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Thème	3	:	Analyse	de	l’apprentissage	des	
élèves,	le	journal	des	apprentissages
PHILIPPE	CLAUZARD
MCF	INSPE	DE	LA	REUNION
UNIVERSITÉ	DE	LA	RÉUNION
Formation	au	MRP
MÉMOIRE	DE	RECHERCHE	
À	VISÉE	PROFESSIONNELLE
PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
En	préambule
PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	IUFM	DE	LA	RÉUNION
QU’EST-CE	QU’UN	MÉMOIRE	
PROFESSIONNEL	ET	QUI	LE	DIRIGE	?
q La	réalisation	d’un	mémoire	de	recherche	professionnalisant	permet	une	initiation	à	la	
recherche	sur	des	problématiques	liées	à	l’enseignement,	l’éducation	ou	à	la	formation.	Au-
delà	de	cette	initiation,	le	mémoire	doit	s’inscrire	dans	le	cadre	d’une	formation	
professionnelle	dédiée	aux	métiers	de	l’Education	(Annexe	1).	
q Le	mémoire	est	destiné	conjointement	à	vérifier	l’aptitude	à	la	recherche	(maîtriser	l’étude	
d’une	question,	la	documenter	valablement	tant	au	plan	des	publications	existantes	que	de	
celui	du	recueil	d’informations	originales,	en	tenant	compte	des	normes	et	des	exigences	
des	disciplines	de	référence)	et	à	contribuer	à	la	formation	de	praticiens	réflexifs.	
q Le	directeur	de	mémoire	peut	être	un	formateur	de	l’Ecole	Supérieure	du	Professorat	et	de	
l’Education,	un	Inspecteur	de	l’Education	nationale	ou	un	professeur	des	écoles	maître	
formateur.	
q Le	sujet	du	mémoire	est	défini	en	collaboration	avec	le	directeur	de	mémoire.
q Il	est	possible,	après	négociation	avec	le	directeur	de	mémoire,	de	rédiger	un	mémoire	en	
binôme.	Dans	ce	cas,	les	parties	rédigées	devront	être	clairement	identifiées.	Les	étudiants	
choisissant	de	travailler	en	binôme	peuvent	rendre	:	- un	mémoire	unique	pour	le	binôme	au	
nom	de	deux	étudiants	;	- un	mémoire	distinct	par	étudiant	du	binôme.
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
QUEL	FORMAT	
DOIT	PRENDRE	LE	MÉMOIRE	?	
Présentation	générale	· entre	50	et	60	pages,	bibliographie	comprise	sans	
compter	les	annexes	;	· police	:	times	new	roman	(taille	12)	;	· interligne	
1,5.	marges	2,5	cm	;	· numérotation	des	pages.	Pages	liminaires	· un	
sommaire	;	· un	engagement	de	non	plagiat	doit	figurer	en	première	page	
de	l’écrit	rendu	(Annexe	4)	;	· une	bibliographie	;	· des	annexes	;	· 4	ème	
de	couverture	(résumé	en	français,	en	anglais	ou	dans	une	autre	langue	
parlée	dans	la	Communauté	Européenne,	mots	clés)	;
Première	de	couverture	du	mémoire	La	première	de	couverture	du	mémoire	
comporte	les	informations	suivantes	(Annexe	3)	:	- ESPE	de	l’université	de	la	
Réunion	(logo	téléchargeable)	;	- année	de	soutenance	;	- titre	du	mémoire	;	-
parcours	du	Master	2	:	MEEF	mention	«	premier	degré	»	– parcours	«	
professeur	des	écoles	»	;	- présenté	et	soutenu	par	:	Nom	et	Prénom	de	
l’auteur	;	- sous	la	direction	de	:	Nom	et	Prénom	du	directeur,	sa	fonction	;	-
jury	(faire	figurer	sa	composition	dans	l’ordre	alphabétique	des	noms	des	
membres	avec	leurs	prénoms	et	leurs	fonctions	respectives).
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
QUEL	FORMAT	
DOIT	PRENDRE	LE	MÉMOIRE	?	
Le	résumé	du	mémoire	Le	résumé	du	mémoire	est	constitué	d’environ	1000	signes	
et	reprend	les	éléments	clés	du	mémoire	(problématique,	méthodologie	retenue,	
principaux	résultats).	Le	résumé	doit	être	rédigé	selon	les	normes	en	vigueur	:	en	
français,	en	anglais	ou	éventuellement	dans	une	langue	parlée	au	sein	de	la	
communauté	européenne.	Le	résumé	est	accompagné	de	5	mots-clés	issus	des	
thesaurus	en	usage	dans	le	domaine	d’étude,	en	français	et	en	anglais	(Annexe	5).	
La	bibliographie	Il	existe	plusieurs	normes	bibliographiques.	Une	norme	sera	
choisie	en	accord	avec	le	directeur	de	mémoire	et	utilisée	strictement	(exemple	en	
Annexe	6).
Voir	les	annexes	sur	le	site	internet	de	l’ESPE	:
http://espe.univ-reunion.fr/formations/meef-1er-degre/memoires/
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
COMMENT	CONDUIRE	LE	PROCESSUS	
DE	RÉDACTION	DU	MÉMOIRE	?
Les	étudiants	doivent	adopter	une	attitude	proactive	dans	le	travail	
de	rédaction	du	mémoire	consistant	à	mettre	en	place	un	
échéancier	de	travail	précis.	
Outre	les	séminaires	éventuellement	organisés	par	le	directeur,	les	
étudiants	solliciteront	ce	dernier	pour	des	entretiens	de	travail	
(pouvant	être	en	présentiel,	en	distanciel- sessions	Skype	par	
exemple),	ou	la	lecture	de	leurs	écrits.
POUR	PLUS	D’INFOS
http://espe.univ-reunion.fr/formations/meef-
1er-degre/memoires/
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
COMMENT	S’ORGANISE	ET	SE	
DÉROULE	LA	SOUTENANCE	?
La	soutenance	dure	30	minutes	:	
- 15	minutes	de	présentation	par	l’étudiant(e)	;	
- 15	minutes	d’échange	avec	le	jury	de	soutenance.	Les	questions	peuvent	
porter	aussi	bien	sur	l’écrit	que	sur	l’exposé	oral.	
En	cas	de	soutenance	conjointe	du	mémoire	(présentation	
interdépendante)	ou	de	soutenance	à	deux	(l’un	après	l’autre),	la	
présentation	sera	de	20	minutes	:	
- 10	minutes	par	étudiant	;	
- 15	minutes	d’échange	pour	chaque	étudiant.	
Après	sa	soutenance,	l’étudiant	sera	invité	à	sortir	de	la	salle	afin	que	le	
jury	délibère.	Il	sera	demandé	à	l’étudiant	d’entrer	à	nouveau	après	
quelques	minutes	pour	entendre	officiellement	le	contenu	de	la	
délibération	du	jury	et	la	note	obtenue.
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
COMMENT	
EST	ÉVALUÉ	LE	MÉMOIRE	?	
	 Le	mémoire	et	la	soutenance	sont	évalués	par	les	membres	du	jury	de	soutenance.	Différents	
aspects	sont	évalués	:	
·	le	processus	d’élaboration	du	travail	;
·	la	qualité	de	l’écrit	rendu	;
·	la	prestation	de	l’étudiant	au	moment	de	la	présentation	de	son	travail	;	
·	l’entretien	avec	le	jury.	
	 Le	mémoire	est	jugé	selon	la	pertinence	du	lien	:	problématique/cadre	théorique/recueil	de	
données/analyses/interprétation	et	conclusions
	 Lors	de	la	soutenance,	il	peut	être	question	de	présenter		l’origine	du	projet	et	les	motivations	
personnelles	;	une	explicitation	des	liens	théorie/pratique	;	de	discuter des	problèmes	
rencontrés	autour	du	travail	du	mémoire.	
	 Il	est	aussi	apprécié	de	discuter	des	relations	entre	les	données	de	l’étude	réalisée	avec	les	
études	antérieures	;	des	regrets	(ce	qu’il/elle	aurait	pu	faire)	ou	des	limites	du	travail	;	des	
crikques	que	l’on	peut	formuler	à	propos	du	travail	;	de	l’évolution	de	la	pensée	(des	prémices	
du	projet	à	la	rédaction	finale)	;	de	perspectives	pour	la	suite	de	la	réflexion	(transposition	du	
travail	spécifique	à	un	autre	cycle	d’enseignement,	à	un	autre	niveau	de	classe	;	les	queskons	
qui	restent	en	suspens	;	les	suites	à	donner	à	ce	queskonnement)	;	de	ce	que	le	travail	a	
apporté	dans	la	formation	(apports	pour	la	vision	du	métier	:	transformations,	confirmations)	
;	de	perspectives	pour	la	suite	de	la	carrière.	
	
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Thématique	n°2	de	recherche	proposé	par	P.	Clauzard:	
Analyse	de	l’apprentissage	des	élèves,	le	journal	des	
apprentissages
Après	la	classe,	en	bien	des	cas,	le	professeur	pense	ses	enseignements	acquis	ou	en	voie	de	proche	acquisition	grâce	à	des	
renforcements	didactiques	adéquats. Pourtant,	les	résultats	aux	évaluations	peuvent	montrer des	apprentissages	partiels	
ou	erronés.	En	bien	des	cas,	on	peut	se	trouver	face	à des	illusions	d’apprentissage.	C’est-à-dire	des	conceptualisations	
manquées	ou	partielles.	La	formation	visée	de	concepts	n’a	pas	abouti	ou	mal	abouti.	Nous	l’avons	démontré	en	étude	de	la	
langue.
Une	analyse	des	procédures	de	conceptualisation	interroge	les	procédés	d’étayage	auprès	des	élèves	et	de	régulation	
collective	de	la	classe. Elle	questionne	également	l’agencement	didactique,	la	prise	en	compte	des	représentations	initiales	
des	apprenants,	la	transposition	didactique	ainsi	que	la	planification	du	scénario	d’enseignement	– apprentissage. Elle	
examine	aussi	un	contrat	didactique	qui	accompagne	les	procédures	de	conceptualisation	:	secondarisation et	
métacognition. Il	ne	s’agit	pas	pour	les	apprenants	d’effectuer	pour	effectuer	des	activités	scolaires,	mais	de	réfléchir	aussi	
aux	objets	même	de	savoir	que	l’on	manipule	mentalement	ou	matériellement,	de	penser	ce	que	l’on	réalise	et	comment	
(bilan	de	secondarisation).	Vraisemblablement,	convient-il	de	conduire	les	apprenants	à	sortir	de	la	matérialité	de	la	tâche	
scolaire	afin	d’exercer	des	activités	de	pensées	sur	les	objets	de	savoir,	les	activités	scolaires	n’étant	que	prétextes	à	la
formation	de	concepts.	Egalement,	s’attacher	à	observer	ses	stratégies	d’apprentissage,	penser	sur	sa	réflexion,	sur	sa	pensée	
en	mouvement	est	une	activité	métacognitive	indispensable	à	la	fois	pour	donner	du	sens	aux	activités	de	classe	et	favoriser	
la	reproduction	de	démarches	gagnantes	de	résolution	de	situation	à	caractère	problématique.
À	partir	du	modèle	théorique	de	l’activité	didactique	conjointe,	les	étudiants	devront	analyser	les	apprentissages	réalisés	
(ou	non)	par	les	élèves	(en	grammaire	ou	en	géométrie)	et	comprendre	les	empêchements	vécus,	les	stratégies	didactiques	
de	contournement	des	difficultés	empruntées	par	les	enseignants.	Ces	études	prendront	appui	sur	des	traces	réelles	du	
travail	des	élèves	(copie,	exercices…)	et	des	observations	du	travail	des	enseignants	(observation	filmée,	chronique	et	grille	
d’observation,	débriefing).	L’étudiant	devra	montrer	sa	capacité	à	décrire	et	rendre	intelligible	des	procédures	de	formation
de	concepts	étayées	par	le	professeur	ainsi	que	le	cheminement	intellectuel	des	élèves	dans	la	perspective	:	si	c’était	à	
refaire,	comment	s’y	prendrait-on	?	Pour	ce	faire,	il	pourra	faire	expérimenter	la	démarche	du	journal	des	apprentissages.
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Mots	clefs	de	la	thématique	générale	
pour	vos	recherches	documentaires	:	
Analyse	de	l’activité	d’apprentissage	des	élèves
Analyse	des	traces	d’apprentissage	en	cours
Analyse	de	l’action	conjointe	prof/élèves
Didactique,	action	didactique	conjointe,	
Gestes	d’enseignement	vs	gestes	d'étude
Conceptualisation
Secondarisation
Métacognition
Débriefing	scolaire
.…/...
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Élisabeth	Bautier	et	Roland	Goigoux,	Difficultés	d’apprentissage,	processus	de	secondarisation	et	pratiques	enseignantes	:	une	hypothèse	
relationnelle.	En	consultation	:	http://www.persee.fr/docAsPDF/rfp_0556-7807_2004_num_148_1_3252.pdf
	 Clauzard	Philippe,	Les	glissements	conceptuels	:	un	observable	de	secondarisation	en	classe	élémentaire	de	grammaire,	Revue	Éducation	&	
Didactique,	8-3,	2014,	23-41.	En	consultation	sur	le	site	de	la	revue	Éducation	&	Didactique	:	http://educationdidactique.revues.org/2051
	 Crinon,	J.	(2002),	Ecrire	le	journal	des	apprentissages,	in	JC	Chabanne	et	D.	Bucheton, Parler	et	écrire	pour	penser,	apprendre	et	se	construire.	L’oral	
et	l’écrit	réflexifs,	Paris :	PUF
	 Crinon	J.	&	Maillard	A.	(2007), Le	journal	des	apprentissages :	quelle	réflexivité ?
	 URL: https://www.academia.edu/22833230/Le_Journal_Des_Apprentissages_Quelle_R%C3%A9flexivit%C3%A9
	 Jacques	Crinon,	«	Journal	des	apprentissages,	réflexivité	et	difficulté	scolaire	», Repères [En	ligne],	38	|	2008,	mis	en	ligne	le	01	décembre	2010. URL	:	
http://	journals.openedition.org/reperes/402	;	DOI	:	10.4000/reperes.402
	 Sensevy,	Gérard,	Le	travail	du	professeur	pour	la	théorie	de	l’action	conjointe	en	didactique.	Publication	en	ligne	:	
http://rechercheformation.revues.org/822	Gérard	Sensevy	et	Alain	Mercier	(dir.)	:	Agir	ensemble.	L’action	didactique	conjointe	du	professeur	et	des	
élèves.	PUR	2007.
	 Scheepers,	C.	(2008).	Former	des	enfants	réflexifs. Repères, 38,	99-120.	DOI	:	10.4000/reperes.397
	 Scheepers,	C.	Les	journaux	des	apprentissages,	entrée	dans	la	culture	scolaire,	Haute	Ecole Lucia	de	Brouckère
	 Duffez,	A-C.	(2010). Un	exemple	d’écrits	réflexifs	au	cycle	III:	le	journal	des apprentissages (CAFIPEMF,	Académie	de	Paris).	Repéré	à	http://www.ac-	
grenoble.fr/ien.g1/IMG/pdf/Memoire_CAFIPEMF_Anne-Cecile_DUFFEZ.pdf
	 Clauzard,	P.	(2018)	. JDA –	Journal	des	apprentissages,	protocole	d’expérimentation. Repéré	à	
http://www.recherches.philippeclauzard.com/ProtocoleJDA.pdf
BIBLIOGRAPHIE	SUR	LA	THÉMATIQUE	livres	et	articles	sur	internet
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SUGGESTION	DE	SUJETS	A	ETUDIER	POUR	S’INITIER		
A	LA	RECHERCHE	dans	le	cadre	de	la	thématique	3
§ expérimentation	du	JDA	(journal	des	apprentissages),	analyse	des	journaux	d’apprentissage
§ analyse	de	débats	en	classe	sur	les	apprentissages,	entretien	d’explicitation
§ cas	d’école	sur	l’apprentissage	d’un	élève
§ étudier	les	écarts	entre	le	prévu	d’enseignement	et	la	réalité	des	apprentissages	attesté
§
§expérimentation...
§…/...
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En	développement	de	l’exposé
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Un	cahier,	un	écrit	pour	faciliter…
Le	journal	des	apprentissages	est	un	cahier	dans	lequel	les	élèves	indiquent	par	
écrit	le	processus	et	le	contenu	de	leurs	apprentissages.	Il	participe	de	
l’élaboration	d’un	temps	de	debriefing ou	d’entretien	d’explicitation	(termes	
empruntés	à	l’ergonomie)	sur	les	apprentissages	effectués.
Ce	journal	est	personnel, mais	il	peut	fournir	quelques	informations	à	l’enseignant	
sur	la	cognition	de	l’élève :	ses	représentations,	ses	difficultés,	son	cheminement...	
devant	un	objet	de	savoir	enseigné. Il	apparaît	que	les	nouvelles	instructions	
relatives	aux	aides	personnalisées	en	soirée	peuvent	être	un	endroit	de	
réinvestissement	de	ce	dispositif	qui	a	fait	ses	preuves	en	certains	endroits.	Il	est	
aussi	recommandé	lors	de	la	journée	de	classe	comme	une	ponctuation	entre	les	
séquences	d’apprentissage	où	là	le	journal	d’apprentissage	est	communicable	à	la	
classe	et	peut	devenir	objet	de	débat	argumentatif	et	moyen	pour	l’enseignant	de	
prise	d’information	sur	l’apprentissage	en	mouvement	chez	l’élève,	et	pour	l’élève,	
un	outil	métacognitif,	une	mise	en	mot	pour	mieux	interroger	et	penser	les	objets	
scolaires	de	savoir	et	in	fine	un	outil	pour	mieux	apprendre...
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… pour	« parler »	du	« faire »…
Les	objets	scolaires	(qui	sont	des	objets	à	enseigner)	sont	des	objets	à	
interroger	par	les	élèves.	C’est	ici	qu’apparaît	le	phénomène	didactique	de	
secondarisation.
Secondariser,	c’est	pousser	plus	avant	les	élèves,	les	conduire	à	ne	pas	rester	
aux	traits	de	surface	de	la	tâche	scolaire	(relier	des	segments,	calculer,	remplir	
des	trous...)	mais	à	adopter	une	finalité	supérieure,	une	intelligence	
supérieure	de	la	tâche	scolaire	grâce	à	une	décontextualisation de	l’objet	de	
savoir.	Il	faut	amener	les	écoliers	à	sortir	de	leur	conjoncturalité les	objets	
scolaires	(cf.	les	genres	littéraires	de	Backtine)	afin	que	ces	mêmes	objets	
travaillées	dans	les	classes	deviennent	des	objets	d’interrogation,	tout	
simplement	des	objets	sur	lesquels	exercer	une	pensée.
L’élève	doit	penser	l’objet	de	savoir	qu’il	traite,	hors	du	contexte	des	
opérations	qu’il	a	produit	dessus,	qui	ne	sont	que	des	passerelles	pour	
l’appréhender,	pour	le	saisir	dans	sa	dimension	immatérielle.
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
… afin	de	sortir	d’une	posture	
première	d’élève	en	classe…
Penser	l’objet	conduit	alors	à	le	faire	transiter	de	sa	fonction	naturelle	d’usage	à	
une	dimension	d’objet.	Et	c’est	l’objet	qui	doit	être	compris	et	assimilé. Ainsi,	il	
ne	s’agit	pas	d’effectuer	des	divisions	pour	les	divisions	ou	une	version	latine	pour	
une	version	latine,	ou	encore	une	segmentation	de	phrase	pour	une	segmentation	
de	phrase.	L’enjeu	est	ailleurs :	il	est	épistémique.	Dans	un	cas,	il	touche	des	
aspects	par	exemple	de	partage	des	quantités,	dans	l’autre,	d’analyse	de	
fonctionnement	de	la	langue.	La	version	latine	ne	s’arrête	pas	à	l’histoire	de	Jules	
César	mais	vise	les	compétences	d’analyse	de	la	phrase	et	de	transposition.	
Derrière	la	tâche	scolaire,	il	y	a	nécessairement	un	acte	de	pensée	sur	l’objet	
enseigné.	Seule	condition	pour	qu’il	devienne	un	objet	appris.	Or,	cette	condition	
n’est	pas	automatique ;	c’est	une	attente	la	plupart	du	temps	implicite	chez	les	
enseignants.	Nullement	un	comportement	avéré	chez	beaucoup	d’élève	(cf.	
Bautier &	Goigoux). C’est	ici	que	peut	intervenir	le	journal	des	apprentissages :	
un	instrument	pour	conduire	tous	les	élèves	à	penser	les	objets	de	savoir,	un	outil	
pour	le	maître	afin	de	s’en	assurer.	Le	Journal	des	Apprentissages	peut	s’intégrer	
dans	la	journée	de	classe	ou	dans	l’après-journée	d’aide	personnalisée.
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
… et	cheminer	vers	une	posture	
réflexive	ou	seconde…
Le	Journal	des	Apprentissages	est	un	instrument	personnel	pour	l’élève.	Il	
répond	à	un	certain	nombre	de	questions	qui	sont	des	jalons.	Il	n’est	pas	un	
document	à	évaluer	par	l’enseignant,	mais	un	outil	de	prises	d’information.	Ces	
informations	sont	des	leviers	pour	l’enseignant	afin	de	relancer	ou	remanier	un	
apprentissage	dans	la	journée	de	classe.	Ou	un	moyen	de	s’informer	pour	les	
soirées	d’aides	personnalisées	sur	la	cognition	d’un	élève :	ses	capacités,	ses	
difficultés,	les	malentendus	face	à	un	objet	à	apprendre.	Pousser	l’élève	à	penser	
l’objet	enseigné	par	une	mise	en	mots	aussi	imparfaite	soit-elle	est	une	
opportunité	pour	comprendre	la	pensée	de	l’élève	en	mouvement,	son	processus	
d’apprentissage	et	du	coup	opérer	la	mise	en	place	d’un	dispositif	de	remédiation	
personnalisée.
Pour	résumer,	il	convient	de	faire	en	sorte	que	les	élèves	exercent	des	activités	
de	pensée	sur	les	objets	scolaires	qu’ils	doivent	manipuler.	C’est	faire	transiter	
l’objet	scolaire	en	objet	d’interrogation	pour	qu’il	devienne	un	objet	de	savoir	
appris.	Le	journal	des	apprentissages	peut	être	le	véhicule	de	cette	transition.
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Du	débriefing	scolaire	en	pratique
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Démarche	d’analyse	de	pratique	de	la	langue Décrire	la	situation,	l’étude	de	cas	=	décrire	une	ou	plusieurs	phrases	ou	un	texte	ou	plusieurs	textes…
Problématiser	une	situation	de	travail	problématique,	un	moment	critique,	un	décalage,	un	écart	…	=	problématiser	les	
descriptions	obtenues :	comparer	les	phrases/textes ;	les	manipuler ;	…	
Analyser	à	partir	d'une	construction	hypothétique	=	analyser	les	textes	ou	les	phrases	à	partir	d’un	point	de	vue	comme	
hypothèse	de	compréhension	de	son	fonctionnement,	possibilité	d’analyse	selon	l’un	ou	l’autre	des	3	points	de	vue	énoncés	par
Vargas :	analyse	sémantique,	analyse	énonciative,	analyse	morphosyntaxique.		Voire	à	partir	des	trois.
Construire	une	théorie	de	l'action,	une	sémantique	de	l'agir	professionnel	=	théoriser	l’analyse	obtenue	comme	élément	de	
fonctionnement	de	la	langue
Réinvestir	dans	l'action,	augmenter	son	pouvoir	d'agir	=	augmenter	son	pouvoir	d’agir	en	production	comme	en	réception,	
réinvestissements	dans	l’écriture	et	le	discours	des	règles	de	fonctionnement	de	la	langue ;	projet	final.	
Ce	processus	n'est	pas	forcément	linéaire,	des	phases	peuvent	se	renouveler	ou	s'inverser.	La	phase	d'analyse	peut	être	
entrecoupée	de	retour	à	la	description.	Des	éléments	de	description	peuvent	être	à	nouveau	intégrés	après	la	phase	de	
problématisation.	La	démarche	pédagogique	est	spiralaire,	avec	des	tâtonnements,	des	allers	retours	vers	du	déjà	appris,	du	déjà	
manipulé,	voire	de	l’implicite…
•1/	Décrire	les	faits	phrastiques	ou	textuels	(observer,	décrire,	et	constater)
•	2/	Problématiser	les	faits	phrastiques	ou	textuels,	hypothèses	explicatives,	hypothèses	élucidantes ;	
Déterminer	un	problème	et	quelques	hypothèses…
•	 3/	Analyser	/	choix	cadre	théorique	(choix	entre	3	points	de	vue	énoncés	par	Vargas :	analyse	sémantique,	
analyse	énonciative,	analyse	morphosyntaxique); Chercher	à	solutionner	la	problématique	langagière	en	
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Vérifier	les	règles	déduites	en	les	testant	sur	un	autre	corpus	de	phrases,	réinvestissement	sur	un	autre	corpus;	à	
prévoir	une	séance	de	réinvestissement	dans	une	autre	séquence.	
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Démarche	de	débriefing	sur	les	activités	scolaires	effectuées
et	les	apprentissages	réalisés	=	le	journal	des	apprentissages Qu’avez-vous	fait ?	(Carte	de	réalisation)
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d’appui ?	quelles	difficultés,	quelles	limites	rencontrées ?	(Carte	procédurale)
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Le	journal	des	apprentissages	est	un	cahier	dans	lequel	les	élèves	indiquent	par	écrit	le	processus	et	le	contenu	de	leurs	
apprentissages.	Il	participe	de	l’élaboration	d’un	temps	de	debriefing ou	d’entretien	d’explicitation	(termes	empruntés	à	
l’ergonomie)	sur	les	apprentissages	effectués.	
Ce	journal	est	personnel,	mais	il	peut	fournir	quelques	informations	à	l’enseignant	sur	la	cognition	de	l’élève :	ses	
représentations,	ses	difficultés,	son	cheminement...	devant	un	objet	de	savoir	enseigné.	Il	est	aussi	recommandé	lors	de	la	
journée	de	classe	comme	une	ponctuation	entre	les	séquences	d’apprentissage	où	là	le	journal	d’apprentissage	est	
communicable	à	la	classe	et	peut	devenir	objet	de	débat	argumentatif	et	moyen	pour	l’enseignant	de	prise	d’information	
sur	l’apprentissage	en	mouvement	chez	l’élève,	et	pour	l’élève,	un	outil	métacognitif,	une	mise	en	mot	pour	mieux	
interroger	et	penser	les	objets	scolaires	de	savoir	et	in	fine	un	outil	pour	mieux	apprendre.	Les	objets	scolaires	(qui	sont	
des	objets	à	enseigner)	sont	des	objets	à	interroger	par	les	élèves	qui	doivent	adopter	une	attitude	seconde	sur	leurs	
activités,	les	processus	employés,	les	objets	scolaires,	in	fine	le	sens	des	activités	scolaires.	Secondariser,	c’est	pousser plus	
avant	les	élèves,	les	conduire	à	ne	pas	rester	aux	traits	de	surface	de	la	tâche	scolaire	mais	à	adopter	une	finalité	
supérieure,	une	intelligence	supérieure	de	la	tâche	scolaire	grâce	à	une	décontextualisation de	l’objet	de	savoir.	Il	faut	
amener	les	écoliers	à	sortir	de	leur	conjoncturalité les	objets	scolaires	afin	que	ces	mêmes	objets	travaillés	dans	les	classes	
deviennent	des	objets	d’interrogation,	tout	simplement	des	objets	sur	lesquels	exercer	une	pensée.	Les	questions	à	poser	
auxquelles	les	élèves	devront	répondre	sont	les	suivantes,	elles	favorisent	la	secondarisation sous	la	forme	d’un	entretien	
d’explicitation.
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Fin	du	séminaire	MRP	- cours	à	
distance	pour	s’informer
Pour	compléter	la	formation,	il	est	vivement	conseillé	de	lire	les	
articles	de	la	bibliographie	relative	à	la	thématique	générale	
disponibles	sur	internet.	
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020

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