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![Élisabeth Bautier et Roland Goigoux, Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse
relationnelle. En consultation : http://www.persee.fr/docAsPDF/rfp_0556-7807_2004_num_148_1_3252.pdf
Clauzard Philippe, Les glissements conceptuels : un observable de secondarisation en classe élémentaire de grammaire, Revue Éducation &
Didactique, 8-3, 2014, 23-41. En consultation sur le site de la revue Éducation & Didactique : http://educationdidactique.revues.org/2051
Crinon, J. (2002), Ecrire le journal des apprentissages, in JC Chabanne et D. Bucheton, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’oral
et l’écrit réflexifs, Paris : PUF
Crinon J. & Maillard A. (2007), Le journal des apprentissages : quelle réflexivité ?
URL: https://www.academia.edu/22833230/Le_Journal_Des_Apprentissages_Quelle_R%C3%A9flexivit%C3%A9
Jacques Crinon, « Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire », Repères [En ligne], 38 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010. URL :
http:// journals.openedition.org/reperes/402 ; DOI : 10.4000/reperes.402
Sensevy, Gérard, Le travail du professeur pour la théorie de l’action conjointe en didactique. Publication en ligne :
http://rechercheformation.revues.org/822 Gérard Sensevy et Alain Mercier (dir.) : Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des
élèves. PUR 2007.
Scheepers, C. (2008). Former des enfants réflexifs. Repères, 38, 99-120. DOI : 10.4000/reperes.397
Scheepers, C. Les journaux des apprentissages, entrée dans la culture scolaire, Haute Ecole Lucia de Brouckère
Duffez, A-C. (2010). Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III: le journal des apprentissages (CAFIPEMF, Académie de Paris). Repéré à http://www.ac-
grenoble.fr/ien.g1/IMG/pdf/Memoire_CAFIPEMF_Anne-Cecile_DUFFEZ.pdf
Clauzard, P. (2018) . JDA – Journal des apprentissages, protocole d’expérimentation. Repéré à
http://www.recherches.philippeclauzard.com/ProtocoleJDA.pdf
BIBLIOGRAPHIE SUR LA THÉMATIQUE livres et articles sur internet
PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020](https://image.slidesharecdn.com/mrp-theme3-debriefinjda-190920065354/85/Mrp-theme3-debriefin-jda-11-320.jpg)
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- 3. QU’EST-CE QU’UN MÉMOIRE PROFESSIONNEL ET QUI LE DIRIGE ? q La réalisation d’un mémoire de recherche professionnalisant permet une initiation à la recherche sur des problématiques liées à l’enseignement, l’éducation ou à la formation. Au- delà de cette initiation, le mémoire doit s’inscrire dans le cadre d’une formation professionnelle dédiée aux métiers de l’Education (Annexe 1). q Le mémoire est destiné conjointement à vérifier l’aptitude à la recherche (maîtriser l’étude d’une question, la documenter valablement tant au plan des publications existantes que de celui du recueil d’informations originales, en tenant compte des normes et des exigences des disciplines de référence) et à contribuer à la formation de praticiens réflexifs. qLe directeur de mémoire peut être un formateur de l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education, un Inspecteur de l’Education nationale ou un professeur des écoles maître formateur. q Le sujet du mémoire est défini en collaboration avec le directeur de mémoire. q Il est possible, après négociation avec le directeur de mémoire, de rédiger un mémoire en binôme. Dans ce cas, les parties rédigées devront être clairement identifiées. Les étudiants choisissant de travailler en binôme peuvent rendre : - un mémoire unique pour le binôme au nom de deux étudiants ; - un mémoire distinct par étudiant du binôme. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
- 4. QUEL FORMAT DOIT PRENDRE LE MÉMOIRE ? Présentation générale · entre 50 et 60 pages, bibliographie comprise sans compter les annexes ; · police : times new roman (taille 12) ; ·interligne 1,5. marges 2,5 cm ; · numérotation des pages. Pages liminaires · un sommaire ; · un engagement de non plagiat doit figurer en première page de l’écrit rendu (Annexe 4) ; · une bibliographie ; · des annexes ; · 4 ème de couverture (résumé en français, en anglais ou dans une autre langue parlée dans la Communauté Européenne, mots clés) ; Première de couverture du mémoire La première de couverture du mémoire comporte les informations suivantes (Annexe 3) : - ESPE de l’université de la Réunion (logo téléchargeable) ; - année de soutenance ; - titre du mémoire ; - parcours du Master 2 : MEEF mention « premier degré » – parcours « professeur des écoles » ; - présenté et soutenu par : Nom et Prénom de l’auteur ; - sous la direction de : Nom et Prénom du directeur, sa fonction ; - jury (faire figurer sa composition dans l’ordre alphabétique des noms des membres avec leurs prénoms et leurs fonctions respectives). PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
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- 7. COMMENT S’ORGANISE ET SE DÉROULE LA SOUTENANCE ? La soutenance dure 30 minutes : - 15 minutes de présentation par l’étudiant(e) ; - 15 minutes d’échange avec le jury de soutenance. Les questions peuvent porter aussi bien sur l’écrit que sur l’exposé oral. En cas de soutenance conjointe du mémoire (présentation interdépendante) ou de soutenance à deux (l’un après l’autre), la présentation sera de 20 minutes : -10 minutes par étudiant ; - 15 minutes d’échange pour chaque étudiant. Après sa soutenance, l’étudiant sera invité à sortir de la salle afin que le jury délibère. Il sera demandé à l’étudiant d’entrer à nouveau après quelques minutes pour entendre officiellement le contenu de la délibération du jury et la note obtenue. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
- 8. COMMENT EST ÉVALUÉ LE MÉMOIRE ? Le mémoire et la soutenance sont évalués par les membres du jury de soutenance. Différents aspects sont évalués : · le processus d’élaboration du travail ; · la qualité de l’écrit rendu ; · la prestation de l’étudiant au moment de la présentation de son travail ; · l’entretien avec le jury. Le mémoire est jugé selon la pertinence du lien : problématique/cadre théorique/recueil de données/analyses/interprétation et conclusions Lors de la soutenance, il peut être question de présenter l’origine du projet et les motivations personnelles ; une explicitation des liens théorie/pratique ; de discuter des problèmes rencontrés autour du travail du mémoire. Il est aussi apprécié de discuter des relations entre les données de l’étude réalisée avec les études antérieures ; des regrets (ce qu’il/elle aurait pu faire) ou des limites du travail ; des crikques que l’on peut formuler à propos du travail ; de l’évolution de la pensée (des prémices du projet à la rédaction finale) ; de perspectives pour la suite de la réflexion (transposition du travail spécifique à un autre cycle d’enseignement, à un autre niveau de classe ; les queskons qui restent en suspens ; les suites à donner à ce queskonnement) ; de ce que le travail a apporté dans la formation (apports pour la vision du métier : transformations, confirmations) ; de perspectives pour la suite de la carrière. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
- 9. Thématique n°2 de recherche proposé par P. Clauzard: Analyse de l’apprentissage des élèves, le journal des apprentissages Après la classe, en bien des cas, le professeur pense ses enseignements acquis ou en voie de proche acquisition grâce à des renforcements didactiques adéquats. Pourtant, les résultats aux évaluations peuvent montrer des apprentissages partiels ou erronés. En bien des cas, on peut se trouver face àdes illusions d’apprentissage. C’est-à-dire des conceptualisations manquées ou partielles. La formation visée de concepts n’a pas abouti ou mal abouti. Nous l’avons démontré en étude de la langue. Une analyse des procédures de conceptualisation interroge les procédés d’étayage auprès des élèves et de régulation collective de la classe. Elle questionne également l’agencement didactique, la prise en compte des représentations initiales des apprenants, la transposition didactique ainsi que la planification du scénario d’enseignement – apprentissage. Elle examine aussi un contrat didactique qui accompagne les procédures de conceptualisation : secondarisation et métacognition. Il ne s’agit pas pour les apprenants d’effectuer pour effectuer des activités scolaires, mais de réfléchir aussi aux objets même de savoir que l’on manipule mentalement ou matériellement, de penser ce que l’on réalise et comment (bilan de secondarisation). Vraisemblablement, convient-il de conduire les apprenants à sortir de la matérialité de la tâche scolaire afin d’exercer des activités de pensées sur les objets de savoir, les activités scolaires n’étant que prétextes à la formation de concepts. Egalement, s’attacher à observer ses stratégies d’apprentissage, penser sur sa réflexion, sur sa pensée en mouvement est une activité métacognitive indispensable à la fois pour donner du sens aux activités de classe et favoriser la reproduction de démarches gagnantes de résolution de situation à caractère problématique. À partir du modèle théorique de l’activité didactique conjointe, les étudiants devront analyser les apprentissages réalisés (ou non) par les élèves (en grammaire ou en géométrie) et comprendre les empêchements vécus, les stratégies didactiques de contournement des difficultés empruntées par les enseignants. Ces études prendront appui sur des traces réelles du travail des élèves (copie, exercices…) et des observations du travail des enseignants (observation filmée, chronique et grille d’observation, débriefing). L’étudiant devra montrer sa capacité à décrire et rendre intelligible des procédures de formation de concepts étayées par le professeur ainsi que le cheminement intellectuel des élèves dans la perspective : si c’était à refaire, comment s’y prendrait-on ? Pour ce faire, il pourra faire expérimenter la démarche du journal des apprentissages. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
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- 11. Élisabeth Bautier et Roland Goigoux, Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. En consultation : http://www.persee.fr/docAsPDF/rfp_0556-7807_2004_num_148_1_3252.pdf Clauzard Philippe, Les glissements conceptuels : un observable de secondarisation en classe élémentaire de grammaire, Revue Éducation & Didactique, 8-3, 2014, 23-41. En consultation sur le site de la revue Éducation & Didactique : http://educationdidactique.revues.org/2051 Crinon, J. (2002), Ecrire le journal des apprentissages, in JC Chabanne et D. Bucheton,Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’oral et l’écrit réflexifs, Paris : PUF Crinon J. & Maillard A. (2007), Le journal des apprentissages : quelle réflexivité ? URL: https://www.academia.edu/22833230/Le_Journal_Des_Apprentissages_Quelle_R%C3%A9flexivit%C3%A9 Jacques Crinon, « Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire », Repères [En ligne], 38 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010. URL : http:// journals.openedition.org/reperes/402 ; DOI : 10.4000/reperes.402 Sensevy, Gérard, Le travail du professeur pour la théorie de l’action conjointe en didactique. Publication en ligne : http://rechercheformation.revues.org/822 Gérard Sensevy et Alain Mercier (dir.) : Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves. PUR 2007. Scheepers, C. (2008). Former des enfants réflexifs. Repères, 38, 99-120. DOI : 10.4000/reperes.397 Scheepers, C. Les journaux des apprentissages, entrée dans la culture scolaire, Haute Ecole Lucia de Brouckère Duffez, A-C. (2010). Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III: le journal des apprentissages (CAFIPEMF, Académie de Paris). Repéré à http://www.ac- grenoble.fr/ien.g1/IMG/pdf/Memoire_CAFIPEMF_Anne-Cecile_DUFFEZ.pdf Clauzard, P. (2018) . JDA – Journal des apprentissages, protocole d’expérimentation. Repéré à http://www.recherches.philippeclauzard.com/ProtocoleJDA.pdf BIBLIOGRAPHIE SUR LA THÉMATIQUE livres et articles sur internet PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
- 12. SUGGESTION DE SUJETS A ETUDIER POUR S’INITIER A LA RECHERCHE dans le cadre de la thématique 3 § expérimentation du JDA (journal des apprentissages), analyse des journaux d’apprentissage § analyse de débats en classe sur les apprentissages, entretien d’explicitation §cas d’école sur l’apprentissage d’un élève § étudier les écarts entre le prévu d’enseignement et la réalité des apprentissages attesté § §expérimentation... §…/... PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
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- 14. Un cahier, un écrit pour faciliter… Le journal des apprentissages est un cahier dans lequel les élèves indiquent par écrit le processus et le contenu de leurs apprentissages. Il participe de l’élaboration d’un temps de debriefing ou d’entretien d’explicitation (termes empruntés à l’ergonomie) sur les apprentissages effectués. Ce journal est personnel, mais il peut fournir quelques informations à l’enseignant sur la cognition de l’élève: ses représentations, ses difficultés, son cheminement... devant un objet de savoir enseigné. Il apparaît que les nouvelles instructions relatives aux aides personnalisées en soirée peuvent être un endroit de réinvestissement de ce dispositif qui a fait ses preuves en certains endroits. Il est aussi recommandé lors de la journée de classe comme une ponctuation entre les séquences d’apprentissage où là le journal d’apprentissage est communicable à la classe et peut devenir objet de débat argumentatif et moyen pour l’enseignant de prise d’information sur l’apprentissage en mouvement chez l’élève, et pour l’élève, un outil métacognitif, une mise en mot pour mieux interroger et penser les objets scolaires de savoir et in fine un outil pour mieux apprendre... PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
- 15. … pour « parler» du « faire »… Les objets scolaires (qui sont des objets à enseigner) sont des objets à interroger par les élèves. C’est ici qu’apparaît le phénomène didactique de secondarisation. Secondariser, c’est pousser plus avant les élèves, les conduire à ne pas rester aux traits de surface de la tâche scolaire (relier des segments, calculer, remplir des trous...) mais à adopter une finalité supérieure, une intelligence supérieure de la tâche scolaire grâce à une décontextualisation de l’objet de savoir. Il faut amener les écoliers à sortir de leur conjoncturalité les objets scolaires (cf. les genres littéraires de Backtine) afin que ces mêmes objets travaillées dans les classes deviennent des objets d’interrogation, tout simplement des objets sur lesquels exercer une pensée. L’élève doit penser l’objet de savoir qu’il traite, hors du contexte des opérations qu’il a produit dessus, qui ne sont que des passerelles pour l’appréhender, pour le saisir dans sa dimension immatérielle. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
- 16. … afin de sortir d’une posture première d’élève en classe… Penser l’objet conduit alors à le faire transiter de sa fonction naturelle d’usage à une dimension d’objet. Et c’est l’objet qui doit être compris et assimilé. Ainsi, il ne s’agit pas d’effectuer des divisions pour les divisions ou une version latine pour une version latine, ou encore une segmentation de phrase pour une segmentation de phrase. L’enjeu est ailleurs: il est épistémique. Dans un cas, il touche des aspects par exemple de partage des quantités, dans l’autre, d’analyse de fonctionnement de la langue. La version latine ne s’arrête pas à l’histoire de Jules César mais vise les compétences d’analyse de la phrase et de transposition. Derrière la tâche scolaire, il y a nécessairement un acte de pensée sur l’objet enseigné. Seule condition pour qu’il devienne un objet appris. Or, cette condition n’est pas automatique ; c’est une attente la plupart du temps implicite chez les enseignants. Nullement un comportement avéré chez beaucoup d’élève (cf. Bautier & Goigoux). C’est ici que peut intervenir le journal des apprentissages : un instrument pour conduire tous les élèves à penser les objets de savoir, un outil pour le maître afin de s’en assurer. Le Journal des Apprentissages peut s’intégrer dans la journée de classe ou dans l’après-journée d’aide personnalisée. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
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- 19. Démarche d’analyse de pratique de la langue Décrire la situation, l’étude de cas = décrire une ou plusieurs phrases ou un texte ou plusieurs textes… Problématiser une situation de travail problématique, un moment critique, un décalage, un écart … = problématiser les descriptions obtenues : comparer les phrases/textes; les manipuler ; … Analyser à partir d'une construction hypothétique = analyser les textes ou les phrases à partir d’un point de vue comme hypothèse de compréhension de son fonctionnement, possibilité d’analyse selon l’un ou l’autre des 3 points de vue énoncés par Vargas : analyse sémantique, analyse énonciative, analyse morphosyntaxique. Voire à partir des trois. Construire une théorie de l'action, une sémantique de l'agir professionnel = théoriser l’analyse obtenue comme élément de fonctionnement de la langue Réinvestir dans l'action, augmenter son pouvoir d'agir = augmenter son pouvoir d’agir en production comme en réception, réinvestissements dans l’écriture et le discours des règles de fonctionnement de la langue ; projet final. Ce processus n'est pas forcément linéaire, des phases peuvent se renouveler ou s'inverser. La phase d'analyse peut être entrecoupée de retour à la description. Des éléments de description peuvent être à nouveau intégrés après la phase de problématisation. La démarche pédagogique est spiralaire, avec des tâtonnements, des allers retours vers du déjà appris, du déjà manipulé, voire de l’implicite… •1/ Décrire les faits phrastiques ou textuels (observer, décrire, et constater) • 2/ Problématiser les faits phrastiques ou textuels, hypothèses explicatives, hypothèses élucidantes ; Déterminer un problème et quelques hypothèses… • 3/ Analyser / choix cadre théorique (choix entre 3 points de vue énoncés par Vargas : analyse sémantique, analyse énonciative, analyse morphosyntaxique); Chercher à solutionner la problématique langagière en manipulant les phrases • 4 / Théoriser : sens donné aux faits phrastiques ou textuels, modélisation, préconisations grammaticales (passage du descriptif linguistique au normatif grammatical); Déduire des règles de fonctionnement des phrases grâce aux manipulations… • 5 / Réinvestissements dans une production individuelle/collective, production de son « chef d’œuvre », Vérifier les règles déduites en les testant sur un autre corpus de phrases, réinvestissement sur un autre corpus; à prévoir une séance de réinvestissement dans une autre séquence. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
- 20. Démarche de débriefing sur les activités scolaires effectuées et les apprentissages réalisés = le journal des apprentissages Qu’avez-vous fait ? (Carte de réalisation) Comment avez-vous fait? Quelles procédures avez-vous employé ? Quelles facilités ou points d’appui ? quelles difficultés, quelles limites rencontrées ? (Carte procédurale) Qu’avez-vous ressenti ? (Carte sensible) Qu’avez-vous retenu ? (Carte mnésique) Qu’avez-vous compris ? (Carte de compréhension) Qu’en pensez-vous ? (Carte critique) A quoi peut vous servir ce que vous avez fait ? (Carte pragmatique) A quoi pouvez-vous relié ce qui a été fait/retenu/compris ? (Carte heuristique) Le journal des apprentissages est un cahier dans lequel les élèves indiquent par écrit le processus et le contenu de leurs apprentissages. Il participe de l’élaboration d’un temps de debriefing ou d’entretien d’explicitation (termes empruntés à l’ergonomie) sur les apprentissages effectués. Ce journal est personnel, mais il peut fournir quelques informations à l’enseignant sur la cognition de l’élève : ses représentations, ses difficultés, son cheminement... devant un objet de savoir enseigné. Il est aussi recommandé lors de la journée de classe comme une ponctuation entre les séquences d’apprentissage où là le journal d’apprentissage est communicable à la classe et peut devenir objet de débat argumentatif et moyen pour l’enseignant de prise d’information sur l’apprentissage en mouvement chez l’élève, et pour l’élève, un outil métacognitif, une mise en mot pour mieux interroger et penser les objets scolaires de savoir et in fine un outil pour mieux apprendre. Les objets scolaires (qui sont des objets à enseigner) sont des objets à interroger par les élèves qui doivent adopter une attitude seconde sur leurs activités, les processus employés, les objets scolaires, in fine le sens des activités scolaires. Secondariser, c’est pousser plus avant les élèves, les conduire à ne pas rester aux traits de surface de la tâche scolaire mais à adopter une finalité supérieure, une intelligence supérieure de la tâche scolaire grâce à une décontextualisation de l’objet de savoir. Il faut amener les écoliers à sortir de leur conjoncturalité les objets scolaires afin que ces mêmes objets travaillés dans les classes deviennent des objets d’interrogation, tout simplement des objets sur lesquels exercer une pensée. Les questions à poser auxquelles les élèves devront répondre sont les suivantes, elles favorisent la secondarisation sous la forme d’un entretien d’explicitation. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – INSPE - 2020
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