Cours moufia2013 professionnalisation-réflexivité-analysesituationpro-suite1

COURS SUR LA
PROFESSIONNALISATION, LA
RÉFLEXIVITÉ ET L'ANALYSE DES
SITUATIONS PROFESSIONNELLES
Philippe Clauzard
MCF IUFM DE LA REUNION
Université de la Réunion
Février – Avril 2013

SOMMAIRE GÉNÉRAL
 Objectifs du cours: étudier les concepts du
développement professionnel, en connaître les
contours et perspectives ainsi que les outils
d’analyse des situations professionnelles.
 Animation du cours
- exposés magistraux
- exposés de grands témoins
- étude de texte, étude de cas
- travaux de groupe

EVALUATION
 La validation s'effectuera de deux manières:
 - une note d'après prestation orale : un exposé
sur un sujet personnellement choisi en lien avec
la thématique du cours ( à voir selon le nombre
d'inscrit)
 - une note d'après prestation écrite: un dossier de
réflexion sur ce que l'étudiant retient, comprend
et ce qu'il peut en faire dans une perspective
d'étude et professionnelle avec contextualisation
des données théoriques enseignées, c'est un
travail de réflexivité et métacognition.

COURS SUR LA

CALENDRIER PRÉVISIONNEL : 30H
 Cours 1: le 21 février, NOTION DE PROFESSION ET
PROFESSIONNALISATION
 Cours 2: le 28 février, NOTION DE PROFESSION ET
 Cours 3: le 7 mars, sur la NOTION DE REFLEXIVITE ET LA
THEORIE DE L’ACTIVITE
 Cours 4: le 14 mars, sur l’’APPROCHE ERGONOMIQUE et
L’ANALYSE DES SITUATIONS PROFESSIONNELLES + Fréderic F
(Gd témoin)
 Cours 5: le 21 mars sur l’’APPROCHE ERGONOMIQUE et L’ANALYSE
DES SITUATIONS PROFESSIONNELLES, + Léa Jureau - cadre de
santé (grand témoin)
 Cours 6: le 28 mars sur LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE +
Jérôme Paüs – éducateur spécialisé formateur IRTS (gd témoin)
 Cours 7 : le 3 avril sur l’ACTIVITE & APPRENTISSAGE + M. Burkic
Inspecteur de l’éducation nationale (grand témoin)
 Cours 8: le 4 avril sur la FONCTION PSYCHOLOGIQUE DU TRAVAIL
(Clot)
 Cours 9: le 10 avril sur l’ANALYSE DU TRAVAIL ENSEIGNANT
(Rogalski, Durand, Vinatier, Clauzard)
 Cours 10: le 11 avril sur l’ANALYSE DU TRAVAIL ENSEIGNANT
(Rogalski, Durand, Vinatier, Clauzard)

COURS 1: LE 21 FÉVRIER, NOTION
DE PROFESSION ET
COURS 2: LE 28 FÉVRIER, NOTION
DE PROFESSION ET

PROGRAMME DU COURS N°1 & N°2
 1: présentation du cours et de l'enseignant,
présentation du programme
 2: présentation des étudiants : procédure du
participant qui présente son voisin immédiat
après petite interview
 3 : brainstorming sur les mots clefs
 4: mutualisation des expériences des uns et
des autres en matière d'analyse des situations
professionnelles. L’avez-vous déjà pratiqué?
Comment?
 5: Exposé théorique définitionnel sur les
notions de profession, d'analyse, et situation
 6 : Études de textes
 7: Exposé sur la notion de
professionnalisation

PRÉSENTATION
 Présentation de l’enseignant
 Présentation de chaque membre du groupe :
interview par le voisin qui va présenter, lequel
voisin peut corriger, et inversement.
 On se présente comme on veut et on dit ce qu’on
veut sur soi…

BRAINSTORMING SUR LES MOTS
CLEFS
 Profession
 Professionnalisation
 Réflexivité
 Analyse
 Situation
 A quoi ces termes vous font penser ?

VOS RÉPONSES
 Sécurité de la vie, métier, travail, gagne-pain,
activité, carrière, emploi, savoir faire, savoir –
être, montrer la valeur de soi-même, expérience,
spécialisation, compétences, maîtriser,
 Formation, potentiel, techniques, démarche,
préparation, processus, évolution, expérience,
pratique, théorie, apprentissage,
perfectionnement
 Réagir, prise de recul, s’améliorer, adapter,
questionnement, rectifier ses erreurs, lien entre
ce que l’on a appris et soi-même, reproduire
 Théorie, évaluation, détaillé, prise de distance,
audit, observation, écoute, clinique, scruter,
prospection, rétrospection, introspection,
inspection, enquêter, rechercher,
 Cas, moment, contexte, repères, production,

EXPOSÉ SUR LES MOTS CLEFS DU
COURS, DÉFINITION DE SENS COMMUN
 La profession, du latin professio («déclaration, déclaration publique, action de
se donner comme») est le métier exercé par une personne. Soit une activité
manuelle ou intellectuelle procurant un salaire, une rémunération, des revenus
à celui qui l'exerce. Il constitue également un rôle social.
 Par extension, la profession désigne le métier appartenant à un
secteur d'activité particulier. On parle ainsi de profession agricole,
commerciale, médicale, artisanale, de la magistrature, de l'enseignement, du
bâtiment, de l'industrie, du commerce.
 De nos jours, la profession rassemble aussi bien des savoirs-faire ancrés dans
l'Histoire que des travailleurs et des organisations professionnelles dans
l'objectif de produire un bien ou proposer un service.
 Les compétences et leurs évolutions rapides sont en interaction avec
l'économie. Cette dernière se caractérise de nos jours notamment par une
mondialisation de plus en plus poussée.
 En France, on peut repérer la profession en particulier par :
 des métiers acquis ou des qualifications reconnues et un système organisé
relatif à la formation professionnelle,
 des accords professionnels habituellement regroupés au sein d'une convention
collective dont la brochure est publiée par les Journaux Officiels,
 un rattachement dans la nomenclature des activités exercées,
 une histoire.
 On peut parler aussi de secteur ou branche d'activité.

 La notion de métier est souvent synonyme de la notion de
profession ou d'activité professionnelle.
 Un métier est d'abord l'exercice par une personne d'une activité
dans un domaine professionnel, en vue d'une rémunération.
 Par extension, le métier désigne le degré de maitrise acquis par
une personne ou une organisation du fait de la pratique sur une
durée suffisante de cette activité (expérience et savoir-faire
acquis, voire amélioration des pratiques si ce métier le permet).
 En gestion des ressources humaines, la notion de métier peut
être résumée comme l'ensemble des savoir-faire (ou capacités
techniques) acquis, par l'apprentissage ou l'expérience, par
l'individu.
 Les métiers demandent des durées de formation et
d'apprentissage, ainsi que des niveaux de qualification
variés ; ces facteurs, plus ou moins liés à la loi de l'offre et de la
demande, déterminent, en partie, leur rémunération.
 L'exercice d'un métier est fréquemment précédé d'un
apprentissage plus ou moins long (stages, statut
d'apprenti, compagnonnage).
 L'exigence d'une période d'essai - au départ de tout
contrat de travail- témoigne de ce que l'employé prouve
« qu'il a une compétence minimale du métier » ou en tous
cas « qu'il a la volonté et l'aptitude à l'acquérir » dans le
cadre d'un processus d'apprentissage des spécificités de son futur

 La réflexivité est une démarche méthodologique en
sociologie et en anthropologie consistant à appliquer les
outils de l'analyse à son propre travail ou à sa propre
réflexion et donc d'intégrer sa propre personne dans son
sujet d'étude.
 Plus généralement, une démarche réflexive consiste en une
prise de conscience et en un examen approfondi de sa propre
démarche.
 L'analyse est une méthode qui s'oppose à la synthèse. Elle
vise à comprendre un objet en le décomposant en ses
constituants.
 Situation:Sens 1 Emplacement, position géographique de quelque chose ou de
quelqu'un. Synonyme emplacement Anglais position, location
Sens 2 Emploi, profession rémunérée. Ex Il a une bonne situation.
Synonyme place Anglais position
Sens 3 Ensemble des conditions, circonstances dans lesquelles une
personne se trouve. Ex Situation familiale, être maître de la situation
Synonyme circonstance Anglais situation
Sens 4 Etat, conjoncture d'une entité (Etat, entreprise...) dans un
domaine donné. Ex Situation économique. Situation professionnelle

 Selon G.Le Boterf (en 2000) le métier se définit
traditionnellement par 4 grandes caractéristiques :
 un corpus de savoirs et de savoir-faire essentiellement
technique
 un ensemble de règles morales spécifiques à la
communauté d'appartenance (exemple des comptables qui
obéissent aux principes comptables)
 une identité permettant de se définir socialement ("je suis
secrétaire", "je suis ingénieur"...)
 une perspective d'approfondir ses savoirs et ses
savoirs-faires par l'expérience accumulée ( Apprentissage
via la pratique et l'expérience ou learning by doing ).
EXPOSÉ SUR LES MOTS CLEFS DU
COURS, DÉFINITION SAVANTE

 << Une définition de la professionnalisation
 Le mot « professionnalisation », quant à lui, revêt selon nous trois sens
différents
(Wittorski (2001)) :
 la professionnalisation des activités, voire des métiers, au sens de
l'organisation sociale d'un ensemble d'activités (création de règles
d'exercice de ces activités, reconnaissance sociale de leur utilité,
construction de programmes de formation à ces activités,...) ;
 la professionnalisation des acteurs, au sens à la fois de la
transmission de savoirs et de compétences (considérées comme nécessaires
pour exercer la profession) et de la construction d'une identité de
professionnel ;
 la professionnalisation des organisations, au sens de la formalisation
d'un système d'expertise par et dans l'organisation.
 La professionnalisation est donc un processus de négociation, par le jeu des groupes
sociaux, en vue de faire reconnaître l'autonomie et la spécificité d'un ensemble d'activités et un
processus de formation d'individus aux contenus d'une profession existante. Dans le premier cas, il
s'agit de construire une nouvelle profession et, dans le second, de former des individus à une
profession existante.
 La professionnalisation « met en scène » des acquis personnels ou collectifs tels les savoirs, les
connaissances, les capacités et les compétences. Bien plus, nous pourrions dire qu'elle réside dans
le jeu de la construction et/ou de l'acquisition de ces éléments qui permettront au final de dire de
quelqu'un qu'il est un professionnel c'est-à-dire qu'il est doté de la professionnalité (l'ensemble des
connaissances, des savoirs, des capacités et des compétences caractérisant sa profession).
 Cette définition rapide a pour seule prétention de poser les termes utilisés pour comprendre les
propos qui suivent : elle donne à voir, en quelque sorte, notre cadre théorique. Elle mériterait
évidemment d'être nuancée (la définition des mots profession, professionnalisation, analyse des
pratiques, compétence, capacité, connaissance et savoir a, par ailleurs fait l'objet de publications
antérieures auquel nous renvoyons le lecteur (notamment Wittorski (1998, 2001 et 2003)).>> p. 27

ECHANGES AUTOUR D’ÉTUDE DE
TEXTES
 Etude de texte des Echos: Qu’est-ce que la
professionnalisation?
 Etude de texte sur la professionnalisation comme
intention, comme processus et comme
légitimation de Philippe Astier
 Etude du texte de Wittorski sur L’écriture comme
outil de professionnalisation

REPÈRES SUR CONCEPT DE
 Guy LE BOTERF, dans « Ingénierie et évaluation des
compétences », indique qu’il peut exister plusieurs
conceptions de la professionnalisation. Il propose cinq
principes directeurs :
 on ne professionnalise pas des personnes : seules
celles-ci peuvent « se » professionnaliser si elles en
ont la volonté et y consacrent l’énergie et les efforts
nécessaires. Le professionnalisme résulte d’un
investissement personnel,
 la professionnalisation est orientée vers la construction
d’une professionnalité pour ceux qui s’y engagent,
 le professionnalisme se construit au travers de parcours de
professionnalisation qui peuvent se gérer comme des
parcours de navigation,
 la professionnalisation inclut la formation, mais ne se
réduit pas à celle-ci,
 la professionnalisation suppose la mise en place de
moyens pour développer la réflexivité et la
distanciation critique des professionnels sur leurs
pratiques, leurs compétences et leurs ressources, leurs
représentations, leurs façons d’agir et d’apprendre.

 Thierry ARDOUIN fait se référer le terme « professionnalisation » à trois
dimensions :
 « une dimension sociologique » : la professionnalisation est le passage
d’une occupation au statut de profession, en passant par l’existence d’un
métier. Une profession est « un métier qui a réussi ». On pense notamment
aux métiers qui s’inscrivent dans un contexte : corps de métier,
groupements, par exemple : ordre des médecins, avocats etc…
 « une dimension individuelle et de l’emploi » : la professionnalisation
est la montée en savoir-faire, en qualification, en compétence c'est-à-
dire en professionnalité. C’est le processus de développement de sa
professionnalité qui allie augmentation des savoirs et savoir-faire, mais
aussi la reconnaissance de ceux-ci.
 Une « dimension pédagogique » : la professionnalisation s’applique à la
volonté de rendre une formation plus professionnelle sur deux aspects :
 Donner, aborder, inscrire des éléments professionnels dans et pendant la
formation (dimension opératoire de la formation vers et par des
activités et contenus professionnels)
 Adapter et préparer le public en formation en vue de son
inscription dans l’emploi.
 Parler de professionnalisation, c’est s’interroger sur l’un ou l’autre de ces
aspects ou la combinaison des trois qui sont, de fait, liés et
interdépendants».

 Cette approche rejoint celle de G. LE BOTERF sur plusieurs
points clés :
 l’individu est acteur de sa formation, le processus de
développement de sa professionnalité lui appartient :
motivation à agir, pouvoir agir et contexte favorable,
 la professionnalisation s’inscrit dans un processus
d’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire
adossés à l’existence de pré-acquis professionnels
reconnus. Ce processus induit une progression des actions de
formation dans le temps
 on se professionnalise en tirant des éléments de son
expérience, en conceptualisant et en réinvestissant les acquis
sur le terrain de son activité.
 On peut ajouter que le développement des compétences des
professionnels n’est pas seulement considéré comme relevant
de la seule formation, mais comme résultant d’un processus
incluant le passage par des opportunités diverses de
professionnalisation : situations de formation, situations de
travail, situations sociales, activités bénévoles…

 Richard WITTORSKI (2005) distingue 3 objets cibles :
 La professionnalisation des activités, voire des métiers :
faire reconnaître une activité comme profession.
 La professionnalisation des acteurs : par la transmission
des savoirs et des compétences, permettre aux individus de se
construire une identité de professionnel.
 La professionnalisation de l’organisation : lorsque la
structure et le fonctionnement de l’organisation favorisent les
apprentissages collectifs.
 Même si la professionnalisation vise des objets différents, des
liens se créent entre les différents objets comme si, « faisant
évoluer les compétences et la professionnalité des
professionnels, on contribuait à professionnaliser le
champ » et « comme si, professionnalisant les activités,
l’organisation, on tendrait à l’évolution des
compétences et de l’expertise des agents » (Maryvonne
SOREL, Des questions qui émergent, in la
professionnalisation en actes et en questions, 2005).

COMPRENDRE LE CONCEPT DE
 Jean-Marie BARBIER en donne cette définition :
(Voies nouvelles de la professionnalisation, 2005)
« Processus de naissance et de structuration de groupes
organisés, autonomes et défendant leurs intérêts,
notamment en contrôlant l’accès à la profession et à son
exercice ».
 La notion de professionnalisation est de plus en plus
utilisée dans le domaine de l’éducation et de la formation.
 Selon Jean-Marie BARBIER (voies nouvelles de la
professionnalisation, 2005), elle peut se définir comme «
un processus finalisé de transformation de
compétences en rapport avec un processus de
transformation d’activités ».

 Raymond BOURDONCLE (autour des mots : professionnalisation, formes et dispositifs, 2000)
distingue 5 «objets cibles » de la professionnalisation :
 La professionnalisation de l’activité :
Elle concerne le passage « d’une activité gratuite, faite par des amateurs bénévoles ou militants »
en activité rémunérée et exercée à titre principal ». Cette transition s’accompagne le plus souvent
de la mise en place d’un cursus universitaire.
 La professionnalisation du groupe exerçant l’activité :
Il s’agit cette fois, pour les personnes qui exercent l’activité de faire progresser leur profession en
lui permettant de se démarquer nettement des activités voisines. Catherine PARADEISE (2004)
indique que « les professions une fois reconnues ne le seront pas pour l’éternité » ; elles doivent
donc continuellement délimiter leur territoire.
 La professionnalisation des savoirs :
Parce que les savoirs professionnels sont « sophistiqués » et « peu accessibles à l’homme ordinaire
» (BOURDONCLE, 2005), leur validation ne peut être assurée que par les membres du groupe
professionnel, à l’origine de ces « savoirs savants ».
 La professionnalisation des personnes exerçant l’activité :
Par l’acquisition des savoirs et de compétences professionnelles, l’individu s’imprègne de la «
culture » du groupe professionnel choisi et devient membre à part entière.
 La professionnalisation de la formation :
Il s’agit de croiser plus efficacement formation et travail. Cette idée est à l’origine de nombreuses
formations professionnalisantes qui ont cours aujourd’hui (licences ou Masters professionnels,
formation par alternance…).
LES OBJETS CIBLES DE LA PROFESSIONNALISATION

 Pour Mokhtar KADDOURI, tous les projets de professionnalisation ne
sont pas équivalents selon qu’il s’agit :
 d’un projet institutionnel (l’organisation décide de mettre en place
un dispositif de professionnalisation pour ses salariés ou pour certaines
activités de l’entreprise),
 d’un projet porté par un groupe professionnel (pour faire
reconnaître une activité)
 d’un projet porté par un individu (qui, pour des raisons qui lui sont
propres cherche à développer ses compétences)
 Parler de la direction qu’emprunte la professionnalisation revient à
poser la distinction entre dispositifs et pratiques de
professionnalisation.
LA DIRECTION DE LA

DISPOSITIF ET PRATIQUE DE
 Les dispositifs de professionnalisation :
Ils sont mis en œuvre par les organisations (entreprises,
organismes de formation…). On parle de « dynamiques
prescrites » (WITTORSKI, 2005).Dans le cas des dispositifs, c’est
la transmission du savoir (théorique, pratique ou
professionnel) qui guide la professionnalisation. Il existe des
liens entre développement des compétences, pratiques de
professionnalisation et contexte professionnel.
 Les pratiques de professionnalisation :
Elles sont mises en œuvre par les individus, indépendamment de
tout dispositif. On parle de « dynamiques réelles »
(WITTORSKI, 2005).
Pour l’individu, l’objectif est d’être plus efficace dans son
travail, plus compétent, plus professionnel. Contrairement
aux dispositifs, ce sont l’action et les compétences qui guident la
professionnalisation des individus.

 L’apprentissage sur le tas : c’est le degré « zéro » de la
professionnalisation. L’individu se professionnalise dès lors qu’une
nouveauté (situation inédite) intervient. WITTORSKI parle d’une « logique
de l’action » car l’individu ajuste sa pratique en même temps qu’il agit.
 L’utilisation de ressources internes : la présence de collègues plus
anciens connaissant l’historique de l’entreprise, sachant où trouver
l’information, comment l’utiliser, sont des personnes ressources précieuses
auxquelles les nouveaux ne manquent pas de faire appel. WITTORSKI parle
de la « logique de la réflexion et de l’action ».
 La participation à un groupe d’analyse de pratiques : participer à un
groupe d’échanges de bonnes pratiques est l’occasion de prendre du recul par
rapport à son action, ce qui est toujours un gage d’efficacité pour les actions
futures. Si cette réflexion vient après l’action (tirer le bilan), WITTORSKI
parle de « logique de réflexion sur l’action », Si cette réflexion vient avant
l’action, (tirer le bilan en vue de définir par anticipation une autre façon
d’agir), il parle alors de « logique de la réflexion pour l’action ».
 L’auto-formation : dans le cadre d’un projet spécifique qui nécessite
d’acquérir des savoirs nouveaux ou pour réduire l’écart entre compétences
actuelles et compétences visées, l’individu peut souhaiter poursuivre sa
formation. Il pourra alors utiliser le centre de ressources interne, reprendre
des études, s’inscrire aux actions de formation continue… WITTORSKI parle
alors de la « logique d’intégration/assimilation ».
 Les pratiques de professionnalisation nécessitent un cadre favorable, dans
lequel les individus ont les moyens de pleinement valoriser leurs
compétences.
TYPOLOGIE DES PRATIQUES DE
PROFESSIONNALISATION DE RICHARD
WITTORSKI (2005)

BOURDONCLE (2000) DISTINGUE AU MOINS 5
OBJETS ET SENS
 la professionnalisation de l’activité. C’est lorsque l’activité n’est plus exercée de
façon gratuite, mais de façon rémunérée et à titre principal. C’est également faire en
sorte qu’elle s’enseigne à l’université, cela suppose que les individus partageant la
même activité explicitent et formalisent des savoirs qui seront enseignés dans des
cursus universitaires. Dans ce sens, la professionnalisation d’une activité passe par «
l’universitarisation de sa formation professionnelle » ;
 la professionnalisation du groupe exerçant l’activité. Celle-ci passe notamment
par la création d’une association professionnelle, d’un code de déontologie et par une
intervention de nature politique de manière à obtenir un droit unique à exercer
l’activité ;
 la professionnalisation des savoirs. Les savoirs professionnels ont tendance à être
abstraits, organisés et validés selon un critère d’efficacité et de légitimité ;
 la professionnalisation des personnes exerçant l’activité. Il s’agit d’un
processus d’acquisition de savoirs et de compétences professionnelles en situation
réelle (Bourdoncle (1991) parle à cet endroit de « développement professionnel »
entendu comme le processus d’amélioration des savoirs et capacités) et de
construction d’une identité. Cela correspond à une dynamique de socialisation
professionnelle ; - la professionnalisation de la formation. Il s’agit de construire la
formation de manière à ce qu’elle rende les individus capables d’exercer une activité
économique déterminée.
 La professionnalisation relève également d’une rhétorique et d’une dynamique de
construction identitaire d’un groupe social. C’est la stratégie et la rhétorique (le
discours) déployées par le groupe professionnel pour revendiquer une « élévation dans
l’échelle des activités ». Cette stratégie est appelée par Bourdoncle (1991) le «

LES DIMENSIONS DE LA
 J. ROCHE contribue à clarifier ce concept « en vogue et fuyant » en déclinant les cinq
dimensions de la professionnalisation, économique, éthico-philosophique, sociologique,
psychologique et pédagogique :
 La dimension économique renvoie à la situation dans laquelle l'individu a la possibilité de
vivre de son activité à la différence du bénévole, de l'amateur, etc. Dans cette acception, «
professionnaliser signifie former des individus capables de vivre du produit de leur travail et
développer chez eux un sentiment d'appartenance à une organisation professionnelle ». La
professionnalisation, conclut-elle, contribue à modeler une identité socioprofessionnelle par la
rétribution de son travail.
 La dimension éthico-philosophique qui définit la professionnalisation comme « un
engagement à fournir un travail qui serve l'homme au lieu de le desservir ». Les Compagnons
constituent un exemple de cet engagement. Cette dimension implique, sur le plan collectif,
l'existence d'une organisation fondatrice et garante d'un système de normes, de règles, de
valeurs, etc. comme les syndicats ou les organisations professionnelles. La
professionnalisation pourrait introduire ou réintroduire de l'éthique dans l'activité
professionnelle.
 - La dimension sociologique (incarnée par G. JOBERT) qui inscrit « la professionnalisation
dans une optique de lutte sociale afin d'obtenir un meilleur positionnement social ». Dans ce
sens, « la professionnalisation signifie la recherche de reconnaissance sociale d'une profession,
alliée à la stabilisation d'un statut et d'une rémunération ».
 - La dimension psychologique correspondant à « ce mouvement d'identification des
déterminants internes qui permettent à un individu de conduire son activité en lien avec les
changements de l'environnement économique et social ». De ce point de vue, professionnaliser
revient à permettre à des individus « d'avoir prise sur leur environnement en les dotant d'une
compétence complexe faite à la fois de connaissances théoriques, d'un équipement cognitif et
d'un équipement socio-affectif ».
 - La dimension pédagogique concerne les modalités de construction des déterminants dont
il vient d'être question et notamment les « schèmes cognitifs et socio-affectifs » dans un
rapport à l'expérience réinventé. Pour les schèmes cognitifs, il convient de « construire une
représentation réelle complexe » et pour les schèmes socio-affectifs, « une interaction
relationnelle et une représentation de soi aptes à favoriser les coopérations et les
comportements de maîtrise ».

CONCLUSIONS SUR LA
 En conclusion, le thème de la
professionnalisation rencontre aujourd’hui un
vif succès non seulement dans le champ de la
formation, mais aussi dans celui du travail.
 Le thème de la professionnalisation fait à la fois
débat social et débat théorique.
 Débat social, d’abord, en ce qu’il relève de
pratiques sociales qui doivent être questionnées
au plan de leurs enjeux dans la mesure où les
acteurs (groupes sociaux, entreprises,
formateurs) qui font usage du mot
professionnalisation n’y attribuent pas les mêmes
significations, voire des significations
contradictoires.
 Débat théorique. La professionnalisation, dans
quelles conditions peut-elle devenir un véritable
enjeu et objet théorique ?

 Probablement conviendra-t-il de prendre en compte et
d’étudier, de façon globale et articulée les problématiques
sociales intéressant la formation (développement
professionnel des personnes) et celles intéressant les
milieux du travail (développement des activités et des
organisations) alors qu’elles demeurent bien souvent
disjointes du fait des découpages disciplinaires et des
tendances habituelles à la réduction des objets analysés.
 Probablement y a-t-il donc ici à concevoir un
paradigme de recherche susceptible de penser
dans le même temps théorie du sujet, théorie de
l'activité, théorie de l'organisation.
 Notons enfin, qu’on insiste davantage de nos jours sur la
nécessité de finaliser davantage les apprentissages par
rapport aux situations de travail, d’articuler plus
étroitement travail et formation, de développer des
expertises multiples, dans des contextes d’activité qui
changent de façon quasi-permanente.

DISCUSSION CONCLUSIVE
 La professionnalisation est-elle une affaire pour
soi ou pour l’organisation?
 La professionnalisation est-elle une question de
développement des compétences?
 Quelles difficultés la professionnalisation peut-
elle présenter ? Existe-t-il des malentendus entre
l’individu et l’organisation? De quel ordre sont-
ils?

PARENTHÈSE: VIDÉOS DE MÉTIER
 http://www.letudiant.fr/metiers/tele-des-metiers.html
 http://www.lesmetiers.net/france5/index-fr.php
 http://www.lecanaldesmetiers.tv/

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COURS 3 & 4 : LE 7 MARS & LE 14
MARS,
SUR LA NOTION DE REFLEXIVITE

RECUEIL DES REPRÉSENTATIONS
INITIALES
 Méthodes du brainstorming et du philip 6x6 et du brainstorming
 Le philip 6x6 avec une phrase provocatrice
 Cette procédure demande d'inscrire au tableau le problème à étudier : je
propose une phrase choc,
 « la réflexivité est une activité mentale qui conduit à des
introspections peu utiles pour mieux travailler »
 Des groupes de six personnes, ramenés du coup à 3 sont formés par tirage au
sort. Ces groupes élisent un président et un rapporteur.
 Dans un premier temps ils délibèrent sur le sujet pendant six minutes, c'est-à-
dire ils répondent à la question inscrite au tableau.
 Dans un second temps, pendant également six minutes, les rapporteurs se
rassemblent autour d'une table sous la conduite de l'animateur et devant les
autres participants silencieux, ils exposent brièvement l'idée principale retenue
et ils esquissent un petit débat, lequel n'excédera pas non plus six minutes.
 Dans un troisième temps, les petits groupes se réunissent de nouveau et
reprennent le problème différemment en fonction de ce qui aura été dit
pendant le débat.
 On peut recommencer plusieurs fois jusqu'à ce qu'un accord sur la
problématique puisse voir le jour. Dans chaque groupe, chacun est à tour de
rôle président et rapporteur. Le président fera en sorte que chacun s'exprime et
ne donnera son avis qu'à la fin de chaque période. Cela peut aussi déboucher
sur un débat général vu que nous serons peu nombreux. C'est une méthode
très utile pour des sessions de formation avec de nombreux participants, car
Chacun peut exprimer son point de vue, avec un cadrage et un timing bien
définis.

VOS RETOURS
 Prendre du recul, c’est utile, c’est nécessaire pour améliorer sa pratique
professionnelle…
 Trop d’introspection tue le travail. Il faut un manager qui dirige la
réflexivité au travail.
 Faut-il encadrer l’introspection? Oui et non.
 Oui. Il faut un meneur pour guider la personne, ne pas se perdre dans
sa réflexivité
 Non, il ne faut pas imposer, sinon pas de changement, ni d’évolution…
 Oui et non : savoir réfléchir sur l’utile, quelque chose de valorisant pour
le salarié
 Pourquoi réfléchir?
 Accompagner plutôt qu’encadrer: faire ressortir la réalité de celui qui
travaille, pour optimiser…
 Etre accompagné (plutôt qu’être encadré) pour prendre de la distance
avec une tierce personne car la personne fait corps avec sa pratique
 Inviter la personne dans une dynamique: accompagner sans être
étouffé…
 Accompagner pour améliorer les processus de travail dans un premier

EXPOSÉ : LA NOTION DE REFLEXIVITE
COMME ELEMENT DE
 Argyris et Schön, deux chercheurs nord américains,
ont été les promoteurs du praticien réflexif à partir de
1978.
 Ils ont fait de la pratique réflexive un antidote, un
anticorps à l’excès de scientisme qu’on pouvait
rencontrer dans certains métiers comme ceux de
l’architecture, de l’ingénierie ou de la médecine.
 Leur génie a été de monter que si ces métiers doivent
et peuvent s’appuyer sur des savoirs qui sont issus de
la recherche, ces professions ne se réduisent
jamais à l’application de principes théoriques
généraux à une situation particulière.

PENSER EN FONCTION DE LA
SITUATION…
 Nous avons tous fait l’expérience de la médecine
et constaté dans les cabinets médicaux que le
protocole médical n’est pas indistinctement
efficace de manière identique pour tous, un
traitement chimique peut varier de façon plus ou
moins importante selon les individus et la forme
ou l’ampleur de ce qu’il y a à traiter.
 Tout un chacun ne réagit pas de la même
manière devant les médicaments. S’il existe des
principes théoriques généraux en médecine, sans
en être spécialiste, on peut penser qu’il faut que
le médecin s’adapte toujours à une situation
particulière : l’individu et son mal, son
symptôme…
 L’art médical n’est pas aussi « juste » que 2+2=4

CONVERSER AVEC LA SITUATION
 Schön a écrit en 1994 cette formule imagée et
heureuse parce qu’elle dit beaucoup de ce qui nous
préoccupe : « la conversation avec la situation ».
 Cette conversation est une activité mentale de haut
niveau mobilisant si un problème est à résoudre
des ressources multiples pour trouver une
solution convenable.
 Un raisonnement professionnel n’est pas une
suite de syllogismes, de déductions formelles entre des
propositions logiquement imbriquées. Par exemple,
comme syllogisme classique : « tous les hommes sont
mortels, or Socrate est un homme, donc Socrate est
mortel ».

RAISONNER SELON DES
LOGIQUES…
 On ne raisonne pas dans une logique linéaire
complètement rationnelle.
 Il est fait appel à des détours et retours, à des
formes d’intuition et de créations, à d’heureux
bricolages (car judicieux à l’aune de la situation et
sa réponse) à partir de la science, mais aussi à partir
de l’expérience et de l’expertise du praticien.
 Pour exemple, dans les métiers dits de l’humain,
les métiers en lien direct avec l’humain, on résiste
volontiers à l’idée qu’on peut complètement
rationaliser le traitement des personnes.

LE CAS PROTOTYPIQUE DE LA HOT
LINE
 Si on veut rationaliser le service à la
personne, cela donne des hotlines de certains
opérateurs en télécommunication par exemple,
où parce qu’une procédure d’écoute-réponse est
prescrite et standardisée,
 vous avez l’impression, comme client, qu’on ne
vous écoute pas pour peu que votre requête ne
fasse pas partie du référentiel concocté en
amont,
 pour peu que votre requête appartienne à une
catégorie de demande non prévue à laquelle
la personne au téléphone ne peut répondre et
aura beaucoup de mal à s’ajuster tant la
prescription de ce qui est à dire et ne pas dire est

PRESCRIPTION DU TRAVAIL
DE TYPE DISCRÉTIONNAIRE
 L’idéal serait d’avoir une prescription du
travail de type discrétionnaire : vous avez des
objectifs à atteindre, mais vous êtes libre
d’imaginer le chemin à parcourir pour les
atteindre.
 C’est somme toute ce que vivent les enseignants.
Toutefois cela pose aussi d’autres problèmes
d’incertitudes, d’inquiétudes, de manque aussi
d’aptitude, d’imagination, de confiance en soi, de
distanciation pour bricoler par soi-même ses propres
procédures.
 Il se pose ici un débat entre prescription forte et
faible dans le travail confié aux opérateurs.

SAVOIRS NÉS DE L’ACTION
 Pour revenir à l’exemple, on voit bien que la relation à
la personne ne peut pas se standardiser dans un
cadrage professionnel qui fige dans une modélisation
qui enferme.
 Et si cette relation fonctionne, si elle est efficace et
bienveillante, c’est bien parce que la prescription
institutionnelle n’est pas seulement en jeu, il y a
autre chose.
 Cet autre chose découle de l’expérience qui s’ajoute
aux savoirs académiques nécessaires à l’exécution
d’une opération professionnelle.
 Barbier en parle comme des savoirs d’action, des savoirs
nés dans l’action, issus de l’action.
 Ces savoirs faire complètent in fine la prescription
lorsqu’elle s’avère insuffisante.

L’AGIR PROFESSIONNEL
N’EST PAS APPLICATIONNISTE
 L’agir professionnel n’est pas applicationniste
même si parfois on a cherché et on cherche
encore à le tayloriser. Le professionnel développe
une pensée sur ce qu’il exécute, sur ce qu’il dit
exécuter selon les prescriptions de son employeur.
 Comme l’écrit Jobert : « travailler, c’est penser ».
Et comment pourrait-il en être autrement ?
 D’ailleurs, toute action humaine est indissociable de la
pensée, même si tout n’est pas pensé.
 Une action routinière accomplie en pilotage
automatique implique des opérations mentales de
haut niveau pour justement avoir pu s’automatiser…

LA PENSÉE DU PRATICIEN
QUI RÉGULE SON ACTION…
 Il a fallu effectuer des identifications d’invariants,
des opérations de contrôle, des déductions en situation
et d’autres opérations cognitives pour que s’automatise
une action, qu’elle prenne une forme de routine.
 A ce propos, on peut objecter que tout professionnel
peut témoigner d’une pensée orientant et
régulant l’action…
 et du coup augmenter l’impact de la notion du
praticien réflexif : puisque toutes les pratiques
professionnelles seraient réflexives, mais non
consciemment…
 Alors, une question se pose. Pratique réflexive,
praticien réflexif, de quoi parle-t-on ?

ECHANGES AUTOUR D’ÉTUDE DE
TEXTES
 Etude du texte de J. Beillerot : l’analyse des
pratiques professionnelles, pourquoi cette
expression…
 Observations du groupe

DÉFINITION DE L’EXPRESSION « PRATIQUE
RÉFLEXIVE » :
 Regardons maintenant les mots.
 1 - c’est une expression ambigüe
 2 - c’est une traduction difficile de l’américain
(reflexive practice)
 Cette expression de pratique réflexive peut
désigner la pratique de la réflexion, ce que chacun
fait lorsqu'il réfléchit.
 Dans le dictionnaire de langue française, la
définition du verbe réfléchir est penser mûrement. Faire
usage de la réflexion a pour synonymes penser, se
concentrer, délibérer, méditer, examiner, mais aussi peser,
c'est à dire réfléchir à une proposition. On réfléchit avant
de parler, on agit sans réfléchir parfois, certaines choses
donnent à réfléchir c'est-à-dire qu'elles engagent à la
prudence, demander à réfléchir…c’est-à-dire décider plus

 « Réfléchir sur quelque chose », « réfléchir sur un
sujet », « juger après réflexion ».
 Réfléchir renvoie aussi dans le dictionnaire a « qui a
l'habitude de la réflexion », qui marque de la
réflexion : on dira d'un homme qu'il est réfléchi ou d'une
femme qu'elle est réfléchie,
 On parle aussi de décision réfléchie; nous avons
également la locution « tout bien réfléchi », c'est-à-dire
après mûres réflexions ou tout bien pesé.
 Autre locution « c'est tout réfléchi » CAD ma décision
est prise.
 On voit donc que la réflexion concerne la pensée,
l'examen des choses, c’est ainsi réfléchir avant
l'action et pendant l’action, après l'action, c’est
réfléchir à une décision, à une recherche personnelle
sur quelque chose,
 c'est enfin une pratique personnelle du sujet.

 De la même manière, le substantif « réflexion » désigne le
fait de réfléchir, de penser murement à quelque
chose, c'est aussi la pensée exprimée.
 Mais le terme est si polysémique qu'on trouve aussi la
définition « critiques désobligeantes » (il/elle a fait une
réflexion) et « changement de direction d'une onde
lumineuse, acoustique, radioélectrique causée par
un obstacle », pour les physiciens.
 Cela étant dit, ces deux termes nous intéressent :
- critique fait penser à « regard critique », « critique
positive »
- et « changement de direction » fait penser à détour,
à
emprunter des nouvelles voies pour mieux savoir
quelque
chose du réel.
o « Réfléchir » ramène aussi à renvoyer par réflexion

RÉFLÉCHIR : UNE ACTIVITÉ
LANGAGIÈRE AVEC SOI-MÊME
 Réfléchir est donc une suite d'opérations
mentales, c'est une activité intellectuelle qui
convoque un langage intérieur – on se parle à soi-
même – et un langage extérieur – on parle aux
autres.
 Langage et penser vont de pair comme l'a démontré
Vygotski. Et penser, c'est réfléchir. Donc langage et
réfléchir vont ensemble.
 Réfléchir est ainsi une activité intellectuelle,
langagière, dialogique et sociale.
 C'est une activité langagière, car notre réflexion
s'appuie sur le langage même si nous n'entamons pas
de conversation avec autrui.

LA RÉFLEXION COMME UNE RÉFLEXION
AVEC SOI-MÊME
 Perrenoud écrit en 2004 : « définir la réflexion
comme une réflexion avec soi-même est d'autant
moins absurde qu'une personne se tient souvent à
elle-même le discours possible, probable, coutumier
de d'autres acteurs à ses yeux significatif ».
 La pensée est dialogique même en l'absence d'un
interlocuteur actuel.
 On observe souvent que les réactions d'autrui sont
imaginées, espérées ou redoutées sur la base de
l'expérience et d' une connaissance des idées, des
arguments, mais aussi des valeurs que l'autre est
susceptible de porter et qui peuvent s'affronter en
réunion, dans un champ social donné.

DÉFINIR UN PRATICIEN RÉFLEXIF
 L'activité de réflexion est nettement plus sociale si
elle s'inscrit dans une interaction, un travail
coopératif, un processus de décision, un débat
contradictoire, une demande d'aide ou de conseils.
 On passe sa vie à réfléchir pour soi, avec les autres,
souvent sous le regard des autres, avec ou contre eux.
 La langue française ne distingue pas clairement
réfléchir et penser.
 Il ne va pas de soi de clairement comprendre la
différence entre un praticien qui pense et un
praticien qui réfléchit, cela s'éclaircit si l'on
considère l'objet de la pensée ou de la réflexion.
 Au sens de Schön, un praticien est réflexif
lorsqu'il prend sa propre action comme objet de
sa réflexion.

PRATICIEN RÉFLEXIF SE REGARDE AGIR COMME
DANS UN MIROIR
 Le praticien réflexif est un praticien qui se
regarde agir comme dans un miroir.
 Il cherche ainsi à comprendre comment il s'y prend
quand il fait quelque chose et parfois pourquoi il a
fait ce qu'il fait, éventuellement contre son gré, à
son corps défendant.
 Ce principe rejoint le concept piagétien « d'abstraction
réfléchissante ». Piaget veut expliquer avec ce concept
la logique du sujet qui entre dans une formalisation des
structures de son action. L'abstraction ou formalisation
est réfléchissante au sens ou un sujet se réfléchit dans
un miroir.
 Miroir, Réfléchissante, sujet, action sont les mots
clés.

DEUX VARIABLES CHEZ LE PRATICIEN
RÉFLEXIF
 Schön distingue deux variables de la réflexion dans
l'agir professionnel.
 Il distingue la réflexion dans l'action (reflection
in action) et la réflexion sur l'action (reflection
on de action).
 La différence se joue donc entre le « dans » et le
« sur » l'action.
 La réflexion dans l'action désigne une logique
de régulation. C'est réfléchir dans l'action en
train de s'accomplir qui est donc inachevée,
ouverte sur un ensemble de possibles pour mieux
l'infléchir.

RÉFLEXION DANS L'ACTION : UNE LOGIQUE
DE RÉGULATION
 On serait tenté de dire pendant qu'il est encore temps.
 La réflexion se fait sans distance prise, parfois dans
l'urgence, dans le stress.
 On est dans la situation de marcher tout en se
regardant presque simultanément marcher. Ce qui évite
aussi de tomber. Si je marche en pensant à autre chose,
il y a moins de chances que je m'aperçoive du caillou sur
le sentier forestier qui va me déséquilibrer, que je risque
de mieux voir si je marche en me regardant marcher
pourrait-on dire. Ici je suis précisément impliqué dans
l'action pour éviter à terme de tomber.
 Je suis dans la régulation, et réceptif à l'environnement,
réceptif à la situation globale de marche ou de toute
autre activité bien sûr. La réflexion dans l'action est
donc une logique de régulation du cours de l'action.

DANS LE CHAMP ÉDUCATIF…
 Autre exemple ancré dans le champ éducatif :
 en même temps qu'il réprimande un élève, un
professeur peut penser : « mince, je suis en train de
me laisser entraîner dans une escale de provocation
et répression, c'est un cercle vicieux, cela ne va
aboutir à rien, qu'est ce que je peux faire d'autre, il
faut que je casse ce cercle vicieux, je dois faire
autrement ».
 Du coup, il réajuste son comportement face à
l'élève.
 Cette réflexion sur sa propre action est alors
immédiatement réinvestie dans l'action en cours.

RÉFLEXION SUR L'ACTION
 La réflexion sur l'action désigne en revanche
une activité de pensée dans l'après-coup, une
fois l'action achevée, terminée, conclue, éteinte
si on reste dans la métaphore du être dans le feu de
l'action.
 Il n'est plus possible de modifier le cours des
événements, mais il est riche de repenser à ce que l'on
vient de faire, c'est un détour réflexif sur l'agir
professionnel qui peut permettre d'apprendre de la
situation et infléchir les choses pour la fois prochaine.
 Naturellement lors d'une action longue qui connaît
des temps morts, on peut réfléchir sur ce que l'on
vient d'effectuer et ainsi préparer, orienter la suite
des événements.
 Le « réfléchir sur » peut aussi permettre de réguler
comme « réfléchir dans l'action ». C'est même plus

RÉFLEXION DANS L'AVANT-ACTION
 Si on évoque la réflexion dans puis après l’action, on
peut s'interroger sur la pertinence d'une réflexion
dans l'avant-action.
 Pourquoi ne pas favoriser le temps d'anticipation, de
planification, d'effectuation d’hypothèses sur
l'action qui sera à effectuer avant toute autre
chose.
 La question est légitime, mais peut-on tout
anticiper ? La situation est souvent imprévisible,
fluctuante. Elle est rarement stable. Toutefois, la
situation de travail forme des ensembles où l'on peut
déterminer des stabilités, des invariants sur
lesquels s'appuyer.

CYCLE RÉFLEXIF
 La réflexion dans l'après-coup est presque toujours
une façon d'anticiper. En effet un praticien réflexif vit
dans une espèce de cycle sans fin : chaque réflexion
dans l'après-coup, hors du feu de l'action,
articule à la fois un retour sur ce qui est passé
et une préparation à une éventuelle prochaine fois.
 Un double mouvement s'effectue : il y a un
mouvement orienté vers l'action accomplie et un autre
mouvement orienté vers l'action ou les actions
semblables à venir: c'est-à-dire une marche
arrière vers le passé et une marche avant vers le
futur : la rétrodiction se conjugue avec la
projection.
 Nous pourrions dire que le débriefing, retour sur
l'action, alimente le briefing, cad. la présentation

FONCTIONS
DANS LA RÉFLEXION DANS L'APRÈS-COUP :
 Une fonction de catharsis qui est orientée vers la
liquidation du passé. On a besoin de revenir sur ses
actes pour se comprendre, construire du sens, de la
cohérence a posteriori, intégrer ce qu'on a vécu
intellectuellement et émotionnellement tout
particulièrement lorsque l'expérience a été forte, en
termes de douleur, angoisse, excitation ou de joie
(Perrenoud, 2004).
 Une fonction d'apprentissage qui peut préparer à
affronter des situations analogues, mieux faire face à
de l'inédit en pensant les impensés ou les
impensables, si ce retour réflexif est accompagné par
un tiers (un collègue, un formateur, un moniteur).
 Ce dernier cadre est propice au développement des
compétences à partir de l'expérience professionnelle

DÉBRIEFING SPONTANÉ APRÈS
L’ACTION
 La rigueur d'un praticien peut le conduire a procéder
systématiquement à un retour, un débriefing après
l'action même s'il agit en solitaire, même si personne
ne lui demande rien.
 L’empêchement d'effectuer son activité dans des
conditions satisfaisantes, le manque de résultat
satisfaisant ou probant conduisent aussi à des retours
sur l'action, des débriefings occasionnels qui sont
stimulés par l'émotion, la colère, l'étonnement, la
culpabilité, le découragement par exemple.
 On peut dire que la réflexion sur l'action dans
l'immédiat après coup n'est pas dénuée d'un enjeu
psycho- dynamique en terme d'estime de soi, de
rapport à autrui, de reconnaissance par les pairs,
les collègues, le collectif de travail. Il y a des dilemmes
à dépasser, des contradictions à dénouer, des

DOIT-ON POUR AUTANT OPPOSER RÉFLEXION DANS LE FEU
DE L'ACTION À RÉFLEXION DANS L'APRÈS COUP DE L'ACTION
?
 A priori non ! Il existe un continuum, elles ont un
même objet : l'action de l'individu. C'est la
temporalité qui change.
 Philippe Perrenoud avance l'hypothèse que la réflexion
dans l'après-coup prolonge une réflexion amorcée
dans le vif de l'action, l'approfondit, l'élargit, la nuance.
 Cette hypothèse suppose chez le praticien réflexif une
capacité forte de mémorisation : une capacité de
mettre en mémoire des observations, des questions, des
doutes, des raisonnements amorces. Il peut exister une
certaine continuité dans la réflexion, même si force est
de reconnaître une déperdition plus ou moins
immense.
 Qui possède l'énergie, le temps, la mémoire, la
rigueur, le courage nécessaire pour tout reprendre ?

ARRÊTS SUR IMAGE
 La vie continue, il est parfois impossible de se repasser
le film car de nouvelles situations appellent de
nouvelles actions qui appellent des nouvelles décisions
et ainsi de suite.
 Les arrêts sur images sont impossibles dans le flux
événementiel de la journée, tout particulièrement dans
les situations professionnelles comprenant toujours
plus ou moins une forme d’inédit, de complexité,
d’instabilité; dans des situations professionnelles où on
peut être amené à prendre chaque jour, chaque quart
d'heure de nombreuses microdécisions.
 D’où l’intérêt des analyses des situations
professionnelles pour les comprendre et les mieux
maîtriser…

ETHIQUE DU PRATICIEN RÉFLEXIF
 Être un praticien réflexif amène nécessairement de la
frustration, le tout contrôle est impossible.
 On ne peut gérer tous les imprévus ni tout prévoir bien
en amont de la situation de travail dans laquelle on se
trouve.
 Toutefois, l‘aptitude à la réflexivité sur l'action
professionnelle permet de s'accommoder autant que
faire se peut de cette forme de frustration ou on peut
avoir l'impression de ne pas avoir suffisamment prise
sur les situations de travail.
 C'est ainsi que le praticien réflexif engage une éthique,
une posture avec une vision constructive de l'erreur,
une idée particulière du progrès, de la perfection et de
la responsabilité.

TRAVAIL DE GROUPE
 Etude de cas sur une situation d’analyse de
pratique (texte d’éducation permanente)
 Etude de cas = étude de trace écrite d’une
analyse de pratique … à étudier par 2 ou 3
 Quel sens ce corpus a-t-il pour vous? Que retirez-
vous de sa forme ? Et des propos sur le fond?
 Une entrée particulière a été choisie, laquelle ?
 Quel autre type d’analyse peut-on effectuer ?
 Pensez-vous que cette analyse de pratique soit
porteuse de formation, de développement de
compétences professionnelles?

 Etude de cas : un questionnement en analyse de pratique :
 A la fin de la phase de questionnement, un participant pose la question suivante : « Est-ce que tu aurais eu ce
ressenti si tu n’avais pas rencontré la maman ? » Ce à quoi Diane répond, après un long silence : « Peut-être
pas. » A ce moment-là, je choisis d’intervenir en explicitation et en décryptage, et je préviens le groupe (qui est
formé à l’entretien d’explicitation).
 Installation dans le contexte :
 - Donc tu prends tout ton temps, tu prends le temps de retrouver où tu es, le lieu, les enfants, comment ils sont disposés au moment où tu
vas ﬁxer un objectif individuel, où tu vas dire à Virginie que tu aimerais bien qu’elle fasse toute seule. Donc, tu es comment ?
 - Je suis comme là. D’un côté, il y a Valentin. Elle, elle est juste en face, et puis il y a Maïa de l’autre côté. Donc, ce sont deux tables qui
se regardent, enfin l’une en face de l’autre.
 Questionnement sur l’action :
 - Donc, si tu te replaces juste avant de t’adresser à Virginie, qu’est-ce qui se passe ? Tu es en train de faire quoi ?
 - Je pense que je me suis avancée comme ça. Oui, je me suis approchée d’elle et puis je lui ai dit : « Pour toi, Virginie, ce que 1e veux que
tu fasses, c’est que tu travailles seule aujourd’hui, sans me demander de l’aide. Tu as bien préparé tes phrases, tu sais ce que tu vas
écrire, tu connais les outils que tu peux utiliser, et ce que je souhaite c'est que tu le fasses seule aujourd’hui. »
 Question sur l’identité :
 - Et qui tu es, juste ce moment-là, quand tu lui dis : « Virginie, ce que je veux que tu fasses, c’est que tu travailles seule aujourd’hui, sans
me demander de l’aide ?
 - Je suis une institutrice et je veux qu’elle devienne autonome dans son travail.
 Question sur l’enjeu :
 - D’accord. Et donc, quand tu lui dis que tu es une institutrice et que tu veux qu’elle devienne autonome dans son travail, qu’est-ce qui est
important pour toi à ce moment-là ?
 - A ce moment-là, je la regarde, et ce qui est important pour moi, c’est que je la sente partir, que je la sente partante, et là, ce n’est pas ce
qu’elle fait.
 Recherche des prises d’informations :
 - Donc, qu’est-ce que tu perçois ?
 - Ce que je perçois, c’est vraiment un… brusque recul physique, ça, c’est sûr qu’elle s’est reculée vraiment comme ça (Diane mime le
mouvement de recul) sur son dossier, et je ne sais pas, elle m’a lancé un regard vraiment... noir, ah oui.

 - D’accord. Donc ça sera peut-être un peu désagréable pour toi, mais je te propose de rester quand même dans ce moment où tu perçois ce
recul. Elle te lance un regard noir. Et donc si tu es sur ce moment avec cette impression que ça te fait, qui tu es à ce moment-là ? Tu peux
vraiment le garder pour toi si tu le souhaites, mais pose-toi la question: qui es-tu quand tu as ce choc, quand tu vois ce brusque
mouvement de recul de Virginie ?
 - (Regard très troublé de Diane) Je ne sais pas... J’ai eu l’impression de ne pas lui donner ce dont elle avait besoin. En tout cas, je suis
sûr que ce n’est pas ce qu’elle attend. Je ne suis pas celle... j’ai l’impression clairement que je ne suis pas celle qu’elle attend. Je ne suis
pas là où elle attendait que je sois. Enfin, c’est... je crois que ce n’est pas ça qu’elle est venue chercher là. C’est clair, ce n’est pas ça
qu’elle veut. Je ne lui donne pas ce qu’elle attend.
 Relance sur l’action :
 - D’accord Et donc, qu’est-ce que tu fais juste après ? Il y a ce mouvement de recul, ce regard noir, là tu perçois que tu n’es pas celle qu’elle
attend. Et donc, qu’est-ce qui se passe juste après ?
 - Après, je pense que j’ai dû jouer un peu la personne enjouée. Je pense que j’ai essayé de rattraper la sauce parce que...
 - Comment tu fais pour rattraper la sauce ?
 - J’ai fait un grand sourire et je lui ai dit : « Ben oui, on est des grands, on est au CE1, il faut commencer à travailler tout seul. C’est ça
grandir. »
 - Et donc, qui tu es quand tu lui dis ça, que tu prends cet air enjoué et que tu lui dis qu’il faut commenter à travailler toute seule ?
 - Là, je suis une institutrice. Une institutrice qui essaie de... Oui, qui essaie de l’enrôler, qui essaie de rattraper quelque chose qui n’a
pas... une consigne qui n’a pas été bien donnée, je pense.
 Sollicitation d’un autre moment :
 - D’accord. Donc après, la séance se déroule. Et je ne sais pas si tu arriverais à faire revenir le moment où tu sens qu’elle va venir te
demander de l’aide et que d’elle-même, elle recule. Est-ce qu’il te revient quoi que ce soit de ce moment-là ?
 - Ah ! Oui, parce qu’elle est aux dictionnaires, et les dictionnaires sont placés sur une autre petite table, donc j’ai vu qu’elle s’était
déplacée, que ça durait longtemps. Et ce que je me rappelle surtout, c‘est que moi je suis d’abord allée vers elle. Je crois qu’avant qu’elle
demande, c’est moi qui ai anticipé.
 - Et quand tu vas vers elle, quelle est ton intention ?
 - Ben, de l’aider ! (Rires).
 - Ton intention, c'est de l’aider, d’accord. Et qu’est-ce qui se passe alors ?
 - Ce qui se passe, c'est qu’elle, elle... elle fait pour me le demander, et physiquement, elle se déplace vers moi. Et ce qui est rigolo, c’est
que de nouveau, elle se repousse, et là je vois qu’elle contrôle et...
 - Qu’est-ce qui se passe à ce moment-là pour toi quand tu vois qu’elle contrôle ?
 - Là, j’ai franchement envie de me marrer parce que je me dis que c’est l’élève qui contrôle mieux la situation que le maître. C’est clair !

 Diane est en position de commentaire sur la situation, je la guide vers une position d’évocation.
 - D’accord. Je te demande d’aller un peu en arrière. Dans ce premier mouvement que tu as d’aller l’aider finalement, est-ce que tu peux
recontacter ce mouvement ?
 - Oui, parce que là, je vois qu’elle ne s’en sort pas, ça fait trop longtemps qu’elle est sur sa recherche de mots, et puis j’ai envie qu’elle
arrive, qu’elle arrive au bout de la tâche.
 - Donc qui tu es quand tu vas l’aider ?
 - Je ne sais pas, là je ne sais pas. Non, là je pense que c'est... je pense que c’est instinctif.
 Recherche des prises d’information :
 - D’accord. C’est instinctif. Tu as perçu quoi exactement au moment où tu vas l’aider ?
 - Je ne sais pas, j’ai l’impression qu’il y a eu un appel, qui n’est pas verbal, ça c’est sûr parce qu’elle n’a rien demandé, elle n’a rien dit.
 - C’était quoi cet appel non verbal ? Il te revient quelque chose de son attitude ?
 - Je ne sais pas. Ou c’est peut-être moi qui l’ai... qui ai anticipé qu’elle allait avoir besoin. Je n’arrive pas à dire...
 - Merci, Diane.

CONCLUSIONS DE CETTE ANALYSE DE
PRATIQUE PROFESSIONNELLE
Entretien en différé (un mois plus tard) :

 Il y a eu ce temps de séance d’analyse de pratique. Est-ce que ça a clarifié des choses pour toi ? Je
parle de la séance...
 Oui, j’y ai repensé après, parce que la question que tu m’avais posée : « Qui tu étais à ce moment-
là ? », elle m’a fait travailler parce que... oui, je pense que la question était judicieuse en tout cas.
 Donc, tu avais été très claire sur qui tu étais au moment où tu lui proposes de faire toute seule... Ça,
c’était très clair, et effectivement, quand je t’ai demandé de situer le moment où tu la vois reculer, je
t’ai dit que tu pouvais le garder pour toi et tu peux continuer à le garder pour toi tout à fait,
simplement tu me dis que tu y as repensé.
 Ah oui.
 Donc, c’est sur ce moment de déstabilisation.
 Oui, et puis la tendance à... Moi, par rapport à ma façon d’être, j’ai plus repensé à ma façon...
même avec mes propres enfants... une difficulté qui est la mienne, qui est de laisser faire, et ça
m’a réinterrogée par rapport à ça parce que moi j’ai du mal à laisser faire les enfants quelquefois,
et c’est vrai que... je le vois avec les miens, j’ai vraiment du mal à les laisser se colleter aux
problèmes entre guillemets.
 D’accord. Donc, ça t’as renvoyée à ça.
 Oui, oui.
 Donc, à une attitude que tu peux avoir aussi bien dans la sphère privée que sur le plan
professionnel ?
 Oui mais par contre, par rapport à Virginie au niveau des activités que j’ai pu mener derrière, il
est vrai que j’étais beaucoup plus sereine après en lui proposant de travailler seule…
 Tu veux dire après la séance d’analyse de pratique ?
 Oui, et dès le lendemain d’ailleurs, parce qu’au moment où je lui ai reformulé la consigne, c’était
bien clair ce qu’on avait fait la veille. Et c’est vrai que le moment où je lui propose, là je sais où je
suis et qui je suis surtout.
 Et elle ? Elle n’a plus eu de mouvement de recul ? - Non, non. - Merci beaucoup, Diane.

COMMENTAIRES DE L’ANALYSTE DU TRAVAIL :
 L’entretien en différé montre que Diane a appris à
reconnaitre ce qui, en elle, relève d’une posture d’aide
immédiate, probablement liée à sa problématique
personnelle.
 En l’occurrence, cette tendance spontanée est en
contradiction avec l’objectif qu’elle s’est fixé en tant
qu’enseignante professionnelle : ne pas aider Virginie
pendant cette séance pour la laisser prendre son
autonomie.
 L’intérêt de savoir identiﬁer cette tendance est de
pouvoir éventuellement mieux la contrôler à l’avenir, ce
qu’elle dit avoir commencé à faire aussi bien en classe
que chez elle par rapport à ses propres enfants.
• Extrait d’EDUCATION PERMANENTE n° 160/2004-3
• NADINE FAINGOLD EXPLICITATION, DÉCRYPTAGE DU SENS, ENJEUX
IDENTITAIRES

SUITE DE COURS
 Suite du cours du 14 mars sur les analyses de
pratiques professionnelles
 + 1er
grand témoin: COMPARAISON DE DEUX SECTEURS
PROFESSIONNELS (secteur bancaire – secteur paramédical)
 débat

PANORAMA DES DIFFÉRENTS
MODÈLES D'ANALYSE DE PRATIQUE
PROFESSIONNELLE
 Les différents modèles d'analyse de la pratique sont des
dispositifs d'intervention en vue de provoquer de la
réflexivité chez l'acteur professionnel.
 Ces dispositifs sont adossés à des théories issues des
sciences humaines et sociales.
 L'analyse réflexive de la pratique professionnelle
traduite dans un dispositif doit offrir le moyen d'une
circulation entre champ de la théorie et champ de la
pratique, c'est-à-dire un aller-retour entre théories et
pratiques qui fondent de la professionnalisation.
 Un dispositif est une forme, une procédure liée à des
postulats théoriques affirmés ou sous-jacents. Il
comporte des limites et des avantages. Il induit des
questions.

5 TYPES DE DISPOSITIF
(CF. CONFÉRENCE DE CONSENSUS DE CRÉTEIL EN
2005)
 Analyse clinique des situations d'enseignement et de
formation (Claudine Blanchart Laville)
 L'analyse psychosociale clinique des pratiques
professionnelles (Florence Guist Desprairies)
 Le groupe d'entraînement à l'analyse des situations
éducatives (Richard Étienne)
 L'analyse didactico-ergonomique sur les pratiques
d'enseignement (Aline Robert et Janine Rogalski)
 La co-analyse du travail pour des métiers de service ou
d'enseignement (Patrick Mayen)

ANALYSE CLINIQUE DES SITUATIONS D'ENSEIGNEMENT ET
DE FORMATION
• Le public visé = personnes qui ne travaillent pas ensemble,
pas une équipe constituée.
• On y évoque le sujet à l'œuvre. Le terme de sujet se réfère au
sujet de l'inconscient, la référence est explicitement
psychanalytique. Il est visé une mise en mouvement des sujets
sans obtenir une transformation prédéterminée.
• Il s'agit de cerner les contenus du lien effectif du sujet à
l'autre, pris dans la situation, pour dégager des liens
imaginaires, des enjeux libidinaux dans lesquels le sujet
peut se perdre.
• Objectif = conduire, accompagner l'élaboration
psychique des personnes en situation professionnelle.
• Travail en petits groupes avec une régularité des séances. Non-
jugement et assiduité. Parole régulée par l'animateur.
• Démarrage de séance par le récit initial d'une situation vécue
avec difficulté. Le récit est ensuite questionné par les
participants, il s'engage des échanges. Pas de transmission de
savoirs théoriques constitués.

 Type de travail limité au rassemblement de personnes qui ne travaillent pas
ensemble, dévoilement, mise à jour de ses propres fragilités…
 Animateur censé posséder une solide formation personnelle en
dynamiques de groupe, voire en psychanalyse personnelle. Posture
surplombante ? Implications des participants ? Quelle est la part du groupe, la
part de l'animateur ? Qui travaille en définitive ? Quelle est la part
interprétative de l'animateur ?
 Qu'est-ce que l'animateur s'autorise : questionner, pointer ou expliquer ?
L'animateur peut-il être explicatif ? Existe-t-il une prévalence de la parole de
l'animateur qui est garant du groupe de travail ?
 Quelles sont les finalités pratiques de ce dispositif? S'agit-il d'une aide face
à la difficulté par des suggestions précises, d‘apport de recettes relationnelles
prenant en compte une dynamique affective et intrapsychique ou bien le
développement de l'aptitude à simplement décaler le regard par rapport a soi,
aux autres ou par rapport a la situation ?
 Sans apport de savoir nouveau peut-on avancer ? Peut-on problématiser
ce qui préoccupe le sujet ? Ne risque donc pas de tomber dans des échanges
stériles, qui tournent en rond sur le ton de la confidence, de la plainte et de
l'écoute bienveillant, sans nulle autre issue?
 Sauf de considérer la décentration individuelle et l'autonomie de la personne,
qui doit trouver en elle-même les ressources nécessaires pour résoudre
les difficultés rencontrées en situation de travail comme élément de
DISCUSSION :

ANALYSE PSYCHOSOCIALE CLINIQUE DES PRATIQUES
PROFESSIONNELLES
 Dispositif visant les professionnels considérés comme des sujets dans leur
activité. Le sujet est à la fois le sujet réflexif et conscient, le sujet de l'inconscient et
le sujet social, aux prises avec les réalités sociales institutionnelles.
 La visée = construction du sens des situations vécues dans le cadre professionnel,
par élucidation de ce qui se joue pour la personne au travers de ses représentations et de
leurs logiques personnelles et sociales, avec la mise à jour des interférences du psychique
et du social.
 Travail en petit groupe, considéré comme une entité constituée, destinataire de paroles
adressées. Il y a un récit initial au point de départ : ce que dit la personne, ce qui est
subjectivement vécu. Cadre : principe de non-jugement, de bienveillance…
 Variation du dispositif selon le public ou le lieu d'intervention.
 Posture clinique avec un aller-retour entre ce qui se passe et ce qu'on peut élaborer tout
autant pour soi que pour le groupe. En quoi suis-je pour quelque chose dans la situation
du groupe à tel moment ?
 Posture d'écoute : éviter toute attitude explicative directe,
 Vigilance sur la prise de parole : pas de propos impersonnels, généralisants, pas
interprétation – explication.
 Logique de compréhension en lien avec une multi - référentialité d'approche (approche
institutionnelle, sociale, psychique…).
 Mise en mots par l’animateur à la fin : formaliser les logiques à l'œuvre ; par exemple :
dégager une représentation sociale du métier, une représentation personnelle héritée, une
logique institutionnelle...

DISCUSSION :
 Les mêmes questions de compétences et d'implication de
l'animateur se posent comme pour le précédent dispositif.
 En outre, quelle part effective prend-il dans sa mise en mots,
quelle est la part de la simple reformulation et de l'interprétation comme
de l'avancée d'éléments explicatifs ?
 Selon les publics quelles sont les adaptations du dispositif ?
 Comment concilier évitement d’attitude explicative directe et
logique de compréhension souhaitée ? S'agit-il de l'art et la manière
d'expliquer sans heurter ou d'imaginer des détours pour ne pas heurter
la sensibilité des sujets ?
 La posture clinique, qui est un regard sur soi et sur les autres avec le
fonctionnement du groupe dans ce qu'il y a de dynamique, n'empêche t-
elle pas de penser l'objet qui est à l'origine de la difficulté
professionnelle?
 Quel retour en termes d’aide pour solutionner des difficultés
professionnelles, en termes de développement des compétences?

GROUPE D'ENTRAÎNEMENT À L'ANALYSE DE
SITUATIONS ÉDUCATIVES
 Le terme de sujet est aussi ici évoqué. La visée de travail explicite =
développer un savoir analyser par l'entraînement.
 On ne souhaite pas la résolution de problèmes professionnels. Cette
analyse est multi référencée: approche psychologique, psychanalytique,
institutionnelle, pédagogique, didactique.
 Groupe constitué de 12 à 15 personnes dans un espace organisé où
chacun n'est ni proche, ni trop loin de manière à respecter la distance
psychique supportée par la distance relationnelle, dans un but de protection
et évitement de la mise en retrait.
 Posture de compréhension, confidentialité et non-jugement.
 Après l'exposé d'une situation singulière par le récit s'effectue l'exploration
de la situation par un questionnement complémentaire.
L’interprétation se fait par émission d'hypothèses des autres membres du
groupe, alors que le narrateur est silencieux. À la fin, la parole revient à
l'exposant.
 Pour conclure, une méta analyse vise à analyser le fonctionnement du
groupe lui-même dans sa dynamique de questionnement et d'élaboration des
hypothèses. Débriefing sur ce que le groupe vient de vivre pour en tirer un
apprentissage.
 Animateur = un entraîneur à l'analyse. L'animateur se met
progressivement en retrait pour obtenir l'effet formation. Ce dispositif prône

DISCUSSION :
 Il se pose une question de compétences, comment un participant peut-
il être assez qualifié au vu de la multi - référentialité convoqué pour
devenir animateur à son tour ?
 Quelle est la compétence effectivement requise pour l'animateur?
Être un entraineur à l’analyse de pratique suffit-il? Faire construire du
savoir par la connaissance de soi, l'examen de soi et les facteurs sociaux et
institutionnels n’est-elle pas une forme très particulière
d’apprentissage fort impliquant ? Cela ne limite-t-il pas la
participation, car l'implication et la mise à nu du sujet par l'introspection
en interaction avec la réactivité du groupe et une construction d'un
apprendre est très forte…
 La personne au milieu d'un groupe ne se dévoile-t-elle pas trop pour
pouvoir efficacement s’entraîner, car le champ psychique est fortement
exploré, même si la régulation du groupe est omniprésente ?
 La situation est-elle assez sereine pour être porteuse de
développement de compétences? Quel est le retour sur la situation
professionnelle qui est initialement interrogée ? En fin de procédure, une
évolution apparaît-elle pour le sujet en situation de formation ?
 L’exposé d'une situation critique n'est-il que prétexte à
s'entraîner au savoir analyser? Ce qui est une excellente formation,
mais ne faut-il pas aussi considérer la nécessité d'obtenir des
réponses aux dilemmes professionnels rencontrés, aux difficultés

L'ANALYSE DIDACTICO- ERGONOMIQUE SUR LES SITUATIONS
D'ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE
 Dispositif centré sur l'analyse du travail d'une séance d'enseignement
apprentissage dans une discipline donnée.
 Analyse à partir de recherches effectuées conjointement entre une
didacticienne et une ergonome, un regard croisé sur séquence de classe:
chacune apportant sa spécificité propre à son champ théorique.
 Ce travail d'analyse s'appuie sur la vidéo et se réfère à des postulats issus
de l'ergonomie où on observe tâches prévues, tâches réalisées, l'écart
éventuel et où l'on envisage une ouverture vers des possibles à envisager.
 Utilisation de l'image filmique = une procédure issue des recherches en
ergonomie et en psychologie du travail avec le dispositif de
l'autoconfrontation simple et auto confrontations croisées.
 Si l'expertise disciplinaire est très prégnante, il convient d'éviter le danger de
dériver vers une norme, un modèle de prescriptions didactiques. Il faut
donc donner à voir sans montrer, ce que l'ergonome peut impulser au
moyen de la réécriture d'un script, la formalisation du déroulement
de l'intrigue du film, des outils conçus de manière à objectiver ce que
le film véhicule en termes d'émotion, d’affect, d'humanité.
 L'ergonomie possède une panoplie d'instruments favorisant cette
objectivation, laquelle permet au didacticien de prendre une hauteur afin de
raisonner plus en termes de construction de milieu didactique, de
transposition et d'étayage didactique.

DISCUSSION :
• Dans un dispositif de vidéo formation, on travaille exclusivement avec des images des
praticiens que l'on cherche à comprendre après description fine. Cela ne va pas de soi.
• Nombreuses questions à la fois pragmatiques, éthiques, relationnelles ainsi
que des questions de didactique du métier afin de provoquer du détour réflexif
pertinent chez le professionnel.
• Ces questionnements tournent autour des statuts conférés à l'image filmique, à la
prise de vue, la réaction des élèves et du professionnel enseignant face à la
caméra, à l'utilisation du matériau film, à la problématisation des images
filmées, à l'analyse du groupe, au rôle de l'animateur.
• Est-il préférable de ne pas travailler avec l'image vidéo d'un membre du groupe ?
Quelles sont les implications subies ou souhaitées par le groupe? La personne filmée
peut-elle vivre sereinement l'analyse du film de son action ? Est-elle apte à se regarder
et à être regardée ? Peut-on lui apprendre à se confronter à son image ? Faut-il
préparer la personne à se regarder agir sur un écran ? Quels risques observe-t-on au
niveau émotionnel et affectif pour l'acteur ? Avec quel protocole anticiper toutes
dérives? La classe filmée, a-t-elle été progressivement habituée à la prise d'image ?
Existe-t-il un effet caméra sur les élèves ou sur l'enseignant qu'il convient de prendre
en compte dans les analyses de protocole ? Quelle est la plus value du film pour former
les acteurs au travail ?
• Quel est le statut conféré à l'image ? Considère-t-on que l'image dit une vérité ?
Est-ce que l'image risque d'être prise pour la vérité ? Qu'est-ce que l'image peut
cacher ? Peut-on analyser un film complet ou des moments critiques ? Quel moment
peut-on choisir afin qu'il soit vecteur d'un plus de formation ? Les images filmées
permettent-elles de retrouver l'intrigue, le scénario de la classe ? Convient-il de co-
problématiser l'action filmée avec la personne filmée ? Et sur quels critères

L'ANALYSE DU TRAVAIL POUR DES MÉTIERS DE SERVICES ET DE
L’ENSEIGNEMENT
 Avec ce dispositif, nous franchissons un pas supplémentaire, car une co-
explicitation est clairement envisagée entre le formateur et les
apprenants. Même niveau, pas de surplomb.
 Les personnes sont regroupées afin que se joue une interactivité : permettre
que chacun se représente l'activité envisagée par un aller-retour
entre ses propres représentations et celle des autres. Le groupe est
ainsi un lieu de réduction de la confusion.
 Travail à partir de matériaux différents : des récits, des écrits méta -
réflexifs, des photos, des questionnements, des vidéos, des rencontres avec
des experts. L'entrée en matière est largement favorisée par le recueil des
traces de l'activité exposées au groupe.
 L'animateur, contrairement au dispositif précédent, n'est pas lui-même un
expert du travail, du métier analysé, compte tenu de la grande variété des
taches examinées. Il est celui qui encadre et organise le travail d'analyse.
 Type d'analyse déterminée par l'objectif de construire le métier,
aider à la construction de son métier, d'apprendre son métier en
formation initiale et continue.
 Au final, le travail de co analyse débouche sur la production d'un écrit
collectif adressé à d'autres pour dire le travail et l'apprentissage du
travail dans la perspective de construire ensemble le métier, de
définir des manières d'agir et de structurer des repères afin de construire des

DISCUSSION :
 Finalité du groupe = la construction commune de ce cadre.
Pas de prise en compte de la dimension psychique dans
l'élaboration de ce cadre de formation.
 La situation problème rapportée au groupe par un
participant va se trouver progressivement réfléchie, éclairée,
enrichie par les questions et les interventions des pairs.
 Un savoir sur le métier s'édifie ainsi dans la durée. Il se
construit dans un registre relevant plutôt du cognitif, même si
l'affect n'est pas explicitement exclu ni sollicité par le dispositif.
L'affect est considéré et intégré dans la multidimensionnalité
des situations.
 On retrouve un certain nombre de questions posées par les
dispositifs précédents, sur le cadre d'analyse.
 Comment l'animateur construit-il ce cadre et le fait exister ?
Quelle est la part de travail de chacun des transactants du
groupe d'analyse du travail ? Comment la discussion dans le
groupe est-elle prise en compte et travaillée ?
 Dans quelle temporalité ce travail d'analyse descriptive se

3 NIVEAUX D’ANALYSE DES SITUATIONS
PROFESSIONNELLES
 Pour conclure, il apparaît clairement que sous la même dénomination et à
travers un fonctionnement globalement identique, c'est-à-dire des
professionnels qui examinent en groupe sous la direction d'un animateur,
l'exercice qu'ils font de leurs métiers, ces démarches entendent obtenir
l'amélioration en situation professionnelle en visant des cibles
différentes, des objectifs différents de professionnalisation.
 On peut distinguer trois niveaux selon la conférence de consensus :
 Un premier niveau s'intéresse aux gestes professionnels (Robert et
Mayen) dont l'observation permet de développer une meilleure connaissance
du métier avec comme corollaire une meilleure adaptation
 Un second niveau s'attache à éclairer dans l'exercice du métier les
processus qui sous-tendent l'action. On attend une prise de conscience
qui permette aux professionnels de mieux mesurer l'écart entre l'intention
inscrite dans l'action et la réalisation de cette action, c'est-à-dire l'écart
entre le dire et le faire. Il s'agit de construire progressivement une
connaissance du métier qui est aussi porteuse d'une nouvelle
confiance en soi. (Richard Étienne.)
 Un troisième niveau s'efforce d'aider le sujet à prendre conscience de
ce qui empêche à son insu sa relation à l'autre dans son activité
professionnelle.

 Notons que notre préférence et notre expérience vont pour l'analyse du
travail, tel que déployé en ergonomie et didactique
professionnelle.
 L'analyse du travail est centrée sur les gestes de métier, les gestes
professionnels que l'on cherche à adapter au mieux aux
situations, posant que toute situation professionnelle et complexe est ici
interfèrent des données institutionnelles, sociales et personnelles.
 Le regard sur cette complexité est rationnel. Pas de travail sur le
psychisme, il est volontairement et explicitement écarté. L’objet de
l'analyse est le travail : on est sur le métier, la recherche,
l’apprentissage des gestes professionnels.
 En revanche, l'entraînement à l'analyse des situations éducatives invite
à s'exercer à chercher et à comprendre de manière à agir avec plus
d'efficacité et à restaurer l'estime de soi et la confiance en soi. Il s'agit de
démonter le réveil pour en analyser les rouages.
 Les deux premiers dispositifs se réfèrent clairement à la
psychanalyse : une psychanalyse qui ne se veut pas coupée du social et
de l'institutionnel souligne Blanchard Laville, une psychanalyse tournée
du côté de la psychosociologie pour Guist Desprairies.

 Pour l'une et l'autre, c'est le sujet porteur d’affects, agi par l'inconscient
qui est au centre du dispositif.
 Pour l'une, l'amélioration de l'efficience des professionnels est nettement
ciblée, quand pour l'autre elle peut se produire, mais peut-on dire par
surcroît. On ne préjuge pas du point d'arrivée selon Blanchard
Laville. Elle se donne comme finalité principale la construction du sens des
pratiques professionnelles.
 La visée de ce travail est de permettre au sujet « d'être sujet de son
propre développement et de sa propre autonomie ».
 L'analyse est conduite à partir du discours adressé par le participant au
groupe afin de permettre au moyen d'une importante mobilisation
affective que s'élucident des situations à propos desquelles le praticien
pourra s'entendre dire par lui-même plus que par le truchement de
l'animateur ou des participants ce qui jusqu'à présent lui restaient
obscures, ce qui empêchait son activité de se déployer ou de
fonctionner idéalement, ce qui dégage des obstacles…
 Il s'agit en définitive de travailler tout simplement à élucider ce qui se
tenait en creux et à comprendre, voire à dénouer, les logiques
psychique, affective et sociale qui l'enserrait.

 La posture de l'animateur joint discrétion et modestie dans le cadre
d'une empathie raisonnée. Le groupe ne sera pas poussé plus loin qu'il ne
peut ou ne veut aller. Résistance comme zone de proche développement
sont respectées. Les enseignants débutants ne doivent être ni infantilisés,
ni bousculés. Les plus anciens, pas nécessairement non plus. Il semble
important que l'animateur ait développé quel que soit le dispositif une
capacité d'écoute et de donner à écouter.
 La notion de partage de l'expérience par la parole est constitutive
également de groupes d'analyse de pratique. Elle permet de travailler à la
perception de sa pratique professionnelle, de jeter sur soi et les autres un
regard de sujet libre et responsable, de mutualiser ses manières de
faire ou de problématiser des situations professionnelles.
 Mieux comprendre son travail pour le transformer en partant de
l'analyse de l'activité de chacun, de ses manières de faire dans la
perspective de construire et/ou adapter ses compétences
professionnelles, tel est le grand enjeu d'un apprentissage par les
situations et de l'analyse des pratiques professionnelles, l’analyse
de situations professionnelles… pour apprendre !

ANALYSER LE MÉTIER POUR
CONSTRUIRE LE MÉTIER
 Les modèles centrés sur une approche plus objective qui
prennent en compte ce qui est manifeste, ce qui est visible,
cherchent à décrire la situation par une généralisation des
observables et une modélisation des comportements.
 Ce qui se traduit en termes d’organisateurs de l'activité qui
relève du générique…
 … et en termes de profil opératif qui souligne une
singularité des acteurs à la base des stratégies individuelles
des professionnels.
 Patrick Mayen interroge la notion de pratiques qui fonctionne
comme un allant de soi, qui est très peu défini. Il propose de
donner comme objet d'analyse de pratique la recherche d'un
consensus sur des manières de faire et la construction
« ensemble » des gestes professionnels qui font le métier.
 C'est ce qui rend plus signifiant l'analyse du travail pour
construire le métier.

ANALYSE DE PRATIQUE OU DE
L’ACTIVITÉ ?
 Nous préférons le terme d'analyse de travail à
celui d’analyse de pratique qui rend confus
l'approche analytique.
 Qualifier d'analyse de pratique le dispositif, d’une
certaine façon, cela laisse entendre ou murmurer que
la pratique pourrait s'opposer au théorique. Or
pratique et théorie se conjuguent. Il existe des
concepts pragmatiques comme des concepts
épistémiques dans une pratique d’un métier.
 La pratique n'est pas exempte de théorisation,
généralisation et transposition. Tout comme la théorie
peut se pragmatiser et théories et pratiques sont
en corrélation et qualifient l'approche du métier, sa
connaissance.

L’ACTIVITÉ ?
 Pour le dictionnaire « Le Grand Robert », la pratique ou
«praxis » est l’action par laquelle l’homme transforme le
milieu naturel pour répondre à ses besoins, en s’engageant
collectivement dans des structures sociales déterminées et
déterminantes de son être, de sa conscience ».
 La notion de pratique articule 2 types de
composantes: personnelles et collectives.
 Les premières impliquent un engagement singulier
et un engagement dans un groupe professionnel,
une action finalisée, située et inscrite dans un contexte
général organisationnel, une dimension, englobante et
une dimension adaptée à un besoin spécifique.
 Les secondes supposent une culture professionnelle
collective qui colore la pratique singulière de chaque
professionnel (déterminant l’engagement personnel,
l’action inscrite en situation, les valeurs…)

L’ACTIVITÉ ?
 La pratique professionnelle correspond à un
champ d’activités humaines déterminées par
des procédés, des conduites singulières
mais aussi marquées par une culture, une
idéologie, des techniques.
 La notion de pratique professionnelle renvoie à
des gestes, des conduites, des langages, à
des règles traversées par des objectifs, des
stratégies, des idéologies.
 La notion de pratique est donc
multidimensionnelle et englobante.
 La notion d’activité trouve son origine dans
l’analyse du travail, une perspective
ergonomique et de psychologie du travail.

L’ACTIVITÉ ?
 Cette perspective prend en compte la tâche à
effectuer qui est aussi objet d’analyse.
 C’est un préalable avant d’analyser l’activité qui
n’est la seule exécution de la tâche mais une
redéfinition singulière de l’opérateur, car
l’activité déborde toujours de la tâche…
 Cette notion s’appuie aussi sur le principe selon
lequel l’activité humaine est toujours
organisée, sous la forme d’un couplage entre le
sujet agissant et la situation qui lui fournit à la
fois des ressources et des contraintes.
 C’est cette organisation de l’activité qui rend
celle-ci efficace, compréhensible,
reproductible et analysable.

L’ACTIVITÉ ?
 Enfin et surtout, la notion de pratique ne tient pas
compte de tout ce qui fait l’activité du praticien (la
prescription, son stress, ses représentations, ses connaissances, sa fatigue
et d’autres variables que les analyses ergonomiques du travail prennent
en compte).
 On parle aussi de la notion d’organisateurs de
l’activité: des éléments stables qui caractérisent
l’activité de travail, des configurations ou schèmes
d’activité réguliers
 Au-delà de la grande variabilité des situations de
travail, il est possible de repérer des modes
d’organisations stables de l’activité de travail
 Auxquels répondent des manières personnelles
d’interagir sur ces modes stables d’organisation en
fonction des représentations et des connaissances de l’opérateur, d’une
intersubjectivité, ou des particularités d’une situation qui colorent ces
modes

L'ANALYSE DU TRAVAIL
 L'objectif de l'analyse du travail est de cerner le modèle
cognitif et opératif qui constituent l'activité de travail
du professionnel,
 Il s’agit de repérer l'invariance, le générique ainsi
que le singulier dans la perspective d'une
modélisation du métier à conceptualiser de manière à
former les praticiens.
 La mise en mot de ce que l'on fait est déjà une
première analyse du travail, une mise à distance pour
observer et tenter de saisir le déroulement de son
action,
 C’est retracer une intrigue avec ses épisodes, ses
continuités et ses ruptures, les incidents critiques et les
bonds cognitifs.
 C'est reconstituer l'histoire, la narration de son
activité, de son action. C'est repérer in fine une

DISCUSSION SUR CES GROUPES
D’ANALYSES DES PRATIQUES : QUEL
EST VOTRE POINT DE VUE ?…
 Quel dispositif allez-vous choisir ?
 Pourquoi ? Quelle est la plus value de ce
dispositif à vos yeux ?
 Comment organisez-vous ce groupe de parole ?
 Svp: Mettez-le en scène !
 Que s’est-il passé?
SIMULATION D’UN GROUPE
D’ANALYSE DES PRATIQUES SUR LE
MÉTIER D’ÉTUDIANT…

GRAND TÉMOIN NUMÉRO 1
 Récit de vie professionnelle
 Analyse de parcours professionnel
 Objectif de comparaison de deux secteurs
professionnels : le secteur bancaire et
paramédical

 Recrutement :
 Diplômes, formations, expérience, personnalité.
 Connaissances :
 Théoriques, techniques.
 Professionnalisme :
 Attitude envers la clientèle, service à la clientèle, secret professionnel.
 Obligation de résultats :
 Objectifs de résultats/goals, exigence de soins, respect des procédures.
 Evaluation :
 Auto-évaluation, notation
 Evolution dans la profession :
 Evolution des connaissances théoriques, techniques, formations, expérience professionnelle
acquise dans le milieu, mobilité.
 Rôle de l'expérience professionnelle et comment elle est prise en compte dans les
deux secteurs d'activité :
 Délégation de tâches, crédibilité, encadrement.
 Recherche de reflexivité :
 Analyse de pratiques, mise en place de procédures, évolution des secteurs dans l'utilisation des
procédures, évaluation.
 Moments critiques :
 Situations d'urgence, connaissances indispensables pour y faire face, nécessité d'y être habitué
pour maîtriser les situations, rôle des formations et remises à niveau, gestion du stress.
 Conclusion
 Questions, débat

COURS 5 & 6 : LE 21 ET LE 28 MARS,
SUR LA THÉORIE DE L’ACTIVITÉ,
LES CONCEPTS DE SCHÈME, DE
GENRE, D’HABITUS

EXPÉRIMENTATION : LA LETTRE
AU SOSIE
 Imaginez que vous êtes en incapacité temporaire d’effectuer votre
travail ; et que vous demandez une aide à un/une amie pour vous
remplacer,
 Du coup, cette personne a besoin d’informations… pour vous remplacer
dans vos diverses tâches de travail (qu’il s’agisse de votre travail d’étude
ou d’un travail salarié)
 Aussi, dans un premier temps vous allez écrire ce que doit faire votre
remplaçant sur une lettre que vous lui adressez (votre voisin/voisine
immédiat)
 Dans un second temps, votre voisin va lire la lettre et vous demander
des éclairages, des informations complémentaires (si cela est nécessaire)
que allez noter en « vert »
 Dans un troisième temps, vous lirez la lettre et les demandes
d’information de votre voisin
 Dans un 4e
temps, je récupérerai vos lettres pour les lire
personnellement, je les rendrai à la prochaine séance…
 c’est un moyen pour « saisir l’activité humaine »

THEORIE DE L’ACTIVITE
 Pour analyser de manière efficiente les situations
professionnelles et les actions des praticiens, faut-il
encore définir et délimiter les concepts d’action,
d’activité, de tâche.
 L'action est toujours contextualisée. Elle possède une
intention même si cela semble confus a priori.
 Elle s'inscrit dans des rapports sociaux, assez souvent
dans un système d'action collective.
 Elle exprime aussi l'acteur puisque elle donne à voir
ses compétences, sa personnalité, son identité somme
toute. Savoir où l'analyse de l'action doit s'arrêter est
poser une théorie pour l'action.
 La littérature scientifique retient quelques auteurs
venus d'horizons différents qui ont tous défini l'action
selon des perspectives particulières en fonction de
leurs orientations sociologiques ou psychologiques.

103
DÉVELOPPEMENT DE LA THÉORIE
PAR LEONTIEV
 Structure hiérarchique de l’activité :
 Rapports internes et tensions dialectiques entre ces 3 niveaux
 Dynamique de l’activité :
 Transformation d’un niveau en un autre (opération  action 
activité)
 Basculement possible d’une opération ou d’une action dans une autre
action ou activité
 3 niveaux de régulation :
 Efficacité = rapport entre buts visés et résultats obtenus
 Efficience = rapport entre buts et moyens

Activité Objet - Motif - mobile Communauté
Action But Individu ou groupe
Opération Conditions - moyens Routines (homme - machine)
Niveau Orientation vers Réalisé par

104
LA THÉORIE DE L’ACTIVITÉ :
ORIGINE
 A l’origine, les travaux de Vygostky
 Critique des approches behvioristes
 Unité d’analyse = l’activité
 « Activity theorists argue that consciousness is not a set of discrete
disembodied cognitive acts (decision making, classification, remembering),
and certainly it is not the brain ; rather, consciousness is located in
everyday practice ; you are what you do » (Nardi, 1996)
 L’activité du sujet comporte des composantes psychiques, corporelles
et artefactuelles : elle est médiatisée par ces outils (cognitifs et
matériels)
 Les structures intrapsychiques (cognitions, émotions, motivations) se
développent à partir des structures interpsychiques (langage, gestes)
avec lesquelles l’homme est en interaction. (source: L. Veillard)
Sujet
artefact
(matériel
ou
cognitif)
Objet
Activité médiate
Activité immédiate

105
POURSUITE
DE LA THÉORISATION PAR
ENGESTRÖM
 Schéma triangulaire de l’activité développant le triangle
initial : règles, communauté, division du travail, produit de
l’activité
 Les contradictions internes à un système et entre plusieurs
systèmes comme moteur du changement
 (source: L. Veillard)

PRINCIPES DE LA THEORIE DE
L’ACTIVITE
 La théorie de l'activité est née des théoriciens
soviétiques du début du XXe siècle.
Ces théories reviennent sur le devant de la scène
avec les théories de la cognition et de l'apprentissage.
 Nos activités sont insérées dans une matrice
sociale qui est composée d'individus et artefacts,
d'outils.
 La prise en compte du contexte (de la situation)
dans la compréhension d'une activité est une
caractéristique fondamentale de la théorie de
l'action.
 Les objets de recherche des théories de l'activité sont
des systèmes complexes plutôt que des individus.
 Il est accordé une place plus large au processus de

L’ACTIVITE
 Leontiev, un des fondateurs de la théorie de
l'action distingue trois niveaux d'activités : les
activités proprement dites, des actions et les
opérations.
 Les activités sont en relation étroite avec un but
conscient, une motivation et peuvent donner lieu a une
multiplicité d'actions. Ils ont trait à une finalité, une
intention.
 Les actions s'effectuent par des opérations qui sont
des procédures compilées et inconscientes.
 Une action peut servir plusieurs activités : par exemple
faire cuire de l'eau peut servir à faire du thé, faire des
inhalations pour guérir de la grippe ou pour faire cuire
des œufs… Une action répond toujours a un but. Et

L’ACTIVITE
 Les actions et les opérations sont dans une relation
dynamique qui permet à une action de devenir une
opération.
 Au fur et à mesure que des actions deviennent des
opérations, le sujet peut s'occuper d'actions de plus haut
niveau (forme d’automatisation/conceptualisation.)
 Lorsque les conditions d'exécution d'une opération ont
changé, celle-ci peut à nouveau obtenir le statut d'action
pour être spécialisée et adaptée à ses nouvelles
conditions.
 On observe ainsi qu'en situation de travail ou de
quelques autres activités quotidiennes, le sujet
produit des activités mentales de haut niveau, de
conceptualisation au fond de ses actions, pour
reprendre une idée de Gérard Vergnaud.

 En résumé: une activité est associée à un motif,
une action à un but et une opération à des
conditions nécessaires à l'exécution de l'action.
 Les technologies de l'information exemplifient ces
trois niveaux théoriques de l'activité.
 Au niveau des opérations, il s'agit d'automatiser des
tâches répétitives comme les calculs informatiques.
Au niveau des actions, l’informatique donne au sujet
un point de vue alternatif sur l'objet pour lequel il
produit des calculs, c'est son but.
 Au niveau de l'activité, l'informatique permet non
seulement de traiter de nouvelles problématiques qui
ne pouvaient auparavant être abordées, mais aussi de
créer une communauté d'acteurs partageant le
même objet : nous sommes bien ici au niveau des
finalités, d'une intentionnalité.

 Leontiev apporte en plus à sa théorie le concept
d'organes fonctionnels. Si on considère que l'interface
est un médiateur de l'activité, nous avons deux
frontières à prendre considération.
 Par exemple, celle entre l'utilisateur et l'ordinateur et
celle entre le couple utilisateur – ordinateur et le
monde extérieur.
 Voyons l'exemple donné par Patson, il apparaît difficile
de définir la frontière entre un aveugle tenant
une canne blanche et le monde extérieur.
 La frontière se trouve-t-elle entre la main et la canne,
entre la canne et le sol, au milieu ? On peut dire que,
subjectivement, la canne fait partie des organes de
l’aveugle. Comment pourrait-on par ailleurs expliquer
les actions et la représentation qu'à l'aveugle de son
environnement sans intégrer pleinement sa canne?

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Notes de l'éditeur