L'intervention éducative à l'école : de l'enseignement à l'apprentissage

SEMINAIRE C : ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE– 2021-2022 - NORMA
ZAKARIA
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Atelier de mars : L’intervention éducative à l’école : de l’enseignement à l’apprentissage
En guise d’introduction,
La notion d’intervention est de plus en plus présente de nos jours dans toutes les activités
humaines, notamment dans celles liées à l’éducation et la formation. En effet, ces activités,
comme beaucoup d’autres d’ailleurs, reposent essentiellement sur la dimension relationnelle
et les actions bienveillantes visant à induire et/ou à produire un changement dit positif chez
autrui pour relever un défi éducatif. Ce dernier n’est autre que celui de conduire au succès le
processus d’enseignement/apprentissage.
En se basant sur le texte1
d’accompagnement proposé et sur mes différentes lectures, je
présenterai, dans un premier temps, les principales caractéristiques d’une intervention
éducative, puis dans un deuxième temps, je présenterai un intervenant de mon choix en
prenant en considération son profil académique et la nature du poste qu’il occupe dans
l’établissement dans lequel il intervient. Enfin je terminerai avec la présentation des tâches
pédagogiques que peut effectuer cet intervenant pour assurer un passage efficace de
l’enseignement à l’apprentissage en m’appuyant sur le tableau récapitulatif des pratiques
enseignantes versus les activités des apprenants et en proposant pour chaque pratique
enseignante une tâche effectuée par l’intervenant.
1 Les principales caractéristiques d’une intervention éducative :
Selon Lenoir (2009), l’intervention éducative renvoie à « l’idée d’une action, dans le cadre
d’un métier relationnel, qui vient modifier un processus ou un système. Intervenir, c’est venir
entre, s’interposer, s’insérer, se glisser entre, s’introduire, se mêler de, poser une action en
vue de changer quelque chose chez quelqu’un, en vue de résoudre un problème (identifié,
c’est-à-dire construit) chez autrui. ». Il s’agit d’une notion centrale qui permet de qualifier et
de décrire l’acte d’enseignement /formation en l’inscrivant dans une conception de
bienveillance particulière. Cette dernière repose sur l’idée de la reconnaissance du sujet du
fait qu’il est « bien veillé » c’est-à-dire qu’il y’a non seulement une prise en compte de ses
besoins en termes d’apprentissage/formation en réunissant les conditions appropriées par
l’intervenant mais également qu’il est acteur dans le système d’intervention dans lequel il agit
et interagit. Autrement dit qu’il « est pris en considération et reconnu comme responsable, et
1
Texte intitulé : « La démarche d’intervention », présentant les principes fondamentaux à considérer lors d'une intervention
éducative selon Pourtois et Desmet (1998). Il s’agit d’un tableau cité par Lenoir et al. (2002).

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que les processus d’apprentissage se développeront au sein d’un espace accueillant, d’un
environnement tolérant et supportant l’expérience cognitive où s’exerce la capacité pour le
sujet d’accepter ou de refuser l’intervention. » (Lenoir et al. 2002).
Les principales caractéristiques d’une intervention éducative sont les suivantes (Lenoir,
2009) :
- Elle est complexe et toujours située. Complexe car elle est basée sur un ensemble de
dimensions (systémiques, économiques, temporelles et axiologiques) qui influent sur la
pratique. Située car elle s’inscrit dans un contexte social, historique et spatial donné.
- Elle est marquée par les rapports en tension entre les différentes dimensions qui la
constituent et s’inscrit dans la durée. Cela dit qu’elle est évolutive et diachronique.
- Elle est inclusive dans la mesure où elle permet d’exprimer la complexité de la fonction
enseignante (de la phase préactive d’anticipation à celle dite post-active de rétroaction).
- Elle est dialectique puisqu’elle repose essentiellement sur le dialogue et la
confrontation discursive de points de vue distincts qui impliquent les sujets en
interaction et les objets de la connaissance auxquels ils sont confrontés.
- Elle permet de mobiliser plusieurs angles d’approche de l’action professionnelle
propres aux métiers relationnels tout en s’inscrivant dans une perspective
épistémologique de type socioconstructiviste.
- Elle est triplement finalisée puisqu’elle traduit l’action de l’enseignant (ou du
formateur) qui agit auprès des sujets apprenants dans le but d’améliorer une situation
dite problématique. Cette action qui, elle-même, traduit des finalités déterminées
institutionnellement par les politiques gouvernementales, par le curriculum…S’ajoutent
à cela les visées personnelles issues des intentions de tous les sujets impliqués dans le
système d’intervention, à savoir les enseignants, les apprenants, les parents…
- Elle est à la fois action et proaction et est par essence intrusive.
- Elle est interactive, imputable et intersubjective.
- Elle est légitimée institutionnellement et socialement et s’inscrit dans une logique de
bienveillance.
- Elle traduit une logique de la pratique dite interdisciplinaire qui s’appuie non seulement
sur les savoirs homologués mais également sur les compétences incorporées.

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- Elle constitue une action régulatrice puisqu’elle permet de combiner entre un travail
réfléchi et réflexif de rationalisation et de prescription dans un cadre socialement
normé.
- « Elle est intégrative en ce qu’elle permet, d’une part, d’appréhender l’ensemble des
savoirs– (savoirs disciplinaires, savoir d’enseignement, savoirs professionnels, savoir
d’altérité, connaissances de sens commun, etc.), des savoir-faire et des savoir-être
requis selon une approche par compétences. D’autre part, elle témoigne du refus
d’adhérer à cette tendance traditionnelle qui considère séparément l’acte
d’enseignement et l’acte d’apprentissage en mettant en évidence l’interaction
constitutive du rapport enseignement-apprentissage qui lie l’enseignant et ses
élèves. ».
- Elle s’inscrit dans une approche de résolution de problème en offrant un espace
d’interaction aux sujets et à l’enseignant (ou formateur) dans le cadre de l’adaptation
de ces derniers à leur environnement.
2 Présentation du cas d’un intervenant dans le contexte universitaire
Parmi les intervenants qui œuvrent dans le secteur de l’éducation et de la formation et dont
les pratiques m’intéressent à présenter et à analyser dans le cadre de ce travail, je citerai un
professeur des universités, expert en linguistique et chargé de l’enseignement d’une langue
étrangère.
Pour enseigner à ses étudiants la langue en question, cet intervenant s’appuie
principalement sur des approches dites traditionnelles basées sur la production, la
transmission et l’application de savoirs. La plupart de ses cours sont basés sur des scénarios
pédagogiques de type apprentissage par réception avec une assistance par présentation. Dans
le cadre de ces scénarios, les tâches principales réalisées par l’enseignant en tant
qu’intervenant sont la présentation de l’information (le corpus de connaissance lié au
vocabulaire, aux règles de grammaire…) en prenant l’initiative des échanges et en répondant
directement aux questions de ses apprenants en cas de besoin. Les apprenants construisent
donc leurs connaissances à partir des informations transmises par l’enseignant par le biais de
la présentation / restitution et de la répétition. Ils posent leurs questions à l’enseignant pour
éclaircir les notions qui leur posent problème et/ou pour approfondir des éléments qui les
intéressent.

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Il paraît évident que cet intervenant est dans une logique d’enseignement et du contenu qui
s’éloigne des approches actives basées sur l’articulation entre action, production de savoirs et
co-construction.
3 Comment cet intervenant peut passer de l’enseignement à l’apprentissage ?
Si l’on se réfère au tableau présentant les principes fondamentaux à considérer lors d'une
intervention éducative selon Pourtois et Desmet (1998), nous pouvons relever les éléments
suivants :
- Concernant l’axe systémique : Cet intervenant devrait procéder avant l’intervention à
l’analyse des besoins de ses apprenants pour bien cerner leurs attentes, leurs objectifs
en termes d’apprentissage et les représentations qu’ils ont en lien avec leur manière
d’apprendre et le(s) cours qu’ils suivent. En outre, il devrait accepter la complexité de
la situation d’enseignement/apprentissage (différence des points de vue, profils
d’apprentissage variés…) et enfin repérer la socialité en identifiant les caractéristiques
sociales et culturelles des apprenants.
- Pour l’axe de l’économie, celui-ci implique que cet intervenant soit en mesure de
susciter la production des sujets en proposant des activités de production et de
créativité. Ces activités devraient être centrées sur les apprenants en les rendant acteurs
de la construction du sens de l’intervention en les amenant à produire/créer/utiliser les
outils adéquats qui leur permettent la lecture réflexive et l’analyse critique des
situations vécues.
- À propos de l’axe de la temporalité, celui-ci nécessite que cet intervenant identifie à
l’avance les repères temporels et spacieux favorisant la structuration de son
intervention. Concrètement, il devrait prévoir des évaluations formatives au cours de
son intervention susceptibles de lui permettre de repérer la progressivité et les
difficultés rencontrées par ses apprenants. Il devrait aussi accepter la fin de
l’intervention tout en gardant des traces des actions entreprises lui permettant de
prendre conscience des points forts de son intervention et de détecter des axes
d’amélioration et de développement professionnel possibles dans l’avenir.
- Concernant l’axe axiologique : cet intervenant devrait clarifier et éclairer à ses
apprenants les finalités poursuivies à travers son intervention. Il devrait aussi repérer
l’ambiguïté en favorisant les échanges autour de ces finalités et autour du déroulement
de l’intervention tout en gérant la conflictualité. Cela dit qu’il doit amener les

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apprenants à débattre dans un climat sain, démocratique basé sur un dialogue
constructif.
Pour que cet intervenant puisse passer d’une logique de l’enseignement à une logique de
l’apprentissage de manière efficace, il me semble qu’il devrait effectuer les tâches
pédagogiques suivantes, entre autres, en s’appuyant sur un scénario d’apprentissage par
construction des connaissances à travers des situations problèmes réelles ciblées :
Pratiques enseignantes et conception de
l’enseignement
Tâches pédagogiques à effectuer par
l’intervenant
Enseigner c’est s’adapter au contexte Rappeler au début les finalités du cours en
question, ses objectifs, son déroulement, ses
modalités d’évaluation, les résultats attendus
et recueillir les attentes, objectifs,
représentations des apprenants en parallèle.
Proposer des activités de consultation en
utilisant des outils d’animation adaptés
permettant de faire émerger les conceptions
des apprenants et de se donner des assises
communes (e.g. effet miroir, entente
collective, brainstorming, »1-2-4-all »,...) .
Faire émerger les besoins et faire prendre
conscience des conceptions de chacun.
Partir de l'apprenant et de ses conceptions et
le placer, face au savoir, au cœur du
processus d'apprentissage.
Démarche de recherche et de construction
des savoirs.
Proposer des activités de production basées
sur des situations problèmes que les
apprenants doivent résoudre en groupe en
cherchant les ressources pertinentes par eux-
mêmes et en mobilisant les connaissances et
compétences appropriées.
Prendre en compte l’importance de la
situation de départ en plaçant les apprenants
dans une situation d'activité de résolution de
problème.
Recueillir les vraies questions des apprenants
d'où naîtra une problématique
Partir des questions des apprenants et non de
celles de l'enseignant
Proposer des activités de collaboration entre
les différents groupes constitués pour
recueillir les questions des apprenants,
échanger les idées et partager les expériences
en utilisant des outils d’animation adaptés2
.
Faire sentir le plaisir en travaillant.
2
Voir à titre d’exemple les outils suivants : https://communagir.org/contenus-et-outils/communagir-pour-emporter/les-
outils-d-animation/

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Stimuler la curiosité Intervenir auprès des apprenants pour cadrer
les choses si besoin, offrir une aide
méthodologique et fournir quelques éléments
de la solution susceptibles de stimuler la
curiosité et de générer le plaisir en
travaillant.
Donner du sens aux situations didactiques. Proposer des activités de métacognition et de
collaboration.
Faire un débriefing individuel et collectif en
utilisant les outils d’animation appropriés qui
ont pour objectif de :
- faire réfléchir et d’analyser
collectivement,
- faire des bilans et d’évaluer,
- prioriser et décider ensemble.
Fournir des informations supplémentaires,
réguler et ajuster en cas de besoin tout en
interrogeant et réorientant les apprenants en
fonction de la situation et des difficultés
rencontrées.
Être un gestionnaire, un régulateur, une
personne-ressource.
Favoriser la communication
4 Liste bibliographique :
Lenoir, Y., Larose, F., Deaudelin, C., Kalubi, J. C., & Roy, G. R. (2002). L’intervention
éducative: clarifications conceptuelles et enjeux sociaux. Pour une reconceptualisation
des pratiques d’intervention en enseignement et en formation à l’enseignement. Esprit
critique, 4(4), 2-32.
http://criese.recherche.usherbrooke.ca/Communications/Documents_disponibles/interve
ntion_educative.PDF
Lenoir, Y. (2009). L’intervention éducative, un construit théorique pour analyser les
pratiques d’enseignement. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 12(1), 9–29.
https://doi.org/10.7202/1017474ar
https://www.erudit.org/en/journals/ncre/1900-v1-n1-ncre0747/1017474ar.pdf

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