commune
de faire classe) et son « style » : son activité
singulière.
• Analyse du glissement professionnel de
Jean-Jacques : sa base d’orientation est que tous
les élèves doivent travailler en classe, s’impliquer,
se prendre au jeu, faire les exercices. On ne doit
donc pas laisser des élèves au bord du chemin,
hors de l’activité scolaire. Il faut les motiver, viser
juste le ZPD, ne pas les ennuyer: des opérations de
contrôle de l’athmosphère de travail de classe et
des activités cognitives des élèves s’impose. Il
prend conscience de la mise en place plutôt
inconscientes d’opérations quasi routinières, des
instruments utiles pour prélever de l’information :
un « élève assistant » Pavel, des élèves repères qui
sont les thermomètres de l’implication, de la
difficulté de réalisation d’exercices…
Opérations
de contrôle
pédago-
didactique
Contrôle des
élèves
Contrôle de la séance
Ajustement, exécution
selon base d’orientation
Base d’orientation
affecté par les méta –
règle de métier : le
genre commun, les
élèves sont en classe
pour travailler et
former des concepts, le
sens et la finalité du
monde scolaire
Opéra
tion
d’exéc
ution
Opérations
de contrôle
des élèves
Instrument assistant
Instrument
élève repère
???
Instrument thermomètre
difficultés
72

SUJET APPRENANT
ACQUISITIONS de
savoir, savoir faire, être être, de
savoir d’action, d’un nouveau
répertoire de schème, d’une
expérience professionnelle
conceptualisée…
SITUATION DE
CLASSE
La situation de classe
conduit au travers d’une
tâche scolaire à réaliser
des activités mentales et
des activités productives…
SUJET ENSEIGNANT
Le sujet agit…
Les procédures employées peuvent être
des acquisitions…
Activité constructive = modification de l’état du sujet
= la plus value lorsque du développement conceptuel se construit
RESULTATS en résolution
de problème, en indicateur de
régime de fonctionnement de la
classe, en remédiation cognitive
nécessaire...
Activité productive = modification de l’état du réel/le prof gagne
lorsque les élèves gagnent le jeu didactique… pour autant conceptualisent-ils…
le réel de la situation de classe est modifié…
Les résultats modifient la
situation/ajustement…
Les résultats peuvent
être des acquisitions :
prise de conscience,
flash de
compréhension…
Les actions qui
produisent des
résultats
ACTION(S)
des élèves/de
l’enseignant
L’élève cherche à résoudre
des situations à caractère
problématisants/le prof stimule, régule,
étaye/pour les 2: réflexion,
tâtonnements, raisonnement, déduction,
induction, formaliser…
D’après le modèle
de Rogalski (2003)
sur les co-
déterminations en
apprentissage, c’est
valide pour l’élève
qui accomplit sa
tâche scolaire et le
professeur qui
accomplit son
activité enseignante,
les 2 publics
conceptualisant
leurs tâches
respectives…

• Le glissement conceptuel est un outil d'étayage qui facilite
efficacement la formation de concepts au regard de nos protocoles
relatifs au travail d'élaboration conceptuelle d'élèves et de leurs
professeurs. Il est un observable d'une secondarisation qui
souligne le bond cognitif des apprenants.
• En termes de "glissements scolaires", il participe d'une prise de
conscience de faits langagiers permettant aux élèves de passer par
exemple en étude de la langue d' activités épi
linguistiques inconscientes à des activités métalinguistiques délibérées
et maîtrisées, dans une transition du concept outil (de communication)
au concept objet (grammatical). Ou encore dans une conscientisation
des phénomènes géométriques du concept sensible au concept objet
mathématisé de la forme perçue.
• En termes de "glissements professionnels", il participe d'une
prise de conscience de faits organisationnels de l'activité, offrant
une conceptualisation d'éléments de travail : désignation de
compétences incorporées ou de pratiques "clandestines », de
compétences de l’ombre ou implicites…
• Le jugement pragmatique qui guide l'action du professionnel ainsi
que l'activité de conceptualisation éclaire notre investigation en tant
qu’organisateur de la situation. Ce jugement pragmatique peut
s'entendre comme un jugement rendu dans une visée de
recherche d'efficacité. Il s'avère objet de professionnalisation en
formation continuée et moyen d'apprentissage en formation
initiale.
• On peut parier sur un certain parallélisme de l’activité dans le
processus d’apprentissage entre l’élève et l’adulte. À ceci près
que le discours d’explicitation est vraisemblablement moins
conséquent chez l’enfant que l’adulte.
GLISSEMENTS SCOLAIRES ET GLISSEMENTS PROFESSIONNELS : UN
LEVIER DE PRISE DE CONSCIENCE POUR UN SAUT
COGNITIF/COMPRENTISSAGE
Processus de glissement pour former des
concepts et apprendre

TYPOLOGIE DE GLISSEMENTS CONCEPTUELS POUR COMPRENTISSAGE
• …/…
• …/…
• …/…
75
Glissements transitionnels
Glissement épistémique
Bond didactique (ou rupture)Le« flash » --------à
Les degrés de glissements
conceptuels
Les facilitateurs
TYPE DE GLISSEMENT
CONCEPTUEL
DEFINITIONS GRAMMAIRE/GEOMETRIE/PROFESSIONNALISATI
ON
GLISSEMENT
EPISTEMIQUE
Définition canonique d’ordre scientifique et partagé, à valeur
linguistique (cf. la grammaire structurale)
Définition « mathématique » de concepts géométriques
Une grammaire ou syntaxe (avec des règles comprises) de l’action est
conceptualisée -> restructuration de schème/transfert…
Expérience modélisée, théorisée suite à problématisation et analyse.
GLISSEMENTS
TRANSITIONNELS
Définition référée à la valeur orthographique
Catégorisation favorisée par l’usage d’outils géométriques.
2ème distanciation d’intelligibilité au moyen de catégorisation, de co-
explicitation chercheur - praticien
Expérience classée, fouillée, problématisée et analysée…
Définition référée à la valeur thématique de l’énoncé (thème/rhème)
Discrimination entre les diverses formes géométriques, une première
catégorisation est effectuée
La mise en mot de l’action est actualisée dans une structure narrative:
une intrigue, un script est raconté. 1ere distanciation narrative. Prises
de conscience, focalisation sur des préoccupations (chez sujet)
Expérience reprise en script/structurée
GLISSEMENT
PRAGMATIQUE
Définition concrète et expérientielle, de type sémantique, à valeur
pré – linguistique
(cf. la grammaire de Port Royal).
Perception des formes géométriques décrites simplement.
L’action ou l’activité est perçue, une mise en mot s’effectue (devant
film d’autoconfrontation par exemple)
Expérience concrète, vécu, intuition…
Monde épistémique,
monde catégorisé,
Catégorisation
conceptuelle,
catégorisation niveau
« signifié »
Abstraction/théorie
Monde pragmatique, monde
sensible, catégorisation niveau
« signifiant ». Perception
concrète
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion ESPE Laboratoire ICARE

SECONDARISATION ET MÉTACOGNITION
En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition ». Autrement dit, la métacognition consiste à
avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées »,
penser en l’occurrence sur ses propres procédures et stratégies personnelles d’apprentissage. Secondariser
revient à penser à l’objet de savoir même qui peut se cacher derrière la tâche scolaire ou le problème à
résoudre, qui n’est que prétexte pour apprendre. C’est exercer des activités de pensée sur la tâche, sur ce qu’on
a fait, sur l’objet de savoir…
DÉFINITIONS CE QUE FAIT L'ÉLÈVE RÔLE DU PROFESSEUR
METACOGNITION
Prendre conscience des méthodes de pensée,
Réguler ses propres processus de pensée.
Verbalise la méthode de
pensée qu'il vient
d'appliquer
En prend conscience et peut
agir dessus.
Aide à formuler,
Stimule, encourage, accepte toutes les
propositions,
Multiplie les prises de parole.
SECONDARISATION
Conduire les élèves à exercer des activités de
pensée, à réfléchir sur leur « faire », sur la sens qui
existe derrière l’effectuation de la tâche scolaire: il
ne s’agit pas de faire pour faire mais de faire pour
théoriser, il faut sortir de la matérialité de la tâche
scolaire/abstraire
Verbalise ce qu’il a fait,
quelles furent ses difficultés
et facilités devant la tâche
scolaire, quelles furent ses
stratégies pour réussir, ce
qu’il retient-il, à quoi cela
va t-il lui servir ?
Aide à formuler
Stimule, encourage l’explicitation
Multiplie les prises de paroles chez les
« bons » élèves ET les « moins bons »
élèves
© Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE

LE GENRE PROFESSIONNEL ET LES
REGLES DE METIER
• Le genre professionnel est une manière partagée de travailler.
• C’est un agir collectif qui appartient et fait le métier.
• Il repose sur des schèmes d’actions partagés, des règles d’actions communes.
• Le genre forme le modèle cognitif du métier. Il est enseignable. Certains styles peuvent
rentrer dans le genre s’ils se partagent et sont reconnus comme des schèmes ou des
règles communs.

LE STYLE DU PROFESSIONNEL ET
STRATÉGIES INDIVIDUELLES
• Le style est la signature personnelle du professionnel
• C’est sa manière singulière de travailler au sein d’un genre commun d’activités.
• C’est une appropriation ou traduction personnelle de règles d’action ou schèmes d’action.
• Le style renvoie au modèle opératif du praticien, source de stratégie personnelle pour opérer
ses actions professionnelles.
• Un style, qui finit par se partager et rentrer dans l’inventaire du métier, peut devenir un
élément du genre.

LE JUGEMENT PRAGMATIQUE
o Le jugement pragmatique peut être considéré comme une métarègle de
fonctionnement pour faire classe. Il est implicite et demande un travail d’investigation
pour vraiment comprendre comment les personnes organisent leurs activités de travail. Selon Pastré
(2011), il faut extraire les jugements pragmatiques exprimés par l’action et/ou par la
parole (observations/autoconfrontations) qui permettent de saisir le modèle opératif, les
stratégies, l’expérience personnelle, les heuristiques singulières, une créativité individuelle suggérant
une intelligence du travail et une intelligence au travail, particulière chez chaque praticien.
o Pastré (2011) affirme qu’un jugement pragmatique dit quelque chose même de façon
implicite. Un jugement pragmatique n’a pas besoin d’être énoncé explicitement pour
être effectif. Ce jugement peut être un énoncé factuel, un énoncé de circonstances ou un énoncé
général qui fonde et justifie les actions, postures et décisions, renvoyant ainsi à un modèle
opératif (Ochanine, 1978), dont le caractère schématisé et opérant pragmatise le modèle cognitif
appris en école professionnelle.
o Nous le considérons comme un jugement d’efficacité pour agir, appelant des microdécisions
indispensables qui nous renvoient aux dimensions de compétences incorporées ou de
pratiques clandestines dans le travail (Leplat, 1997).
o Les jugements pragmatiques soulignent les dimensions de la conceptualisation dans l’action de
travail (Vergnaud, 1998) et le propre arrangement de l’enseignant pour s’ajuster à l’imprévu
ou la variabilité de la situation de classe.
o Vraisemblablement, s’intéresser au jugement pragmatique d’efficacité engendrant des processus
de régulation amène à comprendre l’activité enseignante en situation en termes génériques
et singuliers, à saisir l’organisation « opératoire » derrière ce qui apparaît comme du « bricolage »
ingénieux.

• …/...
• Les jugements pragmatiques soulignent les dimensions de la conceptualisation dans
l’action de travail (Vergnaud, 1998) et le propre arrangement de l’enseignant pour
s’ajuster à l’imprévu ou la variabilité de la situation de classe.
• …/...

CONCEPTS GENERAUX
Didactique professionnelle (Pierre Pastré)
Conceptualisation dans l’action (GérardVergnaud)
Schème (Vergnaud d’après Piaget)
Compétence / Compétence incorporée / savoir d’action (Leplat / Barbier)
Analyse du travail (Leplat)
Tâche & Activité (Leplat, Rogalski, Pierre Rabardel)
Concepts pragmatiques concepts organisateurs (Pierre Pastré), Ochanine)
Invariants du sujet (IsabelleVinatier)
Invariants de la situation (Vergnaud, Pastré)
Action didactique conjointe (Gérard Sensevy)
Genre et style (Clôt, Faïta)
Schèmes d’adaptation (Altet)
Gestes professionnels (Bucheton) / Gestes de métier (Jorro) / Gestes d’étude
…/...

CADRETHÉORIQUE
• SECONDARISATION (Bautier, Goigoux) : dépasser la matérialité du « faire » afin de penser le
« faire » dans un détour réflexif (journal des apprentissages scolaires, entretien de co-explicitation en
autoconfrontation du faire filmé), cad. Abstraire (et catégoriser) afin de former des concepts, de
conceptualiser. Secondariser consiste à extraire une notion enseignée de ses aspects contextuels afin d’en
favoriser abstraction et transfert à d’autres situations
• CONCEPT : Le concept permet de traiter les informations du réel, il permet de lire ou agir sur le
monde, de solutionner des problèmes avec efficacité. Il se définit donc par son appartenance à un
contexte (le thème et les propos d'émergence du concept), à un genre (une catégorie générale à laquelle
appartient le concept). En outre, il se différencie des autres concepts de la même catégorie. Il s'agit en
définitive d'unités cognitives rattachées en mémoire à un mot qui apparie une catégorie d'objets
possédant des copropriétés communes.
• PRISE DE CONSCIENCE : C’est un processus central de l'activité cognitive de conceptualisation. En
bien des cas, la réussite précède la compréhension. Piaget soutient l'idée que l'action est une connaissance
(un savoir-faire) autonome dont la conceptualisation s'accomplit grâce à une prise de conscience
ultérieure. « Réussir » est davantage relié à l’action, dans son aspect non conscient, tandis que
« comprendre » renvoie à la conceptualisation, qui lui succède, dans son aspect conscient, un aboutissement
de la prise de conscience. La prise de conscience est un « déclic » ou un « bond cognitif », dans le
processus de conceptualisation. C’est étayé par un mouvement d’abstraction.
• BOND COGNITIF (en correspondance avec le bond/rupture didactique) est un « déclic », un « hourra, j’ai
trouvé, j’ai compris… » C’est une forme de « saut épistémique » » que Piaget conçoit comme une
abstraction réfléchie : celle-ci offre la possibilité au sujet de porter un jugement critique (un jugement
pragmatique, ou un jugement d’efficacité), non plus seulement sur le résultat d'une action, mais
davantage sur les stratégies déployées pour la réaliser. De ce fait, ce mécanisme est un indicateur authentique
d'une activité métacognitive/secondarisation. C’est une réflexion sur l’objet et la méthode montrant une
mise à distance du sujet d’avec ce qu'il a produit (l’objet) et le comment il s'y est pris pour effectuer cette
production.
• CONCEPTUALISATION : La conceptualisation forme un processus qui pousse à l'abstraction, à
la généralisation et à des d'éventuels transferts dans d'autres domaines d'un concept ainsi élaboré.
Conceptualiser revient à élaborer des concepts ou bien à organiser un concept ou un système de
concept, un champ conceptuel formant une entité cognitive mixte résultant de l'association de la
situation et de connaissances en acte rattachées à cette situation. C'est un "tout" associant situations et
ressources pour y faire face, un espace de situation dont le traitement implique des concepts et des
procédures de plusieurs types en connexion étroite (Vergnaud ).

• 2TYPES DE CONCEPTUALISATION : Une distinction entre conceptualisation - produit et
conceptualisation - processus conduit à redéfinir les principes de métacognition et de secondarisation. La
conceptualisation - produit désigne la connaissance conceptuelle, fruit du processus de conceptualisation, qui
forme un état de la pensée, un contenu de connaissances . La conceptualisation - processus désigne une
activité cognitive dont la finalité est l' identification et la compréhension des caractéristiques
fondamentales du réel. Le processus de conceptualisation consiste à la construction de connaissances chez le
sujet. Le processus renvoie à la métacognition, le produit renvoie à la secondarisation, objet de nos travaux.
• JUGEMENT : C’est la procédure qui consiste à produire des inférences à partir d’informations, ce qui
peut impliquer plusieurs étapes de traitement de l’information (élément de représentativité, disponibilité, ancrage,
ajustement).
• JUGEMENTS PRAGMATIQUES : Ce sont des « jugements » assez souvent implicites, qui permettent
de vraiment comprendre comment les personnes organisent leurs activités de travail. Il s’agit
d’appréhender, leur type d’approche de la réalité professionnelle, leurs préoccupations majeures, leur modèle
opératif et leur stratégie singulière à partir de série d’entretiens. C’est saisir des formes de méta-règles du
métier partagées ou singulières, personnelles ou plus communes. Selon Pierre Pastré, il faut extraire les
jugements pragmatiques exprimés par l’action et/ou par la parole qui permettent de saisir le modèle opératif,
les stratégies, le genre professionnel, l’expérience personnelle, les heuristiques singulières, une créativité individuelle
suggérant une intelligence du travail et une intelligence au travail particulière de chaque praticien. C’est une
manière d’analyser le travail aux situations complexes, dynamiques et tâches discrétionnaires.
• REGLES DE METIER pour METIER PROF / METIER ELEVE Ces règles sont issues du métier, elles ont une histoire
et appartiennent à une communauté de praticiens. Ce sont des formes de prescription ou de conseil qui
circulent entre les professionnels. Elles se traduisent comme des règles avec lesquelles on « joue » ou bien que
l’on suit à la lettre. Elles appartiennent selon la définition d’Yves Clôt au « genre » du métier. Ces règles du métier
d’enseignant correspondent à « ce qu’on dit qu’il y a faire quand on est enseignant » (Méard & Bruno, 2009). Des
plus pragmatiques aux plus éloignés de l’action, l’enseignant ordonne ces règles selon ses propriétés,
selon la signification qu’il leur accorde et les liens qu’il effectue entre les différentes règles. ces règles véhiculent
toutes un principe d’efficacité ou d’équité en classe. Une logique de justice et une logique de rendement (les
enfants sont bien en classe pour apprendre) président ces règles…
CADRETHÉORIQUE

• EFFICACITE & SCHEME : Le schème n’est pas l’activité, il en est l’organisation sous-jacente. Il est une
entité cognitive qui génère l’activité du sujet. Son noyau dur est le système d’invariant
« opératoire » et leur fonctionnement (désigné par « conceptualisation. ») L’invariant a pour fonction
d’identifier les objets et leurs propriétés, c’est-à-dire la situation dans laquelle se trouve le sujet. Les
invariants permettent le prélèvement de l’information pertinente et d’en tirer les conséquences au cours
du déroulement de l’activité. Il n’y a pas de schème sans invariants, à tous moments de la vie et quel que soit
le domaine d’activité (par ex. l’invariant de l’eau est la fluidité, ce qui n’est pas pour les roches…). Pastré parle
d’organisateurs de l’activité permettant prélèvement d’information et diagnostic de manière à
pouvoir s’adapter, s’ajuster… Au fond de l’action, on doit s’adapter et donc penser, conceptualiser
la situation, l’abstraire… afin que l’activité soit efficace. La conceptualisation est ainsi le substrat
cognitif (la fondation matérielle, un support, un socle) sur la base duquel l’activité peut se dérouler. Cette
composante centrale et nodale donne au schème son caractère structurant et intégrateur de l’activité
cognitive et gestuelle. Le schème est l’unité de base pour comprendre le fonctionnement de
l’activité et la portée de son efficacité. Laquelle est une logique d’économie existentielle : on
cherhe plutôt l’efficacité que la non efficacité…
• TÂCHE de travail : C’est un but de travail dans des conditions déterminées (Leontiev)
• ACTION : toute action est une action située.
• ACTICITE CONSTRUCTIVE: Le sujet se construit lui-même en travaillant, En agissant, un sujet se
développe lui-même, il se « travaille ». Il n'y a pas d'activité de travail qui ne s'accompagne de développement de
soi-même, Même si cela est infime. On construit toujours de l'expérience professionnelle qui demande à
être formalisée de manière à être capitalisée. Beaucoup d'apprentissage se font de manière incidente : Le fait
de faire est un apprentissage du faire. Toute activité constructive repose sur une activité productive,
inversement certaines activités productives sont moins des activités constructives, car elles sont devenues
routinières, automatiques.
• ACTIVITE : c’est la traduction personnelle de la tâche à exécuter au travail. Il y a un passage par la
redéfinition via les représentations personnelles de la tâche à effectuer et les conditions
d’exécution de la situation afférente… L’Activité est toujours adressée à autrui dans une dimension
sociale, Dans une dimension d'apprentissage, l’activité constructive peut être empêchée.
• OBJET : Nous avons deux face devant un même « objet » : une face introvertie de conceptualisation d'action, et
une face extravertie de construction de soi.
• …/…
CADRETHÉORIQUE

LES ÉTAPES D'UNE DÉMARCHE DE
DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
o 1/Analyse de la situation travail : travail prescrit/travail réel
o 2/Transpositions didactiques de la situation travail :
o simulation -> situation professionnelle de référence
o -> situation didactique transposée
o 3/Analyse des différentes stratégies des professionnels (à l’aide de la
simulation ou de l'auto confrontation)
o 4/Analyse des effets d'apprentissage sur les représentations et stratégies des
professionnels (analyse longitudinale)
STADES D’APPROCHE :
- NIVEAU THEORIQUE = théorie de l’organisation de l’action
- NIVEAU INTERMEDIAIRE = repérage des concepts organisateurs
- NIVEAU PHENOMENOLOGIQUE (CONCRET) = analyser la situation de travail (ou
d’apprentissage) / analyser l’activité de travail (ou d’apprentissage)

Prise de
conscience
LE SUJET APPRENANT EXPLICITATION EN
MIROIR
REFLEXIVITE, DEBRIEFING,
FORMALISATION &
ABSTRACTION

SAUT
INFORMATIONNEL
= BOND COGNITIF
= SECONDARISATION
=GLISSEMENT
CONCEPTUEL
MOUVEMENT GÉNÉRAL DE CONSTRUCTION DE
L’ABSTRACTION, MOUVEMENT DE CONCEPTUALISATION
Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion-
ESPE Laboratoire LCF ICARE 10/2014

CIRCULARITÉ DE L’APPRENTISSAGE : DE L’OBJET À ENSEIGNER À
L’OBJET APPRISVIA LE SAUT DE LA SECONDARISATION
Qu’as-tu fait?
Comment as-tu
fait? Quelle
difficulté?
Comment
ferais-tu
autrement?
Que retiens-tu?
Qu’as-tu appris?
Objet à enseignerObjet académique
Objet enseignable Objet élémentarisé
Objet explicitable
Objet transférable
Objet manipulé, exercé
Objet enseigné
Objet compris et appris
(on peut en parler)
(on peut en parler dans une situation nouvelle ou autre)
Activitésdel’élève
Activitésdetranspositionexterne&interne

Que fait-on?
De quoi parle-t-on?
Comment as-tu fait?
Qu’en retiens-tu?
A quoi ça sert?
=
EXERCER UNE ACTIVITE DE PENSEES SUR
CE QUI EST FAIT, PENSER LE FAIRE AFIN DE
THEORISER ,ABSTRAIRE,
CONCEPTUALISER
GESTE DE
SECONDARISATION
C’est un geste d’étude pour
l’apprenant, un geste
d’enseignement pour le
formateur

MODÉLISATION DE PASTRÉ (2005) POUR CONCEVOIR LA
CONCEPTUALISATION
2 registres de
conceptualisation
Comment ça
fonctionne ?
Comment ça se
conduit ?
Connaissance déclarative Connaissance opératoire
DIRECTION DU
GLISSEMENT
CONCEPTUEL

OBJETS DE RECHERCHE, SEPT. 2012
comprendre l’activité
enseignante des professeurs
en étude de la langue / et en
géométrie
expérimenter, étudier et
modéliser des outils de
l’intervention ergonomique
dans le champ de
l’enseignement -
apprentissage
(situation simulée, autoconfrontation simple et croisée,
débriefings, chroniques de travail, données d’observation, lettre
au sosie, vidéographie…)
comprendre et
modéliser l’activité des
moniteurs d’auto-
école

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